* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 3
1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ 3
2. МЕСТО ПЕДАГОГИКИ СПОРТА В СИСТЕМЕ НАУК 9
2.1. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ СПОРТА И ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКОЙ 9
2.2. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ СПОРТА И НАУКОЙ О СПОРТЕ 10
3. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 12
4. К ВОПРОСУ О НАУЧНОМ ХАРАКТЕРЕ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 14
4.1. СООТНОШЕНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СПОРТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА 14
4.1.1. "Шок от практики " и что за ним скрывается 15
4.1.2. Что может дать спортивно-педагог ическая теория практике 17
4.2. ЗАМЕЧАНИЯ НА ПОЛЯХ . К ВОПРОСУ О ТЕОРИИ НАУКИ 19
4.3. ПЕДАГОГИКА СПОРТА И СТРУКТУРА ЕЕ ЗАДАЧ И ЦЕЛЕЙ 30
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ПЕД АГОГИКИ СПОРТА
Чтобы дать представление о целях , проблемах и задачах современной педагогики спорта , необходимо сначала определить общее местоположение этой дисциплины в с и стеме наук . Цель такой ориентировки в том , чтобы сделать лишь самые предв арительные шаги , позволяющие приблизиться к избранной нами теме.
В самом первом приближении к предмету речь идет , главным образом , о том , чтобы определить положение современной педагогики спорта в общей системе наук , выявить область вопросов , требующих уто чнения , и высказать ряд основополагающих соображ е ний относительно их научного характера и классификации . Исходя из этого , строится вся дальнейшая структура вводного курса , в соответствии с чем на первую часть книги во з лагается подготовительная и легитимизи рующая функция . При этом необходимо созн а вать , что такой подход нарушает "классический " принцип дидактики , согласно которому изложение материала должно вестись от конкретного к абстрактному . И все же на это попрание принципов приходится идти , поскольку в р азд .1 дается необходимый научному мышлению систематический путеводитель, который необходимо рассматривать как обязательный именно для этого так называемого конкретного материала . Однако д о вольно предварительных замечаний !
Чтобы иметь возможность как-то оце нить современные споры вокруг педагогики спорта , желательно — и , надеюсь , полезно — бросить беглый взгляд на некоторые , особенно заметные , исторически сложившиеся линии развития этой дисциплины . При этом пре д полагается , что предпринимаемый здесь историческ ий обзор будет способствовать и прояснению "самосознания " педагогики спорта.
Необходимость ретроспективного исторического обзора мотивируется тем , что в свете исторического прошлого , которое кажется оставшимся далеко позади , начинает вырис о вываться совреме нное положение педагогики спорта со всем множеством стоящих перед ней проблем.
Такой подход в то же время показывает , что теории и научные дисциплины не падают внезапно на землю с олимпийских небес и не рождаются по произволу той или иной ученой корпорации . Нет , науки развиваются, то медленно и трудно , то бурно и необыкновенно быстро.
Поскольку профессиональные ученые , решающим образом влияющие на развитие наук , не обладают монополией на вечно истинное знание , ибо сами они находятся под влиянием многочислен ных и разнообразных факторов , возникает не только пестрое множество теорий , но и само развитие научной мысли то и дело идет в неверном направлении , ошибочность которого в большинстве случаев осознается лишь впоследствии . В резул ь тате история науки изобилуе т как взлетами , так и падениями , в ней происходит непр е рывное чередование успехов и неудач , прогресса и регресса.
Педагогика спорта целиком подтверждает этот научно-исторический факт . Как же она , однако , развивалась , каким образом некоторые направления это го развития оказали , может быть , решающее воздействие на формирование сегодняшней педагогики спорта ? Ответ на эти вопросы автор может дать лишь в самой общей форме , не вдаваясь в д е тальное и систематизированное изучение исторического прошлого . В силу причи н дида к тического характера развитие этой дисциплины должно быть показано на ряде ярких , з а поминающихся примеров , путем довольно грубых обобщений , которые , тем не менее , должны достаточно выпукло представить суть освещаемой проблемы.
1. ИСТОРИЧЕ СКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ
В нижеследующем разделе освещены некоторые , представляющиеся особенно ва ж ными , вехи в процессе общего развития педагогики спорта . Хотя термин "педагогика спорта ", используемый для обозначения самостоятельной научной дисципли ны , относ и тельно молод , некоторые из важнейших проблем и направлений этой науки возникли , в принципе , очень давно.
Первые следы их обнаруживаются еще в античной философии . Наряду с Аристотелем особенно большое внимание вопросам педагогики уделял Платон , сф ормулировавший в рамках своей обширной философской системы мысли , которые вплоть до нашего времени в значительной степени способствовали развитию педагогики , связав ее с общеф и л о софскими воззрениями на жизнь и мир . Опираясь на свою философско-педагогическу ю систему , Платон во взвешенных , тщательно продуманных и в ряде случаев исключительно близко соприкасающихся с нашей современностью формулировках доказывает необх о димость "спортивного воспитания ", не применяя , разумеется , самих понятий "спорт " и "спортивно е воспитание ". Нет , он говорил о гимнастике и гимнастическом воспитании . Даже не прибегая к детальной аргументации , можно увидеть , что в сочинениях Платона , главным образом , в "Государстве ", "Законах ", "Мснонс ", содержатся глубокие высказыв а ния о взаимосвя зи между гимнастикой , воспитанием и потребностями тела , плотской жизни , ставя осуществление некоторых из поставленных им задач в прямую зависимость от гимнастического воспитания.
Идеи Аристотеля и прежде всего Платона в Новое время были "пересажены " на с о в ершенно иную почву . Определяющую роль в этом процессе сыграл Руссо . Это произ о шло , разумеется , далеко не случайно , ибо именно Руссо стал крестным отцом педагогики в качестве современной науки , обратив ее к человеческой личности , хотя сам он и не я в лялся ос нователем этой научной дисциплины.
Руссо — и в этом его неоспоримая заслуга на ниве педагогики — задается вопросом о целях собственно воспитания как такового , не рассматривая его как средство для ос у ществления внепедагогических задач . При этом его интересу ет прежде всего период детства , за что в его адрес звучали и до сих пор звучат восторженные отзывы , просла в ляющие его как первооткрывателя этой фазы человеческой жизни . Он считает ребенка — в отличие от господствовавшей в течение столетий практики — не нез авершенной карик а турой на взрослого , а полноценным существом . Такое отношение к ребенку предусма т ривает уважение к нему как к самостоятельной личности , обладающей собственным м и ром чувств . Ребенок уравнивается в правах со взрослым , он в известной мере "эма нс и пируется ". Для Руссо , страстного борца за свободу человека , это почти сама собой раз у меющаяся вещь.
Но это не все — открыв ребенка , Руссо открывает и юношу , молодого человека ("второе рождение — начало юности "), и одновременно с этим — телесную природу человека.
Хотя и до Руссо было известно , что человек — это существо , обладающее не только духом и рассудком , но и чувствительностью , Руссо впервые в контексте педагогической теории Нового времени провозгласил и обосновал идею о настоятельной необходимости физического воспитания . Особенно впечатляющим свидетельством этого является его утопический воспитательный роман "Эмиль " (1762), где он изложил теорию "естественного воспитания ", которое , как он надеялся , помимо всего прочего исцелит и пороки его вр е мени.
Характернейшим отличительным признаком его версии "естественного воспитания " является деление жизненного пути человека на различные возрастные отрезки , отгран и ченные друг от друга стадии , каждая из которых обладает определенными особенностями и в силу этог о вправе претендовать на самостоятельное существование . Разработанная Руссо теория естественного воспитания , рассматриваемая в таком аспекте , совпадает с теорией возрастных ступеней , в рамках которой оценивается место и роль чувственн о телесной природы чело века и физического воспитания . Согласно этой теории , подлинно человеческое развитие было бы неполным без учета телесной природы людей . После выхода "Эмиля " Руссо представление о необходимости физического воспитания обрело под собой прочную основу.
Точно та к же множество других идей Руссо является и сегодня достоянием педагогики . Нередко они остаются без внимания , поскольку антиисторический подход к таким во з зрениям мешает их правильному пониманию . Приведем лишь два примера . Принцип развивающего обучения в н аши дни всячески превозносится и пропагандируется как вершина спортивного обучения . Иногда в качестве основного мотива процесса обучения постулируются такие цели , как пробуждение в ученике ощущения радости или (совсем уж возвышенно и самонадеянно ) создани е полноценной цельной личности . Сторонники таких взглядов , сами того не сознавая , переселяются (по меньшей мере , частично ) в мир идей , созданный Руссо.
О том , с каким воодушевлением воспринимались , распространялись , развивались , классифицировались , преображ ались и отчасти неверно понимались воззрения Руссо , свидетельствует прежде всего деятельность так называемых "филантропистов " конца XVIII в ., которые стали самыми ревностными и верными его преемниками . Филантрописты , являющиеся представителями педагогики, опирающейся на идеи Просвещения , были прямо-таки преисполнены радостью экспериментирования , благодаря чему их без м а лейших колебаний можно назвать первыми педагогами-реформаторами Нового времени . Готовые преодолеть практически любые препятствия , они стреми лись , не останавливаясь ни перед чем , воспитать провозглашенного Руссо "нового счастливого " человека , пред о ставить "настоящему человеку " в подлинном смысле этого слова возможность обрести с помощью воспитания достойное существование.
К выдающимся деятелям из плеяды филантропистов принадлежат , наряду с Гутс-Мутсом , Базедовым и Кампе , прежде всего Зальцман , Фит и Вийом . При всех сущ е ствовавших между ними различиях филантропистов объединяла — и это особенно важно для хода наших рассуждений — оценка , которую он и давали физическим упражнениям . Они безоговорочно придавали этим упражнениям большое педагогическое значение , признавая их несомненную педагогическую ценность . Необходимость физических упражнений была глубочайшим образом обоснована общей целью воспитания — помочь человеку достичь возможно более полного , совершенного развития своей личности ; с о гласно взглядам филантроп истов , столь возвышенная цель недостижима без физического воспитания . Оно является важнейшей составной частью процесса превращения человека в счастливое , совершенное и , тем самым , с точки зрения филантропистов , всегда общ е ственно полезное существо.
Такая позиция была направлена также против тех , кто рассматривал теле с но-чувственную природу человека как нечто низменное , неполноценное , противост оящее духовной природе человека . Существовавший в течение многих столетий и оказывавший свое гибельное воздействие дуализм тела и духа , получивший дополнительную санкцию на существование в начале Нового времени в результате проведенного Декартом разд е ления природы на " res extensa " 1 и " res cogitans " 2 , был преодолен . Выдвинутое уже Руссо представление о единстве тела и духа постоянно утверждалось филантропистами и стало решающей предпосылкой воззрения , согласно которому физическое воспитание могло рассматрива ться как самостоятельная и педагогически важная область воспитания.
Итак , исторические и системно-научные заслуги филантропистов состоят прежде всего в том , что они впервые сформулировали принципы теории физического воспитания.
Существенную роль в этом сыг рал Гутс-Мутс , достигший поистине беспримерной п о пулярности , создав , если хотите , первые "бестселлеры " в области педагогических проблем физического воспитания . Его важнейшей работой является , несомненно , "Гимнастика для молодежи " (1793). Кроме того , немало е значение имеют его книги "Игры для упражнения и развития тела и духа молодежи " (1796) и "Малый учебник искусства плавания для сам о образования " (1778).
Как и филантрописты , большой интерес к распространению педагогически обоснова н ного физического воспитан ия проявлял Ян (1778-1852), о котором тоже необходимо уп о мянуть . Он— автор двух крупных работ : "Немецкий национальный характер " (1810, в с о авторстве с Айзелсном ) и "Немецкое гимнастическое искусство " (1816). Обе книги явл я ются своего рода пособиями по наро дному воспитанию , а их заглавия , кроме того , ясно говорят о национальных амбициях . Высшими целями физического воспитания в этих книгах объявлялось развитие любви к отечеству , патриотизма , духовной и физической способности к защите страны.
Гимнастика для Ян а была не только патриотически-национальным делом , но в не меньшей степени она преследовала и общечеловеческие , сверхрегиональные цели . Гимнастическое искусство — это "общечеловеческое дело , которое должно осущест в ляться повсюду , где смертные населяют земл ю ". Неудивительно поэтому , что идеи Яна были подхвачены в других странах разными народами . После освободительных войн с Наполеоном поклонники гимнастики в силу их либерально-демократических настро е ний стали вызывать подозрения у тогдашнего правительства , п о отношению к которому они оказались в оппозиции . Очень быстро распространение гимнастического преподав а ния как движения , наносящего ущерб государству , в большинстве немецких государств было ограничено , а в Пруссии запрещено . После отмены ограничений и зап ретов , которые , однако , соблюдались не очень строго , начался новый этап в развитии физического во с питания.
Эта фаза отличалась тем , что физическое воспитание было включено в систему общего школьного образования . Традиционная школьная программа была расшире на , в нее был введен новый предмет — гимнастика . Вследствие этого возникло две потребности — с одной стороны , необходимо было узаконить "гимнастику " как школьную дисциплину , с другой — подготовить опытных в педагогическом отношении специалистов , которые м о гли бы преподавать этот предмет . Медленно и в разных немецких землях по-разному , в з а висимости от полученных предписаний по преподаванию гимнастики в общественных школах , началось "внедрение " этого предмета в школьный быт , а одновременно с этим — превращен ие учителя гимнастики в профессионала . Введение в программу школьного обучения преподавания гимнастики и попытка подготовки научно-квалифицированных кадров преподавателей породило потребность в создании соответствующей на-учнообоснованной теоретической ба з ы . Необходимо было обеспечить выполнение двух задач : убедительно обосновать целесообразность преподавания гимнастики и дать будущему поколению учителей гимнастики прочные научные знания.
Эти задачи были поставлены в работе Шписа "Учение о гимнастическом ис кусстве " (1840).
По его собственному признанию , он стремился к тому , чтобы сделать гимнастику "удобной для преподавания в школе " и одновременно подготовить "научную основу для системы и методики преподавания гимнастического искусства ".
Именно благодаря это й деятельности Шписа (1816-1858) часто с уважением называют "родоначальником " школьной гимнастики . Относительно того , каковы должны быть цели и задачи школьной гимнастики , он высказывает следующую весьма определенную точку зрения : "Прежде всего ... всякая г имнастическая школа должна быть школой строгой ди с циплины и порядка , заведением для закономерного развития энергии и воли к действию , школой подготовки гражданина государства к любым трудам на мирном поприще и к л ю бым тяготам войны ".
Многие современники и потомки Шписа не соглашались с его откровенно прагматич е скими установками , ибо прагматизм его принципов заключался в том , чтобы приспособить цели и задачи физического воспитания к господствующим тенденциям тогдашней эпохи и целям школьного обучения . Главны й недостаток этой концепции усматривали в том , что она подчиняла физическое воспитание задачам духовного образования . Ведь для Шписа не было никаких сомнений в том , что "каждый человек должен свободно владеть своими телесными силами , которые без ухода , бе з развития , точно также , как и силы духовные , остаются весьма скудным достоянием , дело же заключается в том , чтобы каждый член человеческого тела упражнялся в соответствии с его природным назначением согласно правилам гимнастического искусства и чтобы , так и м образом , все тело формировалось и развивалось регулярным и правильным образом , повинуясь повелениям духа ".
Широко распространившееся недовольство методикой Шписа было также вызвано тем , что его теория гимнастического образования исходила из принципа стро жайшей дисц и плины и муштры , а не свободного усвоения учебных навыков . Это недовольство с ос о бенной силой и яркостью проявило себя в реформаторской педагогике , возникшей в конце XIX в . и вскоре превратившейся в широкое международное движение.
Как говорит уж е само название этого движения , его сторонники выступали против го с подствовавшего в тогдашнем обществе духа рационализма , против любых проявлений интеллектуализма , равно как против школьной системы , закосневшей в механицизме и схематизме , системы , которую ее противники еретически бичевали как "книжную " и "шк о лярскую ".
Идеи реформаторской педагогики , повлиявшие , в конечном счете , на изменение всех жизненных взаимоотношений и взаимосвязей в обществе , не могли не найти шир о кого отклика и в среде преподавателей физической культуры . Определяющим для них стал принцип "естественной гимнастики ", также явившийся детищем реформаторской педаг о гики и отражавший повсеместно высказывавшиеся предложения о проведении реформ в конкретной области — в области физического воспи тания . Особенно обстоятельное обоснование "естественная гимнастика " получила в работе австрийских ученых Гаул ь хофера и Штрайхера "Основные принципы преподавания гимнастики в австрийской школе " (1927). Согласно представлениям о "естественной гимнастике " ист очником ее препод а вания объявлялась природа . "Любое искусство , в том числе гимнастическое , должно учиться у природы ; ибо именно там скрывается вся мудрость , там можно получить нео б ходимое воспитание , и такую близкую к природе гимнастику , в отличие от всево зможных искусственных ухищрений , которые с готовностью выдают себя за гимнастику, мы называем естественной ".
"Естественная гимнастика " возводится в ранг фундамента правильно понимаемого физического воспитания . Соответствие природе , близость к жизни объявл яются ее неотъемлемыми принципами , которыми надлежит руководствоваться . Система физич е ских упражнений , построенная на муштре и строжайшем соблюдении установленных правил , резко критикуется как неестественная и искусственная . Вместо нее воплощением "естеств енной гимнастики " становится естественное , свободное движение.
Именно в этом плане взгляды представителей "естественной гимнастики " сближаются с идеями Руссо , который неустанно пропагандировал принцип свободного движения . Здесь можно увидеть и проникнутый критическим отношением мотив рассуждений Гутс-Мутса , видевшего в гимнастике некий корректив по отношению ко все более усиливающейся и н теллектуализации и рационализации в жизни общества.
В соответствии с этой точкой зрения педагогическая ценность гимнастики заключается в том , что она способствует всестороннему развитию свободной , опирающейся на со б ственные силы - личности . Это поистине , высокая цель !
Некоторые педагоги-реформаторы готовы были проявить порой безграничное доверие по отношению к преподаванию ги мнастики . Об этом свидетельствует , в частности , Ки н дерманн (1926), который не только выступает за равноправие физического воспитания среди прочих предметов канонической школьной программы , но и надеется , что физич е ское воспитание приведет к реформе всего ш кольного образования.
В рамках этой концепции физическое воспитание подготавливает пути для реформы всего школьного дела . Если Шпис призывает к безоговорочному подчинению физического воспитания духу , царящему в традиционной школе , то здесь позиция совершен но прот и воположная.
Отсюда , в частности , следует , что существует множество аргументов в пользу обосн о вания физического воспитания как школьной дисциплины.
"Предыстория " современной педагогики спорта с неопровержимой ясностью доказ ы вает , однако , еще и то , ч то оправдание и реализация целей физического воспитания возможны лишь в той мере , в какой они отвечают требованиям тех или иных политических систем или признаются этими системами . Как только возникает коллизия с господству ю щей политической системой , эти це ли обречены на провал , с какими бы благими нам е рениями они ни были связаны и как бы убедительно ни были обоснованы с педагогической точки зрения . Эта судьба постигла и энтузиастов реформаторской педагогики со всеми их планами и намерениями . Возникшее в 20- е годы нашего столетия наци о нал-социалистическое движение , приведшее к краху Веймарской республики , положило внезапный и насильственный конец реформаторскому направлению в педагогике.
Отныне политика еще более очевидно , чем когда-либо раньше , диктовала зад ачи и цели физического воспитания . Раболепствуя перед Гитлером , Боймлер и Ветцель в ы ступили в роли главных идеологов политического обоснования целей и задач физического воспитания — именно благодаря их усилиям физическое воспитание стало средоточием , ядром политического воспитания , подчиняющего себе всего человека . Преклонение перед иррациональным началом шло рядом с отказом от науки , которую стали считать чем-то необязательным , мешающим физическому воспитанию , проникнутому политическими амбициями . В каком смысле тогда говорилось о педагогике , яснее и весомее выражено в следующем высказывании Гитлера , чем во всех других формулировках : "Моя педагогика сурова . Слабость нужно отбросить прочь . В моих орденских замках вырастет молодежь , перед которой содрогнется мир . Мне нужна жестокая , властная , бесстрашная молодежь . Именно такой она должна быть ... В ней не должно быть ничего слабого и изнеженного . В ее глазах вновь должен загореться блеск свободного хищного зверя . Я хочу , чтобы моя м о лодежь была сильной и прекра сной . Я заставлю ее совершенствоваться во всех видах спорта . Мне нужна атлетическая молодежь . Это первое и самое главное . Я зачеркиваю тысячелетия приручения человека . Я вижу перед собой чистый , благородный материал природы . Так я смогу создать новое . Мне не нужно интеллектуальное воспитание . Зн а ниями я только испорчу молодежь ".
И только-только начавшееся научное обоснование физического воспитания получило такой же жестокий удар , как и все прочие попытки педагогической легимитации этой ди с циплины . Оптимисти ческие и педагогически плодотворные идеи реформаторской пед а гогики , ее призыв к изучению природы ребенка при национал-социализме были искажены до неузнаваемости . Теперь задача заключалась не в том , чтобы рассматривать каждую отдельную личность как индивиду ум , а в том , чтобы возвести физическое воспитание в ранг "политики тела ".
От этой чистки педагогики , теория физического воспитания приходила в себя весьма медленными темпами . После второй мировой войны Карл Дим выступил с первыми ва ж ными инициативами по со зданию новой теоретической базы и дальнейшему развитию педагогики спорта . Он также много сделал в области организационного оформления с а мостоятельной науки о спорте . Наглядным результатом этих усилий явилось основание Немецкого института спорта в Кёльне (1 947 г .).
Дальнейшие важные "восстановительные работы ", способствовавшие становлению педагогики спорта в том виде , как она существует сегодня , вели Альтрок , Местер , ЛДим , Ханебут , Бернетт , Шмитц , Групе , Хеккер и др . в ФРГ , Гроль , Рекла и др . в Австрии . Все они прилагали и прилагают усилия для того , чтобы упрочить положение физического восп и тания , спорта и игры в системе наук.
Сейчас необходимо прервать наш исторический очерк и перечислить те взгляды и принципы , которые являются предпосылками современной педа гогики спорта :
— отказ от концепции дуалистического противопоставления тела и духа ;
— открытие и обоснование воспитательных и образовательных возможностей физ и ческого воспитания ;
— интенсивное изучение вопроса о роли и месте физического воспитания в систем е общего образования человека ;
— зависимость попыток педагогического обоснования физического воспитания от п о литической ситуации эпохи ;
— поиск желательных целей и методов физического воспитания ;
— первые робкие шаги в создании теории физического воспитани я на научной основе ;
— начало профессионализации преподавателей физической культуры и спорта и в ы текающая отсюда необходимость выработки спортивно-педагогических теорий.
Для того чтобы определить место современной педагогики спорта в системе наук , р а зумеет ся , недостаточно ограничиться проблемно-историческим очерком . Его нужно ра с сматривать всего лишь как некое "вступление " в круг изучаемых проблем , как первое приближение к исследованию вопроса . И все же этот очень краткий обзор позволил нам ознакомиться с р ядом важных сведений , которые тем или иным образом , в завуалир о ванной форме или совершенно открыто , будут иметь важное значение для наших дал ь нейших рассуждений . Это относится и к рассмотрению нами следующей проблемы , в р е зультате чего тема педагогики спор та должна получить новое освещение . Речь пойдет о попытке научно-системной локализации педагогики спорта . Решая вопрос о месте пед а гогики спорта в научной вселенной , мы будем руководствоваться не историческим , а только научно-систематическим подходом . Но д ля этого сначала необходимо вспо м нить о наших ориентированных на историческое прошлое рассуждениях , ибо лишь только так возможно определить место педагогики спорта в системе наук . Проще говоря , с с и сте м но-научной точки зрения педагогика спорта находится ря дом с педагогикой и наукой о спорте . С давнего времени педагогика спорта развивается в промежутке между педаг о гикой и наукой о спорте . Этот факт является исторически обусловленным , и сейчас мы постараемся это показать.
2. МЕСТО ПЕДАГОГИКИ СПОР ТА В СИСТЕМЕ НАУК
2.1. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ СПОРТА И ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКОЙ
Если взглянуть на дискуссии , которые велись в прошлом вокруг педагогики спорта , в ретроспективе , то с уверенностью можно будет сказать , что и сама педагогика спорта , и круг проблем , определяющих ее содержание , в своей значительной части изначально принадлежали к компетенции общей педагогической теории . Вопросы физического во с питания и образования , стоящие у истоков развития педагогики спорта , не разрывно св я заны с кругом общепедагогических проблем.
Одним из свидетелей этого факта , как мы выяснили , был Руссо , в работах которого это соединение всеобщего и особенного прослеживается очень отчетливо . То же самое можно сказать о Песталоцци , который в ра мках своей общепедагогической теории также поставил проблемы физического воспитания и образования . Обобщая эти явления , можно сделать вывод — судьба современной педагогики спорта с самого начала неразрывно связана с общей педагогикой . Педагогика , с тех по р как она усилиями сначала Руссо , а затем Ге р барта и Шлейермахера стала развиваться как наука Нового времени , также проявляла интерес к физическому воспитанию , хотя проблема физического воспитания не всегда рассматривалась и обсуждалась во всех деталях ; ино гда размышления на эту тему я в лялись не более чем своего рода "придатком " к изучению прочих проблем . Но , как бы то ни было , несомненно , что современная педагогика спорта постепенно выросла из общей педагогики , но при этом они постоянно оставались в самой т есной связи . Отсюда вытекает то обстоятельство , что студенты спортивных учебных заведений обязательно должны приобретать знания по общей педагогике . Это было понятно уже Шпису , который нам е ревался включить в свою научно обоснованную программу подготовки уч ителей гимн а стики сведения по педагогике , причем двояким образом : во-первых , как составную часть специальных наук (то есть в качестве педагогики спорта ); во-вторых , как часть общей п е дагогики . Самое интересное и в высшей степени примечательное в этом не ст олько то , что звучащие весьма современно высказывания раздавались уже более ста лет назад , сколько то , что подтвержденная на теоретическом уровне , неопровержимая связь между общей педагогикой и физическим воспитанием была осуществлена уже Шписом на пра к тич еском уровне , в области подготовки преподавателей гимнастики.
Однако после этой повторной исторической реминисценции обратим внимание на с о временную связь между педагогикой спорта и общей педагогикой . При этом сразу же можно заметить , что и педагогическая наука претерпела значительные изменения , лучшим доказательством чего служит существование педагогики спорта . Почему ? С начала XIX в . педагогика Нового времени начала освобождаться от оков философии и теологии , .она на первых порах приобрела черты общей пе д агогики (Гербарт , 1806), содержавшей в себе ядро весьма специальных проблем , которые рассматривались , однако , больше в общем плане . По мере того как педагогика становилась научной дисциплиной (процесс , достигший своего апогея во второй трети нашего столети я ), в ней усиливались процессы дифф е ренциации . На основе общей педагогики развивалось все большее число различных специальных дисциплин . К таким специальным педагогикам принадлежат , например , п е дагогика трудновоспитуемых , социальная педагогика , педагогика школы , криминальная педагогика , сексуальная педагогика , педагогика , занимающаяся улаживанием конфликтов , педагогика , изучающая проблемы иностранцев , и в том числе педагогика спорта . Нам е тилась своеобразная тенденция — общая педагогика во все большей степен и расчлен я ется на специальные педагогики.
Это имеет главным образом две причины . Во-первых , наука , в известной мере , по самой своей "сути " является такой деятельностью , которая в процессе обретения знаний оп и рается на специализацию и дифференциацию . Во-вто рых , эти науки не парят где-то в надзвездных сферах , в безвоздушном пространстве , а всецело связаны с конкретной п о вседневностью , которая и определяет их самые насущные проблемы . Наука всегда я в ляется отражением своего времени , реагируя на события и процес сы , происходящие в обществе . И если согласиться со множеством аналитиков , изучающих проблемы совр е менной эпохи , которые утверждают , что современный мир отличается исключительной сложностью , то напрашивается вывод , что и сегодняшняя наука крайне сложна по с воей структуре ; но именно это и делает ее дифференцированной . Педагогика и вместе с ней педагогика спорта являются примерами этих процессов дифференциации , неразрывно связанных с миром , в котором мы живем.
Каждая наука имеет свои , присущие только ей катего рии . К таким неотъемлемым п о нятиям и основополагающим феноменам педагогической науки относятся — воспитание , образование , обучение , преподавание , школа . Если общая педагогика стремится ра с сматривать эти феномены возможно более общим способом , независимо от конкретных ситуаций , то цель специальных педагогик состоит в том , чтобы учитывать всю специфику этих явлений.
В ходе многочисленных процессов дифференциации внутри педагогических наук п е дагогика спорта в последнее время проявляет себя как частная дисципли на , интересу ю щаяся только своими специфическими проблемами (как , например , педагогика досуга или социальная педагогика ) в общем комплексе педагогического знания . Однако этот процесс находится еще только в самом начале . При этом педагогика спорта , получая , как и раньше , важные импульсы от общепедагогической теории образования и используя их , сама вносит вклад в общую педагогику.
Испытывая влияние дискуссий , ведущихся по проблемам общей педагогики , получая от них творческие стимулы , она в то же время сама обо гащает общую педагогику , пополняя ее запас знаний . Вне всякого сомнения , между педагогикой спорта и общей педагогикой существуют отношения взаимности.
Поэтому непростительной ошибкой было бы делать вывод о том , что особенное (п е дагогика спорта ) могло бы су ществовать без ссылок на общее.
Однако в равной степени ошибочным было бы при определении места педагог и ки-спорта в системе наук забывать о ее родстве с наукой о спорте , ибо она , вне всякого сомнения , является одновременно и частью науки о спорте.
2.2. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ СПОРТА И НАУКОЙ О СПОРТЕ
По сравнению с педагогикой наука о спорте значительно моложе как организационно оформленная научная дисциплина . Именно наука о спорте может помочь обосновать выдвинутый нами тезис о том , что развитие определенных наук зависит не только от внутренних , но и в гораздо большей степени от внешних факторов . Хотя , как мы уже знаем , многие века велись общие рассуждения о физическом воспитании , физических упражн е ниях , гимнастике и спорте , все это , как выяснилось , еще не вело к возникновению сам о стоятельной , занимающейся лишь своими специфическими проблемами , науки о спорте . Возникла она лишь тогда , когда уже нельзя было не замечать возрастающего общ е ственного значения спорта , и спорт , вопреки в сем скептикам и злопыхателям , был во с принят широким кругом специалистов как предмет , в высшей степени заслуживающий изучения . В 20-е годы были созданы первые кафедры "теории физического воспитания ", явившейся предшественницей "науки о спорте ". В значительн ой мере благодаря неустанным усилиям Карла Дима в Берлине была основана первая Высшая школа ф и зических упражнений . Все это было неоспоримым свидетельством того , что пришло время , когда спорт готовы были признать объектом научного анализа . При этом , однако, нельзя заблуждаться на тот счет , что сначала научные исследования отставали от преподав а тельской деятельности . Необходимо сказать о том , что , несмотря на пришедшее к спорту и науке о нем признание , их все еще воспринимали с немалыми оговорками , которые за ч а стую оказывались ничем иным , как плодом предубеждений . Был сделан первый мног о обещающий шаг , не больше . Новый и решающий импульс наука о спорте получила в 60-е годы . С этого времени началось бурное , невиданное ранее развитие . Благодаря непр е рывно растуще му "общественному интересу " к спорту и стремительному , столь же нев и данному ранее проникновению науки во все сферы современной жизни , произошел и резкий скачок в развитии науки о спорте , выразившийся в создании множества учебных кафедр и исследовательских программ.
Даже из этих скупых сведений о развитии науки о спорте можно извлечь важную , ч а стично выходящую за рамки науки о спорте , информацию , позволяющую сделать нек о торые обобщения.
1. Развитие науки решающим образом зависит от общественно-исторических у словий эпохи . При этом — и это обстоятельство нельзя недооценивать — наука о спорте выиграла не только от растущей роли спорта в обществе , но и благодаря довольно широкой ф и нансовой поддержке государственных и иных инстанций . В период финансовых затру д нени й науке о спорте несомненно было бы куда сложнее реализовать свои безусловно справедливые притязания.
2. Без одобрения , поддержки и помощи извне наука , разумеется , не может развиваться . Поэтому недостаточно на основе убедительно сформулированных и остроумн ых теорий дать обоснование и способствовать развитию науки о спорте . Не менее важным является внешнее признание и предоставление средств , которые позволят осуществить дальне й шее развитие науки.
3. Упрочение статуса науки о спорте еще ничего не говорит о ее исследовательском потенциале и теоретической базе . И если , оценивая положение нынешней науки о спорте , учесть , что она находится еще на ранней стадии своего развития , станет ясно , что эта наука не может похвастаться ни выдающимися открытиями , ни целостны м и всеобъе м лющими концепциями и теоретическими построениями.
Для нас важно знать , что именно связывает спортивную педагогику с еще не до конца сформировавшейся наукой о спорте . Чтобы ответить на этот вопрос , нужно учесть сл е дующее немаловажное обстоятельств о — наука о спорте поддерживала после второй мировой войны тесные отношения с педагогической наукой как таковой . Каким предста в лялся ученым характер этих отношений , можно увидеть на примере некоторых попыток классификации науки о спорте в ее отношении к др угим наукам . Так , например , в начале 50-х годов Дим выступил с речью под крайне показательным названием — "Наука о спорте как педагогика ". Это название говорит за себя ; оно означает , что выступавший причислял науку о спорте к области педагогики . Более дес я ти лет спустя сходную мысль высказал Групе , точно так же связавший науку о спорте с педагогикой.
Общность мнений заключается здесь в том , что наука о спорте в силу ее предмета находится в определенной зависимости от педагогики . Вопреки продемонстрированным схемам классификации , наука о спорте , как мы уже показали , пошла по другому пути ; она обособилась от педагогики , обрела самостоятельность и в настоящее время стремится теоретически оформить этот факт , вырабатывая собственное "самосознание ".
В настоящее вр емя специалисты в этой области определяют эту дисциплину как науку о действиях , в центре которой стоят спортивные и игровые действия человека , связанные с движением . Ряд наук различного происхождения исследует предмет этой науки . Дим ставит науку о спорте на "рубеже " между гуманитарными и естественными науками , сюда необходимо причислить и социальные науки.
Наука о спорте развивается среди этих трех групп наук . Нередко ее называют также интеграционной наукой, поскольку ее цель заключается в том , чтобы объед инить р е зультаты , полученные различными науками о человеке в аспекте его спортивного и игр о вого поведения.
Пока наука о спорте существует только как идея , как представление о такой интегр а ционной науке о действиях ; на практике она почти всегда выступает ка к частная конкре т ная наука — как психология спорта , социология спорта или история спорта и т.п . Пре д ставление о выполняющей интеграционную функцию науке о спорте принадлежит больше к области желаний и обещаний , нежели к сфере реальности.
За названием "наук а о спорте " скрывается поэтому , в сущности , конгломерат различных частных сфер научной деятельности , совокупность которых и образует науку о спорте как таковую . По сравнению с развитием педагогики здесь наблюдается до известной степени прямо противоположн ы й процесс — если от общей педагогики постоянно отделяются все новые и новые специальные науки , обретающие затем самостоятельное существование , то у истоков науки о спорте стоят частные дисциплины , которые рано или поздно должны привести к созданию общей н а уки о спорте.
Педагогика спорта связана с наукой о спорте потому , что она занимается исследов а нием того же предмета , что и наука о спорте — двигательной активности человека . Говоря более конкретно , педагогику спорта связывают с наукой о спорте такие феноме ны , как тело , движение , игра , достижение , соревнование , соперничество и т.п.
Основные категории науки о спорте занимают центральное место и в педагогике спорта , в то же время они являются неотъемлемыми , внутренне необходимыми (и как неверно полагают , прису щими только ей ) категориями педагогики . Педагогика спорта изучает двигательную активность , руководствуясь критериями педагогики . Такое двойственное положение педагогики спорта , являющейся и частью педагогики , и отраслью науки о спорте , неизбежно приводит к тому , что она вступает в контакт с многочисленными смежными дисциплинами , сотрудничает с ними и испытывает их влияние.
Эта схема отражает место педагогики спорта в системе наук . Здесь мы наметили и подготовили важнейшую проблему — вопрос о предмете этой дисциплины . Это мы нам е реваемся сделать ниже . Так где же пролегают границы предмета педагогики спорта ?
3. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПЕДАГОГИКИ СПОРТА
Без определения предм ета исследования немыслима никакая наука , ибо благодаря этому вырабатывается , пусть даже достаточно расплывчатое , представление о том , что же изучает данная наука . Определение предмета позволяет выяснить , что вообще в рамках конкретной научной дисциплины н еобходимо и желательно исследовать в рамках ко н кретной научной дисциплины . Такого рода определения предмета обладают той особе н ностью , что они в большинстве случаев носят очень общий характер , а кроме того , зависят от исторических процессов , меняющих харак тер общественных отношений ; в них , след о вательно , нет ничего статичного , установленного раз и навсегда , истинного на все вр е мена . Часто именно смещения понятий позволяют проследить интересные процессы , происходящие в различных научных дисциплинах.
Ярким пр имером этого является педагогика спорта , хотя мы чаще всего в своих ра с суждениях вели речь именно о педагогике спорта , все же так было не всегда . Часто уп о минаемые понятия "теория физической культуры ", "теория физического воспитания ", "гимнастическое воспи тание ", или "теория телесного воспитания ", и т.д . заставляют о б ратить внимание на тот факт , что существовали и существуют другие понятия , отвеча ю щие в широком смысле этого слова аналогичной задаче — попытке выявить и обосновать педагогические возможности т аких (рассматриваемых в историческом контексте ) явлений , как физические упражнения , гимнастика , игра и спорт.
Для нас важно установить тот факт , что различным "ярлыкам " соответствуют и ра з личные определения предмета - Это подтверждает наш тезис о том , что определения предмета не являются чем-то вечным и вневременным . Сравнив такие понятия , как "те о рия физического воспитания " и "педагогика спорта " и выявляющие их сущность опред е ления предмета , мы вправе сделать вывод : по отношению к предмету традицио н ной тео рии физического воспитания современная педагогика спорта заняла весьма кр и тич е ское отношение . Обобщим эти возражения.
1. Теория физического воспитания существенно сужает понимание спорта и игры , связывая их лишь с педагогическими установками , тем самым ост авляя в тени такие важные параметры спорта , как , например , сферу досуга , не говоря уже о большом спорте . Спорт интерпретировался более или менее односторонне.
2. Кроме того , теория физического воспитания однозначно сводила понятие плотской природы человека к сфере антропологии . Общественное значение и проявление плотского ( Leib - lichkeit ) оставались вне поля зрения , в силу чего явно более широкое , учитывающее общественные факторы понятие "телесность " ( Korperlichkeit ) оставалось без внимания.
3. Узость кругоз ора проявлялась и в понимании педагогики . Вся область педагогических знаний принципиально ограничивалась образованием и воспитанием . Для этого весь о б щественный контекст воспитания и образования , то , что с середины 60-х годов обозн а чается понятием "социали зация ", выносился за скобки . С таким широко распространенным пониманием педагогики тесно связана и другая точка зрения , ограничивающая понятие "педагогика " практикой воспитания.
4. Педагогика — это , во-первых , искусство воспитания как практическая деятельн ость . Во-вторых , это наука о воспитании , то есть теория систематизирующая данную практику . В теории физического воспитания педагогика объяснялась почти исключительно как пра к тика воспитания , в силу чего вторая сторона педагогики неизбежно оставалась в тени . Вопросы о научном статусе , о методических особенностях физического воспитания игн о рировались.
Столь суженное понимание предмета нуждалось в уточнении и дополнении . Поэтому современная педагогика спорта может интерпретироваться как попытка преодоления огр аниченного кругозора теории физического воспитания.
На фоне сказанного определение предмета педагогики спорта , более широко инте р претирующее круг ее интересов и задач , чем это делает теория физического воспитания , обретает глубокий смысл : педагогика спорта — это частная дисциплина науки о во с питании и науки о спорте , с помощью различных исследовательских методов изуча ю щая спортивную и игровую двигательную активность в ее официальных и неофиц и альных формах.
В первую очередь , в плане образования , воспитания , социализации и обучения.
Это определение , являющееся всего лишь одним из нескольких возможных , с необх о димостью вытекает из всех предыдущих рассуждений о взаимоотношениях между пед а гогикой спорта , общей педагогикой и наукой о спорте . В этой формулировке вн овь встр е чаются уже упоминавшиеся ранее основные категории и понятия педагогики спорта . Для нашего вводного курса это определение предмета педагогики спорта приобретает д и дактическую руководящую функцию. Далее это определение будет уточняться и допо л нятьс я . И только в конце всего исследования мы выясним , что же представляет собой педагогика спорта в реальности,
Тем не менее наше предварительное определение места и роли педагогики спорта уже выявило некоторые заслуживающие внимания ее особенности , причем ис торический о б зор и попытка научной систематизации привели к выработке пробной формулировки определения предмета этой дисциплины . Однако совершенно незатронутым остался еще один крайне важный вопрос — вопрос о научном характере педагогики спорта . Чтобы напр авить читателя по верному пути , нужно сделать необходимый минимум замечаний о научной структуре педагогики спорта.
4. К ВОПРОСУ О НАУЧНОМ ХАРАКТЕРЕ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА
При взгляде на все огромное множество наук и их классификацию , п редставленную в расписаниях лекций различных университетов и институтов , поражает их пестрое мног о образие . Так , например , две большие , традиционно выделенные группы наук — ест е ственные и гуманитарные — не только дифференцировались , но и обогатились новым к омплексом научных дисциплин , часто объединяемых под общим наименованием общ е ственной науки . Такие структурные объединения и разграничения почти всегда ос у ществляются на методологической основе и с учетом различий , существующих между предметом тех или иных наук.
Общепринятое мнение гласит : поскольку естественные науки исследуют иную сферу объектов , нежели гуманитарные , они должны пользоваться и иными методами исслед о вания . Глубоко в традицию своими корнями уходит далеко не бесспорное представление о том , что естественные науки стремятся объяснить свой предмет , тогда как гуманитарные науки хотят понять тот круг явлений , который привлекает их внимание . В одной группе наук научные знания должны добываться доказательным путем , посредством объяснения , а другой — н а первый план выдвигается понимание как предпочтительный и незаменимый источник знания . Это различие , утверждается далее , необходимо , ибо (вполне повер х ностное заявление ) естественные науки имеют дело с природой во всех ее проявлениях , тогда как гуманитарн ые науки , напротив , устремлены , по выражению Дильтея , на иссл е дование "общественно-исторической реальности ", являющейся делом рук человеческих.
То , что это различие вовсе не является убедительным , выясняется сразу же , если з а няться размежеванием наук более тщательно . Именно тогда обнаруживается , что этот вопрос требует очень и очень сложных размышлений , которые мы сейчас намеренно опускаем . Нас интересует прежде всего вопрос , что же это за наука — педагогика спорта . Можно ли ее целиком отнести к гуманитарн ы м наукам или это общественная , а может быть даже естественная наука ?
На этот вопрос можно ответить просто — она не является ни исключительно гуман и тарной , ни чисто общественной наукой . Не является она и так называемой точной ест е ственной наукой , Что же это такое в таком случае ? Неужели педагогика спорта целиком выпадает из общепринятых в настоящее время классификационных схем ? Значит ли это , что она находится за пределами естественных , гуманитарных и общественных наук ? Р а зумеется , нет ! Ведь в соответствии с нашим определением ее предмета педагогика спорта совершенно очевидно имеет дело с человеком , действующим в различных областях . П о этому она родственна и гуманитарным , и общественным наукам , но не совпадает полн о стью ни с теми , ни с другими.
Чтобы должным о бразом подчеркнуть примат действия в этой науке , есть все основ а ния , как нам представляется , определить педагогику спорта как науку о действии , что , впрочем , отвечает современной тенденции рассматривать науку о спорте вообще как науку о действии . Кроме тог о , в настоящее время и педагогику часто воспринимают как науку о действии . Как педагогика спорта , так и сама педагогическая наука подчеркивают свою ориентацию на изучение различного рода действий человека . Почему же педагогике спорта , развивающейся между п едагогикой и наукой о спорте , тоже не дать наименование науки о действии ? В дальнейшем она будет постоянно осознаваться как наука о действии.
Решающее значение для первой обзорной характеристики имеют содержательные а с пекты , которые мы должны более углубле нно рассмотреть несколько позже . Эти рассу ж дения приведут нас к проблеме соотношения теории и практики , поэтому нам необходимо обсудить это подробнее.
4.1. СООТНОШЕНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СПОРТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Если разложить понятие "наука о действии " на его основные составные части — де й ствие и науку , то мы окажемся в пространстве , определяемом двумя основными полюсами — практикой и теорией . Практика — это иное определение дейс твия , а наука неизбежно подразумевает теорию . Поэтому понятие "наука о действии " непосредственно влечет за собой представление о взаимоотношении между теорией и практикой . Педагогика спорта как наука о действии , заняв определенную теоретическую позицию , и з учает практику , к о торую она считает достойной исследования . Практика , в конечном счете , является це н тром приложения сил всякой науки о действии.
Науки о действии не стоят в стороне от жизненной практики человека , наоборот , они кровно связаны с ней . Более т ого , характерной особенностью науки о действии является то , что именно практика диктует ей , какие проблемы надлежит ей решать , в силу чего практика может стать и исходным пунктом , и пробным камнем теории . Мы уже выяснили , что необходимость возникновения н а уки о спорте порождена изменениями , происход я щими в реальной жизни , то есть изменившейся человеческой практикой . Например , с о временный большой спорт , как "составная часть " нашей жизненной практики , заставляет теорию реагировать на эту практику.
То , что пед агогика спорта — это наука о действии , имеет своим началом практику , в и димо , достаточно ясно . Однако почему практика является в то же время и пробным камнем этой теории ? Потому что от такой науки о действии ожидают , что она должна заниматься своими изыскан иями не ради себя самой , а должна проверять приобретенные знания на практике . Теории , разработанные науками о действии , должны поставить себя на службу практике , а не игнорировать ее.
Педагогика спорта , как наука о действии , должна быть теорией для практик и . Поэтому с педагогикой спорта дело обстоит таким образом : с одной стороны , она черпает свои определяющие проблемы и импульсы из практики , а с другой — намерена оказывать о б ратное воздействие на практику , в результате чего она неминуемо будет выполнять "с лужебные функции ", направленные на удовлетворение потребностей практики.
И с этой мыслью на первый взгляд можно было бы согласиться , поскольку вряд ли ей можно отказать в известной убедительности . Но , как это часто случается , и здесь все сложности кроются в мелочах . Значительные трудности возникают уже тогда , когда начинается уточнение общих положений и принципов с целью применения их на практике , когда теорию хотят увязать с практикой во всех деталях . Уже такие вопросы , как "что такое практика ?" и "что де л ает теорию теорией ?", порождают проблемы , которые решаются различным образом , в зависимости от воззрений того , кто пытается ответить на них.
Несмотря на множество самых различных представлений о теории и практике , сп о собных привести в замешательство , все ж е существуют признаки , характеризующие как практику , так и теорию . В соответствии с ними теории , независимо от их содержания , должны обладать следующими качествами : системностью , методологичностью и а р гументированностью, причем теория в большинстве случаев должна носить абстрактный характер и быть непротиворечивой. Практика же отличается , как правило , определе н ными мотивациями, для нее характерны постановка целей , составление планов , ос у ществление задуманного , понимание ситуации , предвидение будущих событий, наличие определенного времени и определенного пространства.
Перечисленные общие черты носят , однако , скорее внешний характер . Компенсировать значительный разброс понятий о теории и практике должно , в конце концов , специфич е ское для каждого отдельного слу чая , индивидуальное разрешение той или иной проблемы и связанное с этим периодическое , совершаемое довольно часто обращение к практике. Это порождает для педагогики спорта и всех , кто ею занимается , огромные трудности , из которых особенно вызывающий характ ер носит так называемый "шок от практики ".
4.1.1. "Шок от практики " и что за ним скрывается
Все большее число молодых специалистов , выпускников вузов , страдают от синдрома , получившего название "шок от практики ". Как и все в человеч еской жизни , страдания эти носят глубоко индивидуальный характер и переживаются с различной интенсивностью . Но , сколь бы ни были различны субъективные ощущения , это неприятное , шокирующее чу в ство вызывается "объективным " раздражителем — непрекращающимися ж алобами на то , что в университетах и институтах преподаются знания (и , стало быть , теории ), которые почти или совсем не годятся для овладения практикой школьного преподавания . Жалобы эти можно свести к краткой , но уничтожающей оценке — будущий практик зна к омится в институтах и университетах с теориями , которые не имеют никакого отношения к его п о следующей деятельности.
Теория пасует перед проблемами практики . Теория и практика , следовательно , нах о дятся друг с другом вовсе не в таких благоприятных отношениях , которые позволяли бы практике извлекать выгоду из теории . Нет , отношения между ними весьма натянутые . Знания из области педагогики спорта , получаемые в вузах , ощущаются впоследствии как бесполезный , отягощающий теоретический балласт , непригодный для реш е ния проблем реальной школьной действительности.
Это наносит науке о действии весомый удар , в то время как эта наука продолжает утверждать , что и она намерена быть теорией , служащей интересам практики . Разве это не свидетельствовало о бедности , не заявление о банкротстве педагогики спорта как науки о действии ?
Прежде чем дать ответы на эти вопросы , следует вспомнить , что часто такие жалобы носят преувеличенный характер , способствуя распространению неверных представлений о действительном положении дел , предра ссудков и предубеждений . Это , конечно , не означает , что автор намерен преуменьшить серьезность так называемого шока от практики или полностью подвергнуть сомнению сам факт его существования.
К спортивно-педагогической теории нередко относятся как к своего рода сборнику р е цептов , которые надлежит применять на практике . При критическом рассмотрении такие представления , однако , очень быстро оказываются не чем иным , как грубой ошибкой . Ведь если мы представим себе такой идеальный случай , если допустим , что спор ти в но-педагогическая теория на самом деле стремится к тому , чтобы дать воспитателю г о товые рецепты , то мы должны будем допустить и возможность того , что спортивная п е дагогика и представляющие ее ученые смогут предугадать все ситуации , которые возн и кают в р еальной жизни , но это абсолютно невозможно . Следующим ложным представл е нием в этом контексте является предположение , будто все ученики будут реагировать на рецепты учителя одинаковым образом . И это явно не соответствует действительности.
Но дело не только в этом . Ведь если предположить , что учитель физкультуры будет пользоваться исключительно рецептами ученых , то он , в конце концов , лишится всякой самостоятельности . У него не остается никаких возможностей для принятия собственных решений . А это вещь малопр и ятная.
Наряду с этим человек , сталкивающийся с практическими проблемами , часто забывает или просто недооценивает то , что на свете нет , в принципе , ни теории как некоего зако н ченного целого , ни практики . И теория , и практика — это понятия , которые лишь в оч ень относительной степени поддаются обобщению , если такое с ними вообще удается сд е лать.
Существует бесчисленное количество теорий , часть которых в большей , часть — в меньшей степени связана с практикой ; но и практик не меньше . В принципе , у каждого учител я физкультуры — своя практика , каждый тренер создает свою собственную пр о грамму практических действий . Практика , с которой имеет дело педагогика спорта , в каждом конкретном случае носит индивидуальный характер.
Кроме того , практика каждого учителя не стати чна , она подвержена изменениям и многообразна . Так , цели , которые стремится осуществить преподаватель на практике , зависят от возраста обучающихся , организационных условий обучения и многих других факторов , в силу чего программы могут изменяться . Следоват е льно , существуют не только межиндивидуальные формы практики , но и в равной степени внутрииндивидуальные . В свете этой реалистической оценки практики было бы напрасной дерзостью ожидать от спортивно-педагогической теории знаний , которые могли бы удовлетвори ть всех потр е бителей.
Кроме того , необходимо учитывать , что любая научная теория , и уж тем более теория наук о действии , всегда пытается исследовать лишь фрагменты практики . Для научных теорий характерна специализация ; именно благодаря ей они проходят побе дным маршем по современной жизни . Однако "вся " практика , даже если допустить существование так о вой , не попадает в поле зрения специализированной теории : в качестве научных проблем рассматриваются всегда "только " части целого . В результате этого конфликты и разн о гласия между теоретиками и практиками программируются заранее , поскольку практик в отличие от теоретика постоянно имеет дело со "всей " практикой , почему он с почти неи з бежной закономерностью и оказывается (или должен оказаться ?) брошенным теорией в б еде.
Подытожив наши рассуждения и вернувшись к исходной проблеме , мы видим , что нами названы некоторые веские причины , непосредственно влияющие на возникновение так называемого "шока от практики ", которые , однако , часто недостаточно учитываются.
Об эффекти вности теории до сих пор говорилось мало , только в самых общих чертах . Может быть , и в самом деле спортивно-педагогическая наука враждебна практике и не по праву носит название науки о действии ? Может быть , теория абсолютно ничего не дает практике ? Лишь с а мые закоренелые пессимисты могут ответить на последний вопрос утвердительно . Разумеется , теория в состоянии дать что-то ценное . Конечно , она не дает готовых рецептов на все случаи жизни , но и в определенной .близости к практике ей тоже отказать нельзя уже потому , что любая спортивно-педагогическая теория опирается на определенный опыт , почерпнутый ею из практики.
4.1.2. Что может дать спортивно-педагогическая теория практике
Ниже оценивается практический потенциал педагогики спорта , та отдача , которую практика может получить от этой науки о действии.
1. Теория не собирается предлагать будущему практику никаких готовых рецептов , но она может информировать о том , с чем преподаватель столкнется в своей деятельности , на что он должен буде т обратить внимание при построении , планировании и осущест в лении своего курса обучения.
Однако в какой степени будут использоваться эти сведения , факты и знания , теория не может решить сама . Это целиком и полностью зависит от практика и той ситуации , в к о т орой он находится . Продемонстрируем это на примере . Спортивно-педагогическая теория может объяснить учителю , почему в определенных ситуациях ему надлежит придерж и ваться демократического стиля в процессе воспитания ; прислушается ли преподаватель к этой реко мендации , будет зависеть от ситуации , в которой происходит обучение.
2. Каждый студент имеет определенное предварительное представление о предмете педагогики спорта . Такие феномены , как воспитание , обучение , социализация или спо р тивные игры , ему известны , так как встречаются ежедневно.
Это предварительное представление , тем более у учащегося , часто носит совершенно расплывчатый характер и на его формирование влияет множество случайных факторов.
Поскольку этот студент хочет быть хорошо подготовленным професс иональным пр е подавателем , ему , разумеется , совершенно недостаточно руководствоваться в своих действиях этим представлением , которое зачастую является ничем иным , как скоплением предрассудков . Наоборот , его задача заключается как раз в том , чтобы расширить им е ющееся у него представление о предмете . Поэтому имеет смысл расширять свои позн а ния , открывать новые горизонты , чтобы увидеть более сложные , неведомые ранее вза и мосвязи явлений.
3. Многое из того , что учащийся знает о проблемах воспитания , формируется п од вл и янием случайных факторов. От этих случайностей и хочет освободить его наука , в том числе и теория педагогики спорта . С помощью науки учащийся знакомиться с идеями , тезисами и аргументированными теориями , к которым он должен отнестись критически и кот орые наверняка помогут ему скорригировать и дополнить свои прежние представления о предмете изучаемой науки.
4. Всякая теория , в том числе и спортивно-педагогическая , ставит своей целью выяснить и сформулировать причины и принципы того или иного явления ил и процесса . Следов а тельно , теория , связанная с практикой , стремится выработать принципы педагогической деятельности . Принципы эти , таким образом , не являются "чистыми ", не существуют ради самих себя , а всегда зависят от практического опыта . Но следует имет ь в виду , что не существует метатеории , которая могла бы регламентировать применение теории вообще . Применение теории на практике требует совершенно конкретных знаний и навыков , с а мостоятельно приобретаемых человеком в процессе практической деятельности.
5 . Порой теория выполняет для практики подготовительную задачу , но не в том смысле , что теория должна целиком и полностью предвосхищать практику , как об этом уже гов о рилось . Она может сообщать информацию и прояснять ситуацию лишь по опред е ленному кругу вопр осов , часто встречающихся в школьной и тренерской работе.
6. Кроме того , теория педагогики спорта , знакомя с определенными критериями и ор и ентирами , может помочь критически пересмотреть ту или иную конкретную практику.
7. Наряду с этим теория должна и може т взять на себя инновационную функцию — в ситуациях , когда практика теряет ориентиры и заходит в тупик , теория указывает ей новые пути . Не следует переоценивать этого вклада теории в практику , поскольку таким образом теория помогает практике лишь бороться с рутиной.
8. Важная функция педагогики спорта , помогающая деятельности учителя спорта , с о стоит в согласовании основных понятий и принципов . Это единое понимание , консенсус в отношении , скажем , целей преподавания физической культуры и спорта , в очень больш ой степени зависит от педагогики спорта как науки о действии . Эту задачу педагогика спорта должна постоянно решать заново , так как живая жизненная практика подвержена пост о янным изменениям . В этом смысле педагогика спорта является наукой согласования о б щих понятий и принципов.
9. Наконец — и в этом педагогика спорта полностью раскрывает все свои возможности — она по праву является наукой о действии , так как видит свою задачу в том , чтобы давать профессиональному учителю рекомендации и советы , касающиеся его практической д е ятельности . Педагогика спорта в качестве науки о действии стремится консультировать учителя . С этой точки зрения она является также консультативной наукой, видящей свою цель в том , чтобы расширить поле деятельности практического работника , не намереваясь в то же время навязывать ему те или иные концепции и взгляды . При этом консультативная функция педагогики спорта распространяется на три основополагающие для нее , как для науки о действии , сферы — педагогическую деятельность , двигательную ак тивность и научную деятельность.
Эти девять "позитивных " функций , которые теория должна выполнять для устранения или смягчения "шока от практики ", не должны приводить к ошибочному выводу , будто отныне студенты и практические работники могут рассчитывать , ч то любая теория в ра в ной степени даст им воспользоваться вышеперечисленными девятью "хорошими стор о нами ". Ведь очень часто в преподавательской практике встречаются проблемы , отве т ственность за которые нельзя возложить на одну лишь теорию . Приведем в доказа тел ь ство сказанного несколько примеров . То и дело воплощение в жизнь даже очень тесно связанной с практикой теории терпит крах из-за того , что практический работник не в ы держивает груза решений , которые он постоянно должен принимать . Или бывает так — "вопл ощение " теории не удается , так как возможности учителя не отвечают требованиям теории . Не менее часто случается , что учитель неверно оценивает способности учащихся , в результате чего он терпит неудачу в своей практической деятельности . И , наконец , "воплощ е ние " теории на практике происходит неудовлетворительно или вообще не уд а ется , поскольку человек не является чисто рациональным существом , всегда поступа ю щим в соответствии с велениями разума , а обладает еще и эмоциями , и волей . Этот а н тропологический факт может , например , сказаться и в том , что далеко не всегда реал и зуются вещи , признанные теорией разумными , поскольку теоретически разумное вступает в коллизию с иррациональным и эмоциональным.
Следовательно , было бы несправедливо и недобросовестно в теоретич е ско-практической дилемме обвинять одну лишь сторону , поскольку удаленности теории от практики (как правило , мнимой ) часто соответствует удаленность практики от теории . И наконец , практика никогда не является линейным продолжением теории , в силу чего "в о пл ощение " теории на практике , строго говоря , вообще невозможно.
Охарактеризовав выше педагогику спорта как науку о действии , в центре внимания к о торой находится проблема соотношения теории и практики , мы не сделали еще одного очень важного шага . Мы до сих по р не сказали ничего "достойного упоминания " о методах исследования , которыми пользуется педагогика спорта . Вспомним еще раз о данном нами определении ее предмета — в нем , наряду с прочим , говорилось , что педагогика спорта старается изучить интересующий ее предмет с помощью различных методов и с следов а ния . Использование таких методов должно гарантировать научную достоверность пол у чаемых сведений.
Стремление выяснить , какими подходящими для этих целей и особенно многообещ а ющими методами пользуется педагогика с порта , приводит нас непосредственно в область теории науки . Поэтому мы и должны теперь (вполне последовательно ) обратиться к те о рии науки.
4.2. ЗАМЕЧАНИЯ НА ПОЛЯХ . К ВОПРОСУ О ТЕОРИИ НАУКИ
Обращение к теории науки не должно , однако, порождать никаких повышенных ож и даний . В наши намерения не входит вводить читателя в крайне запутанный и сложный круг идей , связанных с общей теорией науки . Автор не планировал составлять "основной курс " теории науки ; мы должны будем удовлетвориться излож ением лишь нескольких и самых общих соображений на эту тему . Детальные методологические рассуждения также нах о дятся вне нашего поля зрения , равно как и философские размышления о "сущности " науки . Мы также не стремимся к изложению теории науки в рамках педа гогики спорта , равно как и к какому бы то ни было научно-теоретическому обоснованию педагогики спорта . Все , что изложено в данной главе , является не более чем несколько расширенной сноской к теме теории науки.
Скромность наших замыслов не случайна ; уже бег лый взгляд на литературу о педаг о гике спорта с особой убедительностью подтверждает одно из возникающих при этом впечатлений — теория науки не входит в круг любимых занятий педагогики спорта . Теория науки является в глазах педагогики спорта всем , чем угодно , только не интересным с о беседником . К попытке заняться вопросами теории науки педагогика спорта относится как мачеха к нелюбимому пасынку . Во всяком случае до сих пор контакты между педагогикой спорта и теорией науки оставались эпизодическими , в результат е чего попыток сблизить между собой эти области было очень мало.
В известной степени факт этот весьма примечателен . Ведь , с одной стороны , необх о димость и научно-теоретических исследований в области педагогики спорта никоим о б разом не подвергается сомнению , но с другой — сколько-нибудь более широкие и углу б ленные научно-теоретические исследования относятся здесь к числу раритетов . Как можно объяснить это несоответствие ? Что является причиной столь вялого интереса п е дагогики спорта к вопросам теории науки ?
Н а первый план выдвигаются , по нашему мнению , три причины . Первая связана с и с торией возникновения современной педагогики спорта . Проще говоря , современная п е дагогика спорта , проникнутая духом отрицания по отношению к классической теории ф и зического воспита ния , выросла именно из этой теории . При наличии всего , что разделяет оставшуюся в прошлом "старую " теорию физического воспитания и рвущуюся вперед "молодую " педагогику спорта , между ними существовало и существует множество общих моментов . Одна из таких общ их черт проявляется в отношении к теории науки . Обе они , и теория физического воспитания , и педагогика спорта , уделяли крайне мало внимания вопросам теории науки , оттеснив их на периферию своих интересов . Поэтому педагогика спорта не могла примкнуть ни к к акой научно-теоретической традиции и вести с ней по возможности критический диалог . Педагогика спорта явилась верной продолжательницей теории физического воспитания в деле научно-теоретической абстиненции.
Вторая причина заключается в следующем . Следует пр изнать , что области нау ч но-теоретических проблем присущ относительно высокий уровень абстракции , недос я гаемо далекий от педагогической и спортивной практики , что не должно , однако , вести к неверному заключению , будто теория науки не имеет вообще ничего общ его с практикой . Как бы то ни было , и теория науки поддерживает связь с совершенно определенной формой практики — с научной деятельностью . С этой точки зрения она также стремится решить проблему практической релевантности. Однако совершенно очевидно , что э то не та практика , которая интересует педагогику спорта в первую очередь . Напротив , сп е циалист по вопросам педагогики спорта в первую очередь стремится получить ясное представление о конкретной педагогической и спортивной деятельности . Он оценивает спортив но-педагогическую науку по тому , как она помогает ему решать практические проблемы.
С этой насквозь прагматической точки зрения и объясняется , по всей вероятности , глубокое равнодушие педагогики спорта к теории науки . Там , где спорти в но-педагогические теор ии оцениваются прагматически , то есть в первую очередь в аспекте полезности , там Теории науки нечем "блеснуть ", там она — скажем это со всей жесток о стью и откровенностью — кажется учителю физкультуры или тренеру , занятому практ и ческой воспитательной работо й , просто-напросто излишней . Из-за того , что за весь период развития педагогики спорта и науки о спорте в них издавна преобладали чисто прагм а тические интересы , атак называемые "чисто " теоретические проблемы в лучшем случае допускались как академическое лю бительство с более или менее плохо скрываемой д о садой и нетерпением , для открытых теоретических дискуссий по принципиальным пр о блемам науки в педагогике спорта не оставалось места.
И , наконец , третья причина . Если взглянуть на современную научную литератур у , в которой обсуждаются вопросы педагогики , то обнаружится , что в ней уже довольно давно наблюдается уменьшение .числа публикаций по проблемам теории науки . Теория науки находится как бы в отступлении . Это происходит в результате все большего распростр а не ния среди педагогов убеждения , что научно-теоретические концепции слишком далеко ушли от "насущных " проблем научно-исследовательской практики . Это означает , что практика , отражением которой до сего времени занималась теория науки , не совпадает якобы , и им е нно это звучит как главный упрек , с действительной практикой исследов а ний . Дилемма соотношения теории и практики , о которой мы уже говорили , вновь возн и кает уже на научно-теоретическом уровне , и несомненно , что этот факт также спосо б ствовал падению числа н аучно-теоретических публикаций в педагогике.
Чем бы еще ни было вызвано ослабление внимания педагогики к теории науки , ясно одно — существующие в настоящий момент отношения науки о воспитании с теорией науки не в состоянии дать педагогике спорта новый импу льс к изучению проблем теории науки , напротив , педагогика спорта , развитие которой всегда , прямо или косвенно , нах о дилось под влиянием общепедагогической теории , будет и впредь , по всей вероятности , с величайшей сдержанностью относиться к теории науки . Не в последнюю очередь это объясняется тем , что и в работах общепедагогического характера теория науки не находит больше того отклика , который она имела еще в прошлом десятилетии.
Подводя предварительные итоги , можно сказать , что педагогика спорта в силу ра з л ичных причин относится ко всем вопросам , входящим в компетенцию теории науки , очень сдержанно . Однако это вовсе не исключает возможности того , что ряд специалистов убеждены в необходимости научно-теоретических исследований . Все дело лишь в том , что именно в публикациях по проблемам педагогики спорта это мнение не отразилось , за очень редкими исключениями . Поэтому при очень трезвой оценке ситуации справедливой в принципе является та оценка , которую дал Групе в ретроспективном обзоре развития традиционной тео рии физического воспитания : "О методологических вопросах этой новой науки в имеющихся на сегодняшний день материалах нет никаких заслуживающих вн и мание высказываний ... Интенсивный методологический анализ , который проводила п е дагогика , когда она старалась о босновать свою независимость от философии и сильнее , чем в наши дни , боролась за свою самостоятельность и признание , отсутствует ".
И тем не менее есть очень веские основания для сомнений , сможет ли современная педагогика спорта и впредь воздержаться от общ ения с теорией науки . Осуществимо ли вообще обоснование педагогики спорта как науки без создания научно-теоретического фундамента , как бы ни был узок этот базис ? Какие следствия вытекают из того факта , что комплекс научно-теоретических проблем в большинст в е случаев остается вне поля зрения в педагогике спорта ? Не утратят ли солидные исследования основ педагогики спорта в результате этого игнорирования под собой почву ? Не слишком ли высока цена , которую придется платить педагогике спорта , репутация которой к ак молодой науки зависит и от связей с другими науками ? Как может вообще наука осознать собственные задачи и цели , если она не рассматривает сама себя как науку и в силу этого постоянно ориент и руется на теорию науки ?
Вопросы накапливаются , не находя в данн ый момент ответа . Не отвечая на них , мы именно в этот момент наших рассуждений попытаемся коснуться того , что до сих пор молчаливо признавалось как давно известное — понятие "теория науки ". Мы оперировали этой категорией как чем-то самим собой разумеющимс я , как будто речь шла о каком-то совершенно ясном , не вызывающем сомнений феномене . Но как мы ошибались ! Сама теория науки , и в этом легко может убедиться каждый , кто предпримет первую же сер ь езную попытку заняться этим вопросом , представляет собой столь же широкую область проблем , в которой при внимательном взгляде присутствует множество традиционных линий , далеко не всегда (а точнее говоря , очень редко ) смыкающихся . Все это весьма осложняет контакты педагогики спорта с теорией науки . Поэтому мы не можем и не хотим предпринимать никаких усилий , чтобы разобраться в этой сложной области . Нашим целям удовлетворяет следующее положение : в качестве единого и целостного образования единственной теории науки не существует . Напрасно искать теорию науки . Она мног о лика . При всех различиях , существующих между отдельными научно-теоретическими п о зициями , все же существует общее для всех них ядро проблем , исследованием которых и занимается теория науки.
В самом широком и общем смысле теория науки является теорией , анализиру ющей и обобщающей состояние самой науки . Поскольку предметом теории науки является нау ч ная деятельность , в немецкоязычных странах для теории науки права гражданства пол у чил также термин метатеория. В восточноевропейских странах до сих пор встречается понят ие "наука о науке ". Теория науки специализируется в обосновании , анализе , пон и мании и объяснении теоретических построений . Она определяет , что именно делает научное высказывание научным и как именно оно должно осуществляться . Теория науки оценивает диапазо н действия научных положений . Она рассматривает также вопросы о рациональности научных высказываний , исследует отчасти скрытые взаимосвязи между наукой и историей , равно как наукой и философией , ставя проблему взаимоотношений между наукой и обществом . Теор ия науки в широком смысле включает также социолог и ческие , философские и исторические исследования , причем изучение философских пр о блем стоит на первом плане.
Поскольку теория науки предписывает, в результате чего и на каких условиях те или иные высказывани я и утверждения заслуживают определения "научный ", она является нормативной дисциплиной . Теория науки рассматривает себя как полномочную пре д ставительницу самой научности , как ее наместника , чуть ли не как "совесть " науки . "Такого рода предписания направле ны на то , чтобы привести научную деятельность в соотве т ствие с установленными нормами и обеспечить таким образом корректность научной д е ятельности , наиболее излюбленным занятием теории науки , названной по этой причине нормативной дисциплиной , является крит ика существующей научной практики и ее отр а жения в теории , а также выработка и распространение предложений по устранению з а меченных недостатков ". Теория науки оправдывает свое существование наличием ра з ницы между понятиями "научный " и "ненаучный ", а также тем , связанным с этим явлением , фактом , что мы , люди , благодаря ей можем смотреть на окружающий нас мир "научно ".
Поскольку на мир смотреть можно не только с научных позиций , необходимо устан о вить , что означает выражение "научный взгляд на мир ". Почти всег да подлинно "волн у ющие " проблемы возникают там , где явления изучаются более дифференцирование и глубоко . Можно было бы удовлетвориться и нашим , очень общим описанием теории науки , хотя существуют и другие , порой очень различные , так что неизбежно наличие н ескольких теорий , конкурирующих друг с другом.
Особое внимание привлек к себе , в частности , так называемый "спор о позитивизме ", начавшийся в начале XX в . В 60-е годы это давняя дискуссия обострилась и , достигнув на франкфуртской социологической конференци и 1969 г . своего апогея , что отразилось в росте числа публикаций на эту тему , пришла к завершению . В самых общих чертах спор о позитивизме определялся борьбой двух антагонистов , каждый из которых по-разному формулировал понятия "наука " и "теория науки ". Н а одной стороне стояли представители критического рационализма, ведущей фигурой среди которых является Поппер . Он с о брал вокруг себя соратников , среди которых в ФРГ выделяется прежде всего Х-Альберт . В соответствии с концепцией , выдвинутой Поппером уже в ег о "Логике исследования " (1935), сторонники этого направления отстаивали представление о науке , очень близкое тем х а рактеристикам , которые давались естественным наукам . В качестве целей познания назывались объективность , безоценочность , интерсубъективность высказываний и ква н тифицируемость . Кроме того , характерной чертой критического рационализма являются "критическое исследование ", "критическая проверка ", позволяющие сделать выбор между научным и ненаучным высказыванием . В шестом , главном , тезисе своего реф ерата "Л о гика общественных наук " Поппер так охарактеризовал это принципиальное положение : "Метод общественных наук , как и естественных наук , состоит в том , чтобы проверять эффективность решения их проблем — проблем , из которых он исходит . Предлагаются и кр итикуются решения . Если попытка решения не доступна деловой критике , именно это дает основания объявить эту попытку ненаучной или хотя бы предварительной ".
В этой связи фальсифицируемость высказывания играет существенную роль в кач е стве критерия разграниче ния научности и не научности — именно это отличает выр а ботанное рациональным путем , верифицируемое высказывание от ненаучных и метаф и зических высказываний . Поппер отвергает в своей критике логический эмпиризм — предшественник критического рационализма , пре дставление об эмпирическом фунд а менте эмпирических наук и высказывается против индуктивных умозаключений в науках . Он рьяно отстаивает дедуктивный принцип научного исследования . Критический реализм стремится выстроить дедуктивно-гипотетическую систему , с п омощью которой можно было бы объяснить действительность и делать прогнозы.
Против этого выступают представители "критической теории ", название , за которым скрывается группа ученых , принадлежащих к так называемому кругу франкфуртской школы . К ее виднейшим д еятелям , часть которых к настоящему времени уже ушла из жизни , принадлежат М.Хоркхаймер , Т.В.Адорно и продолжатели их дела Ю.Хабермас и К.О.Апель . В споре о позитивизме одну из противоборствующих сторон представляли главным образом Адорно и Хабермас , друг у ю — Поппер и Альберт , со всей настойчив о стью отстаивая свои позиции и выявляя существующие между ними непримиримые , как это выяснилось , научно-теоретические расхождения . Что касается взглядов сторонников критической теории на существо наук , то они , в частн ости , исходили из предположения , что необходимо отказаться от утверждаемого критическим рационализмом жесткого разд е ления человеческой деятельности на науку и политику ; кроме того , — это неразрывно связано с предыдущим — они гораздо решительнее призывают к изучению взаимосвязей между наукой и обществом . Научная деятельность воспринимается ими как неотторжимый от реальной жизни процесс , развивающийся в русле жизненной практики и отражающий ее интересы.
Наука отнюдь не нейтральна в политическом и общественном отношении . Наоборот науками , как гласит классическая формулировка Хабермаса , движут "направляющие п о знание интересы ". Поэтому различные науки преследуют и различные познавательные цели , проявляя различные интересы в процессе познания . Эмпирико-аналитическ им наукам , как утверждает Хабермас , присущ технический познавательный интерес , герм е невтически-историческим — практический , а критическим общественным наукам — эмансипационный . Высшая цель усматривается в эмансипации человека , осуществля е мой посредством са морефлексии , в силу чего критическим наукам уделяется особое место в системе научных ценностей , ибо они направлены на создание гуманных условий чел о веческого бытия . В конце концов руководящей идеей теории науки Хабермас объявляет "свободный дискус ", что я сно говорит о социально-политическом характере его позиции . В целом — это касается и Хоркхаймера и Адорно — критическая теория считает себя ди а лектической концепцией , поскольку она не только проводит различия между технич е скими , практическими и эмансипаци онными познавательными интересами других наук , но и пытается интегрировать их . В этом сторонники критической теории видят свое прево с ходство над адептами критического рационализма . На этой фрагментарной х а рактер и стике "спора о позитивизме " мы и остановимся.
В последующем научно-теоретические дискуссии — безразлично , в каких науках они происходили — протекали под решающим влиянием спора между критическим рацион а лизмом и критической теорией . Этот спор породил очень много проблем . Ничего не и з менилось оттого , что позиции сторон становились все более непримиримыми . Казалось , будто обе враждующие партии стали совершенно глухи к убедительным доводам опп о нента . Но, когда спорящий не намерен соглашаться с конструктивной критикой противника и воспользоваться ею в инт ересах дела , диалог , как правило , заходит в тупик . В принципе эта "судьба " постигла и дискуссию о позитивизме.
Поэтому , разумеется , не было ничего случайного в том , что другое нау ч но-теоретическое течение все чаще привлекало к себе внимание — Эрлангенская школа, возглавляемая Лоренценом , Камбартелем , Янихом и Миттельштрассом , к которым с начала 70-х годов стали все больше прислушиваться . Эта концепция науки стремится не только к тому , чтобы быть своего рода посредником между критическим рационализмом и крит ической теорией , но и намеревается создать конструктивную методику наук , которая лежала бы в основе всех наук . Эта концепция хочет связать логику исследования с р е альной жизнью , не противопоставляя их друг другу , что возможно лишь в том случае , если логика , теория науки и этика объединятся . Важно именно объединение этики и теории науки , ибо "эрлангенцы " совершенно сознательно стремятся создать нормативный фу н дамент всего научного сознания — поистине грандиозный проект , для осуществления которого проведены н а сегодняшний день первые важные , хотя до сих пор высокие пр и тязания этой теории остаются нереализованными : "Теория науки , рассматриваемая с нормативно-критической точки зрения , не вправе ... выполнять лишь функцию простого регистратора основных представлен ий , фактически определяющих развитие научной д е ятельности . Не должна она и ограничиваться предоставлением (основополагающих ) приемов и методов для существующей научной практики . Ее задача должна заключаться в том , чтобы оценивать научную деятельность , руко водствуясь связанным с ней критерием ее обоснования , соответствующим образом — по возможности выступая против привы ч ных ошибочных интерпретаций — реконструировать ее и , ориентируясь на эту реко н струкцию , осуществлять реформирование науки ".
Завершая наш об зор этим тезисом , мы можем констатировать.
1. Хотя спор вокруг позитивизма закончился уже почти два десятилетия назад , он остается до сих пор хорошим примером , помогающим понять , как вообще может на пра к тике создаваться теория науки.
2. Не существует научн о-теоретической концепции , которая была бы в равной мере одобрена всеми . К наиболее известным теориям нашего времени относятся критический рационализм , критическая теория и теория Эрлангенской школы конструктивистов . Хотя в наши дни немалое число специали с тов увлекается идеями критического рационализма , преобладающего положения ему все же не удалось добиться . Для этого голоса проти в ников слишком настойчивы и очевидны . Поппера и его последователей атакует , например , Кун (1973), стремящийся обратить усиленное внимание на вопросы истории науки , или Файерабенд , пытающийся создать "анархическую модель ", или тот же Хабер-мас , в п о следнее время старающийся дать понятию "рациональности " тщательно разработанное обоснование , исходящее из требований реальной действител ьности.
3. На вопрос , что такое наука , какие цели она преследует и чьи интересы должна представлять , нельзя дать окончательного и однозначного ответа , который бы всех уд о влетворил и был бы верен во все времена и во всех ситуациях . Наука находится в п о стоян ном "движении ", в силу чего необходимо всякий раз заново ставить вопрос о ее з а дачах , намерениях и формах.
4. Часто теории наук отдают предпочтение определенным методам научного исслед о вания — вообще можно сказать , что методология исследования представляет собой одну из острейших проблем теории науки . Неоднократно теорию науки отождествляли с мет о дологией , что в свете наших прежних рассуждений означает явное сужение спектра научно-теоретических проблем . В случае отождествления теории науки с методологией на учного исследования приходится говорить уже , по нашему мнению , о теории науки в узком смысле слова.
Ниже мы рассмотрим именно эти теории науки в узком смысле слова , ставя их в связь с проблемами педагогики спорта . Путеводной нитью в наших рассуждениях буде т служить проблема методологии . Попытаемся уточнить нашу задачу . Мы ставим вопрос о прео б ладающих в педагогике спорта методах исследования , так как таким путем мы сможем достичь две цели : во-первых , сосредоточившись на вопросах методологии исследования , мы сможем наглядно продемонстрировать , как в рамках педагогики спорта можно решать проблемы теории науки , а во-вторых , мы сможем произвести образцовую классификацию современных спортивно-педагогических концепций . Таким образом , с помощью критерия "методика и сследования " мы проанализируем различные концепции педагогики спорта.
Для начала вспомним еще раз о "споре вокруг позитивизма " и зададимся вопросом , повлияла ли и в какой степени эта дискуссия на развитие педагогики спорта ?
Эта наделавшая много шума борьба оставила , конечно , свой след и в педагогике спорта . Имена главных оппонентов — Хабермаса , Поппера , в меньшей степени Адорно , Хоркхаймера и Альберта — стали общеупотребительными и среди специалистов по п е дагогике спорта . Отсюда можно было бы сделать вывод, что педагогика спорта , так о т ставшая от других наук в области теории науки и так нуждавшаяся в преодолении этого отставания , следит за научно-теоретической дискуссией с большим вниманием , тем более что этот диспут завершился в сфере социологии , а педагоги ка спорта начиная с 70-х годов довольно часто считает себя дисциплиной , принадлежащей к общественным наукам.
Однако при более внимательном изучении вопроса о том , к каким концепциям предп о читает прислушиваться педагогика спорта , какие научные идеи и гипоте зы оказывают на нее преобладающее влияние , это предположение оказывается не отвечающим действ и тельности . Даже если ряд авторов , пишущих на спортивно-педагогические темы , и приняли к сведению спор о позитивизме , в конце концов эта дискуссия так и не смогла побудить специалистов в области педагогики спорта к широкому изучению вопросов теории науки . Связь педагогики спорта с этой дискуссией оставалась скорее латентной, скрытой , дело ограничилось большей частью лишь усвоением специальных терминов и выражений и немногих основных тезисов . Эксплицитного , явного восприятия новых идей так и не произошло или же оно осуществилось лишь в очень незначительной степени . При этом особенно бросается в глаза одна особенность спортивно-педагогической рецепции этого комплекса и дей . Точно так же , как вся острота , а в конечном счете и вся бесплодность "спора о позитивизме " была обусловлена противопоставлением двух , в своих основных положениях взаимоисключающих концепций , так и в педагогике спорта можно различить это противостояни е двух точек зрения , правда не приведшее здесь к "борьбе " направл е ний . Здесь эти концепции развивались изолированно , без какого бы то ни было учета взглядов "противника ". Какие же это концепции ?
Во-первых , та , которая связана с идеями Поппера и критического рационализма , во-вторых , разделяющая основные положения критической теории . В фарватере крит и ческого рационализма находится работа Виллимчика "Научно-теоретические аспекты науки о спорте " (1968), опирающаяся на логику исследования , разработанную Поппером. Виллимчику принадлежит заслуга внедрения в педагогику спорта идей критического р а ционализма , сформировавшихся под влиянием работ Поппера . Он это сделал в рамках не очень содержательного научно-теоретического наброска , значение которого состоит не столько в попытке автора дать педагогике спорта проникнутое духом критического рац и онализма обоснование , сколько в тех импульсах , которые он имел для дальнейших и с следований . Для работы Виллимчика характерно очень тематически суженное восприятие идей Поппера , в ре зультате чего все созданное Поппером до 1968 г . воспринималось здесь как некая непреложная данность , без надлежащего анализа . Безоговорочное пр и знание Виллимчиком идей Поппера — и это нужно сказать прямо и нелицеприятно — не позволяет ему разглядеть слабые стороны концепции его кумира , о которых известно было уже и тогда.
Работой несколько иного плана является написанный Грёссингом вводный курс в кр и тически-рационалистическую педагогику спорта (1976). В своем фрагменте он довольно бесцере-менно обходится с основными воззрениями критического рационализма ; он не воспринимает его в "чистом " виде , а разбавляет и смягчает его положения до такой ст е пени , что хочется спросить , а можно ли вообще воспринимать его интерпретацию как один из вариантов идей критического рационализма — даже там , где автор принимает на в о оружение разработанный Поппером принцип фальсификации и замечает : "Попытки фальсификации производятся не в соответствии с твердо установленными правилами , а совершаются в ходе критической дискуссии специали стами своего дела ... Поэтому теории или критика теоретических положений (гипотезы ) критикуются или опровергаются не с помощью эмпирических данных , а посредством альтернативных и конкурирующих идей "
Явно неудачная попытка Грёссинга неубедительна , прежде вс его , потому , что она противоречива и не представляет собой сколько-нибудь адекватной , неискаженной , "ч и стой " рецепции.
И все же , как бы то ни было , работы Виллимчика и Грёссинга вряд ли были бы написаны , не возникни спора о позитивизме . И что еще более важ но — обе работы форсировали развитие количественных методов Исследования в педагогике спорта . Ведь критический рационализм придает большое значение эмпирической методике , что также вполне п о нятно , поскольку он стремится к идеалу точности , присущей естестве нным наукам . Эта точность должна обеспечиваться за счет измерений , наблюдений и экспериментальных исследований . Следовательно , наблюдение , эксперимент , опросы и тестирование входят в арсенал методов исследования , предпочитаемых педагогикой спорта , руковод с тву ю щейся положениями критического рационализма.
Как известно , в споре о позитивизме критическая теория выступила оппонентом кр и тического рационализма , пытаясь опровергнуть его основные положения . Заслуживает упоминания тот факт , что и критическая теория н ашла своих последователей среди сп е циалистов по педагогике спорта , которые в чисто количественном отношении превосх о дили приверженцев Поппера . Большинство из них находилось под сильнейшим обаянием теории Хабермаса о "познании , ориентированном на интересы ", опора на которую с о ставляет особенность этого направления спортивно-педагогической мысли.
Приверженцы Хабермаса , конечно же , не будут в восторге от утверждения , что во с приятие критической теории почти без исключений ограничено кругом идей Хабермаса и , стр ого говоря , сузилось до его рассуждений на тему о "руководящих познанием интер е сах ". Педагогике спорта рекомендовалось стать на службу эмансипационным познав а тельным интересам, чтобы таким путем прежде всего полностью раскрыть свои со б ственные потенции и с делать возможным создание оправданного с педагогической точки зрения бытия , руководствующегося принципами гуманности . Педагогика спорта , как сл е довало из содержания этой концепции , должна была затем как бы непроизвольно перейти в ранг критической обществен ной науки . Правда , до сих пор эта задача все еще ожидает своего решения.
Несмотря ни на что , педагогика спорта , занявшая по отношению к обществу критич е скую позицию, сосредоточившись в первую очередь на вопросах дидактики спорта и д и дактики спортивных игр, принесла неоспоримую пользу в методическом отношении , в ы явив значимость идеолого-критического метода . Идеологическая критика в известной степени стала методом познания критически настроенных по отношению к обществу п е дагогов спорта ; они считали , что с ее помощью им удастся разоблачить "ложное сознание " спорта и позднекапиталистического общества . Поэтому идеологическая критика превр а тилась , по сути дела , в технику разоблачения.
Однако принципиальных споров с идеологической критикой , имеющей целый ряд самых различных покровителей , не ведется . Поскольку одним из наиболее выдающихся ее "о т цов " был Маркс , то почти "естественно " было ожидать , что и социально-критическая п е дагогика спорта будет опираться на концепции Маркса , выступая в облике "диалект и ка-материали стической " педагогики спорта. Идеологическая критика , с симпатией воспринимаемая социально - критической педагогикой спорта , инспирируется как крит и ческой теорией " - в духе Хабермаса , так и Марксом , так и Марксом . Общей для обоих о т ветвлений этого направлен ия является надежда обрести в лице идеологической критики тот инструмент исследования , который гарантирует науке возможность "лучше " изучить связи спорта и воспитания с общественной реальностью.
Если сторонники критически-рационалистического подхода , отдаю щие предпочтение эмпирически-аналитическим методам исследования , стремятся чуть ли не измерить спортивную и педагогическую реальность , познавая ее в ее действительных , фактических проявлениях , то приверженцы социально-критического направления видят свою за дачу в том , чтобы "не только " самым пристальным образом наблюдать за существующей р е альностью , принимая ее как она есть , но и изменять "существующие общественные отношения " во имя гуманности.
Поскольку сторонники каждого из подходов отдают предпочтение как ой-то одной определенной методике исследования (например , эмпирической ), в известной степени абсолютизируя ее достоинства , это ведет к явному , хотя в отдельных деталях не всегда неоправданному , сужению методологического спектра или , как показал спор о поз и т и визме , к поляризации методов исследования и понимания самого термина "наука ".
Чтобы избежать подобного рода поляризации , часто приводящей к дуалистической точке зрения , Эрлангенская школа определила и выстроила свою теорию науки как ко н структивную критик у науки . Если этот пример до сих пор и не послужил педагогике спорта образцом для подражания , все же он дает возможность ознакомиться с позицией , в ы полняющей своего рода посредническую функцию в области методологической пробл е матики , руководствующейся не п ринципом "или-или ", а принципом "и-и ".
В первую очередь внимания заслуживает Видмер (1977), который как никто другой способствовал методологической легитимации педагогики спорта , высказав на эту тему немало конструктивных соображений . Он был первым , кто по пытался определить во з можное значение современной теории науки для научного обоснования педагогики спорта , разработав на базе многочисленных конкретных примеров методологическую концепцию так называемой диалектика-комплементарной педагогики. Название "диал ект и ко-комплементарный ", которое он явно позаимствовал у теоретика науки Апеля , не коп и руя , однако , его положений буквально , говорит само за себя , прокламируя посреднические намерения этой теории , стремящейся примирить крайние точки зрения . Там , где царств ует диалектика , существуют противоречия , но там же эти противоречия и примиряются путем диалектического снятия . Уделом диалектики является сближение противоположных точек зрения , чтобы избавить их тем самым от грозящей застоем научной мысли односторо н ности.
Когда Видмер говорит о диалектической комплементарности , дополнительности , он связывает этот принцип с эмпирическими и герменевтическими методами исследования . Необходимо сочетать оба эти метода , ибо только так предмет педагогики спорта может быть исслед ован надлежащим образом . Видмер объясняет свой подход на примере проблемы нормы следующим образом :
После того как уяснены определенные целевые установки , эти нормы выполняют функцию тезиса . Эмпирические исследования , объясняющие причинные связи педагог и чес кой реальности , могли бы дополнительно взять на себя функцию антитезиса . На этой основе вполне логично совершается переход к научно обоснованному обсуждению ал ь тернатив педагогической деятельности . В качестве синтеза выступали бы уже не мет а физические идеа льные понятия , а возможности реальной деятельности , содержащие как нормативные целевые установки , так и эмпирические условия их реализации . В ходе дальнейшего диалектического процесса такие возможности деятельности были бы в о площены на практике , а их эффек тивность подверглась бы эмпирической оценке . Затем последовала бы корректировка , модификация целей или отказ от них , стратегии педаг о гической деятельности подверглись бы изменению или были бы выработаны заново ".
Среди новейших работ тенденции , аналогичные тем , которые мы наблюдаем у Видмсра , встречаются у Рёрса (1982), сделавшего уже несколько ранее ряд глубоких и содержательных замечаний о научной структуре педагогики спорта . Рёрс разделяет точку зрения Видмера , согласно которой исследовать столь сложный о бъект , каким я в ляется предмет педагогики спорта , можно только с помощью одновременного применения двух методов исследования — герменевтического и эмпирического . Если Видмер дает герм е невтически-эмпирическому методу название "диалектически-комплементарный ", "ди а лектически-дополняющий ", то Рёрс говорит об "эвристически-систематической пед а гогике спорта , проникнутой герменевтически-эмпирическим самосознанием " (Рёрс, 1982, с .42). Рёрс является представителем методологического плюрализма , который неминуемо долже н устранить опасность методологического монизма , склонного к . догматической косности научных представлений . В своем понимании методологии исследования Рёрс и Видмер принципиально едины , различия заметны лишь в нюансах . Так , например , пр о исходит , когда Рёрс высказывается за более широкую , чем у Видмера , интерпретацию понятия "герменевтика ". Традиционно герменевтика рассматривается как метод истолк о вания текстов . С помощью герменевтического метода прочтения исследователи пытаются выяснить смысл текста . Рёрс , да и другие ученые , освобождает герменевтику из этого , по его мнению , узкого контекста , связывая ее уже не только с интерпретацией текстов , а распространяя герменевтический метод исследования на реальную действительность спорта и педагогики , тем самым чит а я эту реальность как своего рода "текст ".
Не намереваясь углубляться во все детали методологической позиции Рёрса , скажем еще несколько слов о герменевтике , ведь из всех методов исследования именно герм е невтике , целью которой изначально было постижение смы сла и смысловых структур, неоспоримо принадлежала ведущая роль в процессе развития педагогики спорта . В ра м ках общепризнанной теории физического воспитания у герменевтики не было равного ей по значению партнера . И хотя вся история споров вокруг герменевтик и от Шляйермахера и Дильтея до Хайдег-гера , Апеля и Гадамера со всеми ее оттенками практически не оказала прямого влияния на развитие теории физического воспитания — в лучшем случае время от времени ссылались на оригинальную концепцию Дильтея , — все же ге р меневтика очень долгое время была ведущим методом исследования в этой области , так что мы вправе назвать теорию физического воспитания герменевтической теорией физиче-ского во с питания . То , что герменевтика пользовалась здесь столь безраздельным успехом , об ъ ясняется , в частности , и тем , что теория физического воспитания смотрела на себя именно как на гуманитарную науку.
Даже если теория физического воспитания и не получила явной легитимации в качестве гуманитарной дисциплины , сфера ее деятельности , тем не ме нее , очерчивалась гор и зонтом гуманитарного мышления . Поскольку гуманитарные науки , по классическому в ы ражению Дильтея , сосредоточивают свои усилия на понимании, тогда как естественные науки приобретают свои знания благодаря объяснению, преобладающее положе ние ге р меневтики в теории физического воспитания было неизбежным . Исходным пунктом ге р меневтики было переживание , обретающее свою форму в выражении , нуждающемся в свою очередь в понимании . Так , в конце концов , триада переживание — выражение — понимание обр азовала неразрывный , характерный для гуманитарных наук духовный контекст.
Очень часто герменевтику связывали с антропологией там , где смысл занятий спортом или спортивными играми воспринимался как часть вопроса о смысле человеческого с у ществования вообще . Чтобы достичь лучшего понимания самосознания играющего или занимающегося спортом человека , здесь применяются также методы , целиком разраб о танные на основе антропологических теорий , например , метод , исходя -, щий из сравнения человека с животным и т.д..
В ря де случаев герменевтика связывалась также с феноменологией, что особенно з а метно в работе Групе о педагогике спорта (1979). В ней , вне всякого сомнения , излагается феноменологически-герменевтическая позиция , хотя само понятие феноме ' нологии не уточняется и в значительной степени остается без определения . Ясно одно — герм е невтика может вступать в связи с самыми различными научными дисциплинами и направлениями , в этом отношении ее возможности весьма широки , и смело можно сделать следующий прогноз : хотя едино властие герменевтических методов вполне может по д вергаться справедливой критике , что отчасти происходит и в педагогике спорта , все же , несмотря ни на что , и будущее развитие педагогики спорта в решающей степени будет осуществляться с помощью герменевтическ ой методологии.
Из этого положения исходит и "смыслоориентированная педагогика спорта " (термин , постулированный в данной работе ), о которой автор заявил впервые под всеобъемлющим названием "прагматическая педагогика спорта ". Насколько тесно эта модель (еще ждущая окончательной доработки ) связана с герменевтикой , видно по одному лишь определению "смыслоориентированная ". И если действительно верно то , что герменевтика претендует на гегемонию в интерпретации смысла реальных фактов (например , из области игры , с порта , воспитания , обучения , образования и т.п .), то один из методологических устоев смыслоориентированной или прагматической педагогики спорта неизбежно должен оп и раться на герменевтические методы исследования . Понимание , достигаемое с помощью герменевтик и , не ограничивается интерпретацией текстов или документов , но распр о страняется — как это показывает Рёрс — на реальную действительность воспитания , игры и спорта . Таким образом , методологическое своеобразие смыслоориентированной пед а гогики состоит в том б ольшом значении , которое она придает герменевтике . А как в остальном обстоит дело со смыслоориентированной педагогикой спорта как таковой ? И откуда вообще взялось это название ?
Мы уже неоднократно определяли педагогику спорта как науку о действии . Тем самы м мы хотим сказать , что эта наука не занимается выработкой теории ради теории , а нац е лена на изучение трех важнейших форм практического осуществления педагогики спорта — педагогической деятельности , двигательной активности и научной деятельности . При этом она подходит к исследованию рассматриваемых ею форм практики с определенными критериями.
Наука о действии лишь такую деятельность называет практикой , лишь такие действия считает практическими , которые осуществляются в соответствии с определенными принципам и . Подлинная практика всегда связана с правильным формированием де я тельности . При этом в качестве оценочного критерия часто выступает представление о добре и "хорошей жизни ". Позитивный характер деятельности , ее устремленность к добру оценивается по тому , насколько эта деятельность соответствует идее хорошей жизни -- мысль , не потерявшая своей актуальности со времен Аристотеля до Хабермаса.
Все это полностью применимо и к тем формам практики , которые входят в компетенцию педагогики спорта . Именно педагогиче ская деятельность , в значительной степени опр е деляющая содержание деятельности учителя физкультуры и спорта , является практикой , ориентирующейся на представления о добре и справедливости.
В соответствии с этим педагогика спорта является практической наукой , поскольку она направлена на осуществление практики , руководствуясь определенными принципами и нормами , определяющими характер , содержание и цели практики . Следовательно , в п о нятии практики заключен вопрос о смысле . Практика и проблема смысла взаимосвязан ы , как школа и преподавание , как спорт и правила , как игра и непринужденность . Практика всегда содержит смысловые определения . Там , где деятельность лишена смысла , нельзя говорить о практике , в лучшем случае речь может идти о действии механизмов , реаг и рующ их на раздражители.
Это более глубокая причина того , почему педагогику спорта также можно назвать смыслоориентирующей наукой . Педагогика спорта является одновременно и смысл о ориентирующей и смысло-ориентированной. Эта формулировка может показаться игрой сл ов , однако в ней есть своя внутренняя логика . Ведь если педагогика спорта является или должна являться смыслоориентирующей наукой , значит , необходимой предпосылкой этой смыс-лоориентированности должен быть какой-то определенный смысл . Только потому , что п е дагогика спорта ориентируется на смысл , она может выступать в роли смыслоор и ентирующей дисциплины.
В этой смыслоориентированности проявляется сугубо практический характер педаг о гики спорта . Можно считать доказанным тот факт , что та или иная практика , имеющ ая значение для учителя физкультуры и спорта , буквально "нагружена " смысловыми м о ментами самого различного рода : задается ли преподаватель вопросом о смысле тех или иных целевых установок преподавания или подвергает сомнению смысл требований учебной програ ммы ; размышляет ли он над тем , насколько оправдана в ходе школьного обучения погоня за спортивными достижениями и рекордами или же она лишена смысла ; отказывается ли ставить ученикам отметки , не видя в этом никакого смысла и т.п . Его действия всегда сопро в ождаются поиском смысла , уяснением смысла и выстраиванием смысла.
Поэтому в качестве существенной задачи практической педагогики спорта может ра с сматриваться попытка расширить возможности преподавателя для обоснования своих действий , что позволит ему дейст вовать обоснованно перед лицом неотступно пресл е дующих его проблем , касающихся смысла его тех или иных практических действий . П о скольку педагогика спорта дает интерпретации и определения различных смыслов , а также предлагает возможности смысловой ориентаци и , она является конструктивной дисц и плиной.
Это определение педагогики спорта находит свое методологическое соответствие в кругу тех методов исследования , которые исходят из принципа понимания . Традиционно к ним относится , как мы уже видели , в первую очере дь герменевтика . Но поскольку в принципе все существующие в наше время научно-исследовательские методы , незав и симо от их научно-теоретического характера , немыслимы без понимания , было бы н е дальновидно объявлять педагогику спорта как смыслоориен-тирующую ди сциплину единственным методом исследования , абсолютизируя ее в этом качестве , тем более что подобное методологическое единовластие отнюдь не соответствует реальной исслед о вательской практике . Прагматическая педагогика спорта в методологическом отношении до лжна занимать относительно открытую позицию . Поскольку изучаемые ею области практической деятельности носят исключительно многогранный и разнообразный хара к тер , инструменты для их исследования также должны отличаться высокой гибкостью.
Тем самым обосновыва ется требование , согласно которому педагогика спорта должна пользоваться и описательными методами исследования , ибо ориентация на смысл включает и описание смысла . Если , например , тренера в его педагогической работе с молодежью необходимо сориентировать на достижение рекордов , то сначала необходимо сформулировать и описать эти смысловые установки . Отказ от такого рода описательных методов грозит педагогике спорта опасностью отрыва от реальностей воспитания и спорта . Педагогика спорта должна сочетать данное с заданным . Неуклонно преследуя эту цель , смысло-ориентирующая педагогика спорта могла бы взять себе в союзницы фен о менологию , которая стала бы ее ценным и необходимым помощником . Ведь феномен о логия , если понимать этот термин буквально , означает не что ино е , как учение о явлениях . В силу этого феноменология изучает то , что находится в сознании человека , что дано ему . Она описывает явления , которые , хотя их и нельзя наблюдать , тем не менее существуют . Дескрипция, описание , является одним из типичных для фено менологического мышления методов исследования . Поскольку описание смысла представляет собой сугубо хара к терную для педагогики спорта задачу , она не может отказываться от услуг феноменологии.
Общий вывод из всего сказанного таков . Смыслоориентиру-ющая педаг огика спорта стремится действовать на базе открытой методологической концепции ; с точки зрения Видмера и Рёрса необходимо отказаться от односторонней методологической ориент а ции , признавая в то же время , что герменевтике и феноменологии делается определенн ое предпочтение.
В заключение , вспомнив исходный пункт наших рассуждений , мы сможем обосновать по меньшей мере две гипотезы . Во-первых , проделанный нами краткий обзор проблемы подтверждает , что педагогике спорта до сих пор недостает углубленного и широко п о ставленного изучения вопросов теории науки . Оправдалось и наше предположение , что существует целое множество спортивно-педагогических концепций , причем критерием , позволявшим разграничивать и классифицировать их , нам служили различные методы исследования. Если педагогика спорта должна в будущем основательнее заняться и с следованием своих научно-теоретических основ — а именно такую перспективу можно наметить , — то возникает множество вопросов , ждущих своего разрешения . Среди них , в частности , такие : возможны ли , помимо рассмотренных здесь , дополнительные конце п ции , стремящиеся примирить крайние точки зрения ? Какую роль в этом могла бы сыграть , например , системная теория , поскольку она заявляет о своих "интегративных " намерен и ях ? Может быть , педагогике спорта имело бы смысл принять во внимание п о ложения теории науки , разработанной Эрланген-ской школой , как это сделал Э.Кёниг для общей педагогики ? Кроме того , сейчас , когда повсюду раздаются громкие призывы "п о вернуть " к повседневности , к реальному жизненному мир у , не следовало бы гораздо более тщ а тельно ознакомиться с такими методами научного исследования , как изучение де я тел ь ности и этнометодология ? И уж если на самом деле всерьез воспринимать такой феномен , как мир реальной жизни , то не следовало бы воздавать ф еноменологии новые почести , обратившись к тем ее глубинным сферам , где Гуссерль отчетливо поставил философские проблемы живой жизни ? Может быть , стоило бы не пожалеть усилий , чтобы — по аналогии с "феноменологической педагогикой " (см .: Лох , 1982) или "фено менолог и ческой социол о гией ", концепцию которой в ее основополагающих чертах разработал ученик Гуссерля Шютц — подумать о возможности создания относительно самосто я тельной "феномен о логической педагогики спорта ", возникновение которой привело бы к дальнейшей ди ф ференциации спортивно-педагогической модели ?
И наконец , не означет ли наблюдаемая в наши дни тенденция противопоставлять к а чественные методы исследования количественным, чего-то вроде предпринимаемого "тайком " возобновления и продолжения спора о позити визме с помощью иных средств ? Не скрывается ли в этом — по крайней мере , со стороны тех , кто предпочитает качественные методы — также желание вновь завоевать некогда утраченные герменевтикой позиции ? Как иначе следует понимать частое отождествление качест в енных и интерпретирующих методов ?
Список вопросов можно было бы продолжить . Но , как бы то ни было , ясно одно — в настоящее время в той области , где педагогика спорта пытается дать нау ч но-теоретическое обоснование собственной деятельности , гораздо больше ос тающихся открытыми вопросов , чем точных ответов.
Теория науки , как выяснили мы в самых общих чертах , занимается главным образом анализом научной деятельности . Научная деятельность стремится как можно более четко ориентироваться в обрабатываемом ею исследов ательском пространстве , что часто в ы ражается в систематизации ее целей и задач . В какой степени это характерно и для п е дагогики спорта , мы более подробно рассмотрим в следующем разделе.
4.3. ПЕДАГОГИКА СПОРТА И СТРУКТУРА ЕЕ ЗАДАЧ И ЦЕЛЕЙ
Вопросы систематизации не являются чем-то совершенно новым и необычным . Они были знакомы уже филантропистам . Круг их научных интересов также был систематиз и рован . И в этом нет ничего удивительного , так как научная обработка и описание как о го-л ибо явления или предмета осуществляется в форме целенаправленной и систем а тической деятельности . Поэтому отличительным признаком научной работы является определенная системность , например , системный характер изложения научного матер и ала и т.п . О том , наско лько важным является понятие системы для научной деятельности , с самого начала являясь ее основополагающим критерием , а не просто характерным признаком , вряд ли кто сказал более ясно , чем это сделал Кант в своей трансценде н тальной философии , дав ему такое определение : "Под системой я понимаю целостность разнообразных познаний , объединенных одной идеей ". Хотя в современных теориях науки это жесткое определение , данное Кантом понятию системы , уже не применяется , все же в этой формулировке недвусмысленно звуч и т мысль о том , что система выполняет упор я дочивающую функцию . Совершенно очевидно , что многочисленные знания должны быть объединены в систему . Этот процесс должен быть не спонтанным , не произвольным , а происходить , согласно Канту , целенаправленно и обоснов анно , максимально ориентир у ясь на ту или иную руководящую идею.
Правда , филантрописты не пользуются этим строгим понятием системы в том виде , как его сформулировал Кант . Но , не стараясь проникнуть в глубинную суть этого понятия , они все же прибегают к нему , преследуя две основные цели . Во-первых , они стремятся с и стематическим путем , то есть в соответствии с логикой и очевидностью , приобрести зн а ния о физическом воспитании . Во-вторых , они пытаются включить всю совокупность ф и зических упражнений , осуществляем ых человеком , в одну систему . Осуществляя эту вторую задачу , филантрописты — и прежде всего Гутс-Мутс — разработали довольно впечатляющие модели систематизации . Эти системы возникли из необходимости упор я дочить явления , идеи , знания и т.п . Таким образом , с истемные схемы выполняют упор я дочивающую функцию. Для нас сегодня необходимость системного подхода , особенно там , где он выполняет упорядочивающую функцию , является более настоятельной , чем когда-либо . Постоянно усложняющийся , все более непонятный и вражде бный мир , в к о тором мы живем , с которым мы сталкиваемся в повседневной действительности , все чаще лишает человека надежных ориентиров , заставляя его все более остро осознавать эту утрату . Сложность современного мира , мощно развивающиеся процессы дифференци а ции науки , раздробления ее на отдельные отрасли знания , доступные лишь узким сп е циалистам , усиливает чувство дезориентированное™ . Чтобы внести в этот хаос порядок и ориентацию, и создаются , по крайней мере в науках , различные системные подходы.
Как влияет этот факт на педагогику спорта и связанный с ней круг знаний ? Если верен вывод о том , что все более быстро изменяющийся мир усиливает чувство дезориентир о ванное™ , то системный подход , применяемый в педагогике спорта , выполняет прежде всего ориентирующую ф ункцию. Это означает , что системные подходы представляют собой не только впечатляющий вызов , который ученые бросают природе из чисто теор е тического интереса , но , поскольку они стремятся и должны играть роль ориентира , служат и интересам практики.
Поскольку до сих пор вопрос о структуре и обосновании системного подхода в педаг о гике спорта не был предметом серьезных основополагающих исследований , мы не соб и раемся в этом разделе создавать новую систему . Мы только хотим указать на неотложные исследовательские п роблемы современной педагогики спорта , которые должны быть включены в более обширную систему педагогики спорта . Нижеперечисленный круг в о просов носит чисто прагматический характер , находясь в тесной связи с определением предмета педагогики спорта и позволя я дать читателю первое представление об основных отраслях спортивной педагогики.
1. Историография педагогики спорта изучает прошлое современной педагогики спорта , отчасти уже затронутое нами . Она интересуется , например , происхождением п е дагогики спорта как науки ; она пытается , в частности , выявить линии развития от преп о давания гимнастики к преподаванию физкультуры . Она изучает вопрос о том , какими "идеями " руководствовались классики педагогики для обоснования теории и практики физического воспитания (напри мер , Руссо , Песталоцци и др .). Однако ее нельзя ра с сматривать только как историю идей , поскольку в ее задачу входит также исследование социально-исторического фона , закономерно обусловившего возникновение того же ги м настического преподавания (приведем хотя бы только этот пример ) в XIX в . Насколько плодотворными могут быть такие социально-исторические изыскания , убедительно пок а зал на примере истории спорта , то есть вне связи с педагогикой спорта , в первую очередь Айхберг (1973).
Историография педагогики спо рта родственна истории спорта , от которой она отлич а ется своим специфическим педагогическим подходом к изучаемому предмету . Если и с тория спорта исследует развитие двигательной активности в самом общем плане , то угол зрения историографии 'педагогики спорта сфокусирован на педагогических аспектах проблемы.
2. Педагогические теории школьного спорта и преподавания физкультуры почти совпадают с дидактикой спорта . Разграничение школьного спорта и преподавания фи з культуры предпринял Бродман (1979), сожалевший о то м , что дидактика спорта обычно слишком большое внимание уделяет преподаванию физкультуры , не считая , что школ ь ный спорт в той же степени относится к сфере ее компетенции . Недостаточное вн и мание дидактики спорта к школьному спорту неизбежно , по его мнению , ведет к сужению круга задач , которого нельзя допускать потому , что "рассуждения о школьном спорте и его о т ношении к преподаванию физкультуры определяются крайне различными интересами . Можно выделить по меньшей мере пять отличающихся друг от друга точек зре ния :
— школьный спорт как условие , обеспечивающее преподавание физкультуры ;
— школьный спорт как область прогнозирования и эксперимента ;
— школьный спорт как дополнение программы преподавания физкультуры ;
— школьный спорт как целенаправленное продолжение з адач и целей программы преподавания физкультуры ;
— школьный спорт как альтернатива преподаванию физкультуры ".
В нашем понимании дидактика спорта в равной степени включает как школьный спорт , так и преподавание физкультуры . Прилагательное "педагогическая " в применении к те о рии должно показывать , что школьный спорт и преподавание физкультуры могут быть предметом не только педагогического анализа , но их можно рассматривать и с других точек зрения — психологической , медицинской , социологической и многих других.
3. Педагогические теории внешкольного спорта обращают внимание на то , что м е стом осуществления спортивной двигательной активности является не только такой и н ститут , как школа ; по всей вероятности , большая часть занятий спортом в чисто колич е ственном отнош ении происходит вне школы , в других условиях . Спорт для "каждого ", например , это не то же самое , что спорт , которым занимаются в школе . За пределами школы , например , на спортивных аренах и тренировочных площадках большого спорта жесткие педагогические рам к и , характерные для школьных занятий , исчезают , часто спорт вне стен школы руководствуется иными целями и мотивами . Но , хотя педагогические проблемы не определяют основных мотивов внешкольного спорта , это поле деятельности все же открыто для педагогических интерпретаций и исследований , как мы постараемся впоследствии более подробно показать на примере большого спорта.
4. Различие между теорией внешкольного спорта и спортивно-педагогической теорией игры проводится с учетом того обстоятельства , что п.З и 4 мог ут пересекаться и насла и ваться один на другой . Ведь в школе , как правило , почти никогда , к сожалению , не играют , играют за стенами школы . Вопреки всем уверениям , школа — это вовсе не игровая пл о щадка . Играют , как правило , в свободное от занятий время . Школ а — скорее , противница , а не участница игры . Это следовало бы принять к сведению тем , кто намеревается отнести игру к сфере компетенции педагогических теорий внешкольного спорта . Впрочем , речь здесь , как это часто бывает в системных моделях наук , идет о ч а стной точке зрения , к о торую вовсе не обязательно разделять.
Если мы , учитывая эти трудности , высказываемся в пользу выделения п .4, то делаем это прежде всего потому , что хотим обосновать право игровой двигательной активности на самостоятельное существовани е среди прочих направлений исследовательской де я тельности педагогики спорта . В данном нами определении предмета педагогики спорта мы провели четкое разделение между игровой и спортивной двигательной активностью . В результате выделения игры в самостоятельно е направление спортивно-педагогических исследований это различие должно обрести систематизированный вид.
5. Выделение сравнительной педагогики спорта в качестве особого направления д е лается для того , чтобы указать на международный характер связей этой отра сли . Крит е рием сравнительной педагогики спорта являются ее "надрегиональные ", то есть межд у народные , черты . В рамках такой сравнительной педагогики спорта можно было бы сравнивать , например , системы школьного спорта , существующие в ФРГ , с такими же с и стема ми во Франции или , что в последнее время крайне желательно , в странах третьего мира , в развивающихся странах . Здесь можно было бы , в частности , выяснить , в какой степени сравниваемые общественные системы отражают то или иное понимание школ ь ного спорта , спо рта и игры.
Следует заметить , что здесь для исследователя открывается обширное и на сег о дняшний день все еще необработанное поле интереснейших проблем.
6. То же самое можно сказать и о шестом направлении педагогики спорта , теории п е дагогики спорта. Она до сих пор находится на ранней стадии своего развития . В центре внимания теории педагогики спорта находится научная деятельность . Она занимается основополагающими вопросами педагогики спорта , определяющими природу ее сущ е ствования . В более широком плане в ее задачу входит определение научного характера педагогики спорта ; она осуществляет исследование основ — выясняет возможности условия и предпосылки легитимации педагогики спорта как науки.
По сравнению со всеми остальными направлениями педагогики спорта предм етом теории педагогики спорта является не занятия спортом в школе или игры в свободное время , а педагогика спорта как наука . Тем самым она отличается от других направлений исследования . Опираясь на наши рассуждения о теории науки , мы вправе отметить в тео р ии педагогики спорта прежде всего ее метатеоретический характер . С другой ст о роны , все перечисленные здесь области исследования в высшей степени "предраспол о жены " к метатеоретическим подходам . Так , например , спортивно-дидактические теории приобретают неосп оримый метатеоретический уклон в тот момент , когда предметом их анализа является не сама практика преподавания физкультуры и спорта , а теория , ра с сматривающая особенности этой практики . Очень часто спортивно-дидактические теории концентрируют свое внимание не столько на вопросах практики школьного спорта и пр е подавания физкультуры , сколько на определенных теориях , обобщающих именно эту практику , в результате чего "практика как таковая " "практика вообще " исчезает из их поля зрения.
В этой ситуации , когда пре дметом размышлений становится теория , рефлексирующая по поводу практики , а не сама практика школьного спорта , в дело неизбежно вступают соображения метатеоретического характера , из чего мы можем сделать следующий в ы вод : метатеории отнюдь не являются исключ ительной привилегией теории педагогики спорта , в принципе , почти любая спортивно-педагогическая концепция , какого бы круга вопросов она ни касалась , содержит метатеорию в широком смысле слова . Лет двадцать назад невозможно было себе представить , что теори я педагогики спорта разовьется в самостоятельное направление общей педагогики спорта . И если теория педагогики спорта постепенно развивается и частично внедряется в сферу подготовки учителей физкул ь туры и спорта , то это не случайность , а свидетельство расту щего проникновения науки во все сферы современной действительности . Благодаря этой характерной особенности нашей эпохи наука сама все больше становится научной проблемой , выступая в качестве системы , связанной с другими системами , существующими в обществе.
Выяснение особенностей этой ситуации в связи с проблемами педагогики спорта входит в задачу теории педагогики спорта . Она , как и многое другое в науке , не является плодом случайности ; в конечном счете необходимость ее возникновения коренится в измени в шемс я мире , окружающем нас , на который решающее влияние оказывает наука . Если , при всем вполне понятном скептицизме , который может прозвучать в адрес теории педагогики спорта , она способна все же принести хоть какую-нибудь пользу и студенту , и вдумчивому препо давателю , то она наверняка окажет им и такую услугу — теория педагогики спорта может предостеречь учащихся от завышенных ожиданий и чрезмерных надежд , сам о критично раскрывая перед ними и возможности и , главное , границы возможностей , кот о рыми располагает пе дагогика спорта как смыслоориентирующая наука о действии.
Этим высказыванием мы хотели бы подвести предварительную черту под вопросом об определении места педагогики спорта в системе наук . Наш краткий обзор явился первым осторожным шагом на пути знакомства с теорией педагогики спорта , своего рода введ е нием в нее , поскольку более широкий вопрос о научном характере этой науки предста в ляет собой одну из центральных , если не самую главную тему теории педагогики спорта.
В этих первых попытках осветить характер п едагогики спорта мы затронули также о б ласть историографии педагогики спорта , предприняв исторический обзор этой пробл е матики . Теперь наша задача будет состоять в том , чтобы рассмотреть основные фен о мены педагогики спорта , перечисленные в определении ее пре дмета . Пока нам известно "только " то , что собой представляет педагогика спорта как наука , о составляющих ее с о держание вопросах мы до сих пор в основном умалчивали , иногда сообщая лишь самые скудные сведения о некоторых подробностях.