Вход

Специфика педагогики спорта

Курсовая работа по педагогике
Дата добавления: 20 апреля 2003
Язык курсовой: Русский
Word, rtf, 1.1 Мб
Курсовую можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
ОГЛАВЛЕНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 3 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ 3 2. МЕСТО ПЕДАГОГИКИ СПОРТА В СИСТЕМЕ НАУК 9 2.1. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ СПОРТА И ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКОЙ 9 2.2. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ СПОРТА И НАУКОЙ О СПОРТЕ 10 3. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 12 4. К ВОПРОСУ О НАУЧНОМ ХАРАКТЕРЕ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 14 4.1. СООТНОШЕНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СПОРТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА 14 4.1.1. "Шок от практики " и что за ним скрывается 15 4.1.2. Что может дать спортивно-педагог ическая теория практике 17 4.2. ЗАМЕЧАНИЯ НА ПОЛЯХ . К ВОПРОСУ О ТЕОРИИ НАУКИ 19 4.3. ПЕДАГОГИКА СПОРТА И СТРУКТУРА ЕЕ ЗАДАЧ И ЦЕЛЕЙ 30 ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ПЕД АГОГИКИ СПОРТА Чтобы дать представление о целях , проблемах и задачах современной педагогики спорта , необходимо сначала определить общее местоположение этой дисциплины в с и стеме наук . Цель такой ориентировки в том , чтобы сделать лишь самые предв арительные шаги , позволяющие приблизиться к избранной нами теме. В самом первом приближении к предмету речь идет , главным образом , о том , чтобы определить положение современной педагогики спорта в общей системе наук , выявить область вопросов , требующих уто чнения , и высказать ряд основополагающих соображ е ний относительно их научного характера и классификации . Исходя из этого , строится вся дальнейшая структура вводного курса , в соответствии с чем на первую часть книги во з лагается подготовительная и легитимизи рующая функция . При этом необходимо созн а вать , что такой подход нарушает "классический " принцип дидактики , согласно которому изложение материала должно вестись от конкретного к абстрактному . И все же на это попрание принципов приходится идти , поскольку в р азд .1 дается необходимый научному мышлению систематический путеводитель, который необходимо рассматривать как обязательный именно для этого так называемого конкретного материала . Однако д о вольно предварительных замечаний ! Чтобы иметь возможность как-то оце нить современные споры вокруг педагогики спорта , желательно — и , надеюсь , полезно — бросить беглый взгляд на некоторые , особенно заметные , исторически сложившиеся линии развития этой дисциплины . При этом пре д полагается , что предпринимаемый здесь историческ ий обзор будет способствовать и прояснению "самосознания " педагогики спорта. Необходимость ретроспективного исторического обзора мотивируется тем , что в свете исторического прошлого , которое кажется оставшимся далеко позади , начинает вырис о вываться совреме нное положение педагогики спорта со всем множеством стоящих перед ней проблем. Такой подход в то же время показывает , что теории и научные дисциплины не падают внезапно на землю с олимпийских небес и не рождаются по произволу той или иной ученой корпорации . Нет , науки развиваются, то медленно и трудно , то бурно и необыкновенно быстро. Поскольку профессиональные ученые , решающим образом влияющие на развитие наук , не обладают монополией на вечно истинное знание , ибо сами они находятся под влиянием многочислен ных и разнообразных факторов , возникает не только пестрое множество теорий , но и само развитие научной мысли то и дело идет в неверном направлении , ошибочность которого в большинстве случаев осознается лишь впоследствии . В резул ь тате история науки изобилуе т как взлетами , так и падениями , в ней происходит непр е рывное чередование успехов и неудач , прогресса и регресса. Педагогика спорта целиком подтверждает этот научно-исторический факт . Как же она , однако , развивалась , каким образом некоторые направления это го развития оказали , может быть , решающее воздействие на формирование сегодняшней педагогики спорта ? Ответ на эти вопросы автор может дать лишь в самой общей форме , не вдаваясь в д е тальное и систематизированное изучение исторического прошлого . В силу причи н дида к тического характера развитие этой дисциплины должно быть показано на ряде ярких , з а поминающихся примеров , путем довольно грубых обобщений , которые , тем не менее , должны достаточно выпукло представить суть освещаемой проблемы. 1. ИСТОРИЧЕ СКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ В нижеследующем разделе освещены некоторые , представляющиеся особенно ва ж ными , вехи в процессе общего развития педагогики спорта . Хотя термин "педагогика спорта ", используемый для обозначения самостоятельной научной дисципли ны , относ и тельно молод , некоторые из важнейших проблем и направлений этой науки возникли , в принципе , очень давно. Первые следы их обнаруживаются еще в античной философии . Наряду с Аристотелем особенно большое внимание вопросам педагогики уделял Платон , сф ормулировавший в рамках своей обширной философской системы мысли , которые вплоть до нашего времени в значительной степени способствовали развитию педагогики , связав ее с общеф и л о софскими воззрениями на жизнь и мир . Опираясь на свою философско-педагогическу ю систему , Платон во взвешенных , тщательно продуманных и в ряде случаев исключительно близко соприкасающихся с нашей современностью формулировках доказывает необх о димость "спортивного воспитания ", не применяя , разумеется , самих понятий "спорт " и "спортивно е воспитание ". Нет , он говорил о гимнастике и гимнастическом воспитании . Даже не прибегая к детальной аргументации , можно увидеть , что в сочинениях Платона , главным образом , в "Государстве ", "Законах ", "Мснонс ", содержатся глубокие высказыв а ния о взаимосвя зи между гимнастикой , воспитанием и потребностями тела , плотской жизни , ставя осуществление некоторых из поставленных им задач в прямую зависимость от гимнастического воспитания. Идеи Аристотеля и прежде всего Платона в Новое время были "пересажены " на с о в ершенно иную почву . Определяющую роль в этом процессе сыграл Руссо . Это произ о шло , разумеется , далеко не случайно , ибо именно Руссо стал крестным отцом педагогики в качестве современной науки , обратив ее к человеческой личности , хотя сам он и не я в лялся ос нователем этой научной дисциплины. Руссо — и в этом его неоспоримая заслуга на ниве педагогики — задается вопросом о целях собственно воспитания как такового , не рассматривая его как средство для ос у ществления внепедагогических задач . При этом его интересу ет прежде всего период детства , за что в его адрес звучали и до сих пор звучат восторженные отзывы , просла в ляющие его как первооткрывателя этой фазы человеческой жизни . Он считает ребенка — в отличие от господствовавшей в течение столетий практики — не нез авершенной карик а турой на взрослого , а полноценным существом . Такое отношение к ребенку предусма т ривает уважение к нему как к самостоятельной личности , обладающей собственным м и ром чувств . Ребенок уравнивается в правах со взрослым , он в известной мере "эма нс и пируется ". Для Руссо , страстного борца за свободу человека , это почти сама собой раз у меющаяся вещь. Но это не все — открыв ребенка , Руссо открывает и юношу , молодого человека ("второе рождение — начало юности "), и одновременно с этим — телесную природу человека. Хотя и до Руссо было известно , что человек — это существо , обладающее не только духом и рассудком , но и чувствительностью , Руссо впервые в контексте педагогической теории Нового времени провозгласил и обосновал идею о настоятельной необходимости физического воспитания . Особенно впечатляющим свидетельством этого является его утопический воспитательный роман "Эмиль " (1762), где он изложил теорию "естественного воспитания ", которое , как он надеялся , помимо всего прочего исцелит и пороки его вр е мени. Характернейшим отличительным признаком его версии "естественного воспитания " является деление жизненного пути человека на различные возрастные отрезки , отгран и ченные друг от друга стадии , каждая из которых обладает определенными особенностями и в силу этог о вправе претендовать на самостоятельное существование . Разработанная Руссо теория естественного воспитания , рассматриваемая в таком аспекте , совпадает с теорией возрастных ступеней , в рамках которой оценивается место и роль чувственн о телесной природы чело века и физического воспитания . Согласно этой теории , подлинно человеческое развитие было бы неполным без учета телесной природы людей . После выхода "Эмиля " Руссо представление о необходимости физического воспитания обрело под собой прочную основу. Точно та к же множество других идей Руссо является и сегодня достоянием педагогики . Нередко они остаются без внимания , поскольку антиисторический подход к таким во з зрениям мешает их правильному пониманию . Приведем лишь два примера . Принцип развивающего обучения в н аши дни всячески превозносится и пропагандируется как вершина спортивного обучения . Иногда в качестве основного мотива процесса обучения постулируются такие цели , как пробуждение в ученике ощущения радости или (совсем уж возвышенно и самонадеянно ) создани е полноценной цельной личности . Сторонники таких взглядов , сами того не сознавая , переселяются (по меньшей мере , частично ) в мир идей , созданный Руссо. О том , с каким воодушевлением воспринимались , распространялись , развивались , классифицировались , преображ ались и отчасти неверно понимались воззрения Руссо , свидетельствует прежде всего деятельность так называемых "филантропистов " конца XVIII в ., которые стали самыми ревностными и верными его преемниками . Филантрописты , являющиеся представителями педагогики, опирающейся на идеи Просвещения , были прямо-таки преисполнены радостью экспериментирования , благодаря чему их без м а лейших колебаний можно назвать первыми педагогами-реформаторами Нового времени . Готовые преодолеть практически любые препятствия , они стреми лись , не останавливаясь ни перед чем , воспитать провозглашенного Руссо "нового счастливого " человека , пред о ставить "настоящему человеку " в подлинном смысле этого слова возможность обрести с помощью воспитания достойное существование. К выдающимся деятелям из плеяды филантропистов принадлежат , наряду с Гутс-Мутсом , Базедовым и Кампе , прежде всего Зальцман , Фит и Вийом . При всех сущ е ствовавших между ними различиях филантропистов объединяла — и это особенно важно для хода наших рассуждений — оценка , которую он и давали физическим упражнениям . Они безоговорочно придавали этим упражнениям большое педагогическое значение , признавая их несомненную педагогическую ценность . Необходимость физических упражнений была глубочайшим образом обоснована общей целью воспитания — помочь человеку достичь возможно более полного , совершенного развития своей личности ; с о гласно взглядам филантроп истов , столь возвышенная цель недостижима без физического воспитания . Оно является важнейшей составной частью процесса превращения человека в счастливое , совершенное и , тем самым , с точки зрения филантропистов , всегда общ е ственно полезное существо. Такая позиция была направлена также против тех , кто рассматривал теле с но-чувственную природу человека как нечто низменное , неполноценное , противост оящее духовной природе человека . Существовавший в течение многих столетий и оказывавший свое гибельное воздействие дуализм тела и духа , получивший дополнительную санкцию на существование в начале Нового времени в результате проведенного Декартом разд е ления природы на " res extensa " 1 и " res cogitans " 2 , был преодолен . Выдвинутое уже Руссо представление о единстве тела и духа постоянно утверждалось филантропистами и стало решающей предпосылкой воззрения , согласно которому физическое воспитание могло рассматрива ться как самостоятельная и педагогически важная область воспитания. Итак , исторические и системно-научные заслуги филантропистов состоят прежде всего в том , что они впервые сформулировали принципы теории физического воспитания. Существенную роль в этом сыг рал Гутс-Мутс , достигший поистине беспримерной п о пулярности , создав , если хотите , первые "бестселлеры " в области педагогических проблем физического воспитания . Его важнейшей работой является , несомненно , "Гимнастика для молодежи " (1793). Кроме того , немало е значение имеют его книги "Игры для упражнения и развития тела и духа молодежи " (1796) и "Малый учебник искусства плавания для сам о образования " (1778). Как и филантрописты , большой интерес к распространению педагогически обоснова н ного физического воспитан ия проявлял Ян (1778-1852), о котором тоже необходимо уп о мянуть . Он— автор двух крупных работ : "Немецкий национальный характер " (1810, в с о авторстве с Айзелсном ) и "Немецкое гимнастическое искусство " (1816). Обе книги явл я ются своего рода пособиями по наро дному воспитанию , а их заглавия , кроме того , ясно говорят о национальных амбициях . Высшими целями физического воспитания в этих книгах объявлялось развитие любви к отечеству , патриотизма , духовной и физической способности к защите страны. Гимнастика для Ян а была не только патриотически-национальным делом , но в не меньшей степени она преследовала и общечеловеческие , сверхрегиональные цели . Гимнастическое искусство — это "общечеловеческое дело , которое должно осущест в ляться повсюду , где смертные населяют земл ю ". Неудивительно поэтому , что идеи Яна были подхвачены в других странах разными народами . После освободительных войн с Наполеоном поклонники гимнастики в силу их либерально-демократических настро е ний стали вызывать подозрения у тогдашнего правительства , п о отношению к которому они оказались в оппозиции . Очень быстро распространение гимнастического преподав а ния как движения , наносящего ущерб государству , в большинстве немецких государств было ограничено , а в Пруссии запрещено . После отмены ограничений и зап ретов , которые , однако , соблюдались не очень строго , начался новый этап в развитии физического во с питания. Эта фаза отличалась тем , что физическое воспитание было включено в систему общего школьного образования . Традиционная школьная программа была расшире на , в нее был введен новый предмет — гимнастика . Вследствие этого возникло две потребности — с одной стороны , необходимо было узаконить "гимнастику " как школьную дисциплину , с другой — подготовить опытных в педагогическом отношении специалистов , которые м о гли бы преподавать этот предмет . Медленно и в разных немецких землях по-разному , в з а висимости от полученных предписаний по преподаванию гимнастики в общественных школах , началось "внедрение " этого предмета в школьный быт , а одновременно с этим — превращен ие учителя гимнастики в профессионала . Введение в программу школьного обучения преподавания гимнастики и попытка подготовки научно-квалифицированных кадров преподавателей породило потребность в создании соответствующей на-учнообоснованной теоретической ба з ы . Необходимо было обеспечить выполнение двух задач : убедительно обосновать целесообразность преподавания гимнастики и дать будущему поколению учителей гимнастики прочные научные знания. Эти задачи были поставлены в работе Шписа "Учение о гимнастическом ис кусстве " (1840). По его собственному признанию , он стремился к тому , чтобы сделать гимнастику "удобной для преподавания в школе " и одновременно подготовить "научную основу для системы и методики преподавания гимнастического искусства ". Именно благодаря это й деятельности Шписа (1816-1858) часто с уважением называют "родоначальником " школьной гимнастики . Относительно того , каковы должны быть цели и задачи школьной гимнастики , он высказывает следующую весьма определенную точку зрения : "Прежде всего ... всякая г имнастическая школа должна быть школой строгой ди с циплины и порядка , заведением для закономерного развития энергии и воли к действию , школой подготовки гражданина государства к любым трудам на мирном поприще и к л ю бым тяготам войны ". Многие современники и потомки Шписа не соглашались с его откровенно прагматич е скими установками , ибо прагматизм его принципов заключался в том , чтобы приспособить цели и задачи физического воспитания к господствующим тенденциям тогдашней эпохи и целям школьного обучения . Главны й недостаток этой концепции усматривали в том , что она подчиняла физическое воспитание задачам духовного образования . Ведь для Шписа не было никаких сомнений в том , что "каждый человек должен свободно владеть своими телесными силами , которые без ухода , бе з развития , точно также , как и силы духовные , остаются весьма скудным достоянием , дело же заключается в том , чтобы каждый член человеческого тела упражнялся в соответствии с его природным назначением согласно правилам гимнастического искусства и чтобы , так и м образом , все тело формировалось и развивалось регулярным и правильным образом , повинуясь повелениям духа ". Широко распространившееся недовольство методикой Шписа было также вызвано тем , что его теория гимнастического образования исходила из принципа стро жайшей дисц и плины и муштры , а не свободного усвоения учебных навыков . Это недовольство с ос о бенной силой и яркостью проявило себя в реформаторской педагогике , возникшей в конце XIX в . и вскоре превратившейся в широкое международное движение. Как говорит уж е само название этого движения , его сторонники выступали против го с подствовавшего в тогдашнем обществе духа рационализма , против любых проявлений интеллектуализма , равно как против школьной системы , закосневшей в механицизме и схематизме , системы , которую ее противники еретически бичевали как "книжную " и "шк о лярскую ". Идеи реформаторской педагогики , повлиявшие , в конечном счете , на изменение всех жизненных взаимоотношений и взаимосвязей в обществе , не могли не найти шир о кого отклика и в среде преподавателей физической культуры . Определяющим для них стал принцип "естественной гимнастики ", также явившийся детищем реформаторской педаг о гики и отражавший повсеместно высказывавшиеся предложения о проведении реформ в конкретной области — в области физического воспи тания . Особенно обстоятельное обоснование "естественная гимнастика " получила в работе австрийских ученых Гаул ь хофера и Штрайхера "Основные принципы преподавания гимнастики в австрийской школе " (1927). Согласно представлениям о "естественной гимнастике " ист очником ее препод а вания объявлялась природа . "Любое искусство , в том числе гимнастическое , должно учиться у природы ; ибо именно там скрывается вся мудрость , там можно получить нео б ходимое воспитание , и такую близкую к природе гимнастику , в отличие от всево зможных искусственных ухищрений , которые с готовностью выдают себя за гимнастику, мы называем естественной ". "Естественная гимнастика " возводится в ранг фундамента правильно понимаемого физического воспитания . Соответствие природе , близость к жизни объявл яются ее неотъемлемыми принципами , которыми надлежит руководствоваться . Система физич е ских упражнений , построенная на муштре и строжайшем соблюдении установленных правил , резко критикуется как неестественная и искусственная . Вместо нее воплощением "естеств енной гимнастики " становится естественное , свободное движение. Именно в этом плане взгляды представителей "естественной гимнастики " сближаются с идеями Руссо , который неустанно пропагандировал принцип свободного движения . Здесь можно увидеть и проникнутый критическим отношением мотив рассуждений Гутс-Мутса , видевшего в гимнастике некий корректив по отношению ко все более усиливающейся и н теллектуализации и рационализации в жизни общества. В соответствии с этой точкой зрения педагогическая ценность гимнастики заключается в том , что она способствует всестороннему развитию свободной , опирающейся на со б ственные силы - личности . Это поистине , высокая цель ! Некоторые педагоги-реформаторы готовы были проявить порой безграничное доверие по отношению к преподаванию ги мнастики . Об этом свидетельствует , в частности , Ки н дерманн (1926), который не только выступает за равноправие физического воспитания среди прочих предметов канонической школьной программы , но и надеется , что физич е ское воспитание приведет к реформе всего ш кольного образования. В рамках этой концепции физическое воспитание подготавливает пути для реформы всего школьного дела . Если Шпис призывает к безоговорочному подчинению физического воспитания духу , царящему в традиционной школе , то здесь позиция совершен но прот и воположная. Отсюда , в частности , следует , что существует множество аргументов в пользу обосн о вания физического воспитания как школьной дисциплины. "Предыстория " современной педагогики спорта с неопровержимой ясностью доказ ы вает , однако , еще и то , ч то оправдание и реализация целей физического воспитания возможны лишь в той мере , в какой они отвечают требованиям тех или иных политических систем или признаются этими системами . Как только возникает коллизия с господству ю щей политической системой , эти це ли обречены на провал , с какими бы благими нам е рениями они ни были связаны и как бы убедительно ни были обоснованы с педагогической точки зрения . Эта судьба постигла и энтузиастов реформаторской педагогики со всеми их планами и намерениями . Возникшее в 20- е годы нашего столетия наци о нал-социалистическое движение , приведшее к краху Веймарской республики , положило внезапный и насильственный конец реформаторскому направлению в педагогике. Отныне политика еще более очевидно , чем когда-либо раньше , диктовала зад ачи и цели физического воспитания . Раболепствуя перед Гитлером , Боймлер и Ветцель в ы ступили в роли главных идеологов политического обоснования целей и задач физического воспитания — именно благодаря их усилиям физическое воспитание стало средоточием , ядром политического воспитания , подчиняющего себе всего человека . Преклонение перед иррациональным началом шло рядом с отказом от науки , которую стали считать чем-то необязательным , мешающим физическому воспитанию , проникнутому политическими амбициями . В каком смысле тогда говорилось о педагогике , яснее и весомее выражено в следующем высказывании Гитлера , чем во всех других формулировках : "Моя педагогика сурова . Слабость нужно отбросить прочь . В моих орденских замках вырастет молодежь , перед которой содрогнется мир . Мне нужна жестокая , властная , бесстрашная молодежь . Именно такой она должна быть ... В ней не должно быть ничего слабого и изнеженного . В ее глазах вновь должен загореться блеск свободного хищного зверя . Я хочу , чтобы моя м о лодежь была сильной и прекра сной . Я заставлю ее совершенствоваться во всех видах спорта . Мне нужна атлетическая молодежь . Это первое и самое главное . Я зачеркиваю тысячелетия приручения человека . Я вижу перед собой чистый , благородный материал природы . Так я смогу создать новое . Мне не нужно интеллектуальное воспитание . Зн а ниями я только испорчу молодежь ". И только-только начавшееся научное обоснование физического воспитания получило такой же жестокий удар , как и все прочие попытки педагогической легимитации этой ди с циплины . Оптимисти ческие и педагогически плодотворные идеи реформаторской пед а гогики , ее призыв к изучению природы ребенка при национал-социализме были искажены до неузнаваемости . Теперь задача заключалась не в том , чтобы рассматривать каждую отдельную личность как индивиду ум , а в том , чтобы возвести физическое воспитание в ранг "политики тела ". От этой чистки педагогики , теория физического воспитания приходила в себя весьма медленными темпами . После второй мировой войны Карл Дим выступил с первыми ва ж ными инициативами по со зданию новой теоретической базы и дальнейшему развитию педагогики спорта . Он также много сделал в области организационного оформления с а мостоятельной науки о спорте . Наглядным результатом этих усилий явилось основание Немецкого института спорта в Кёльне (1 947 г .). Дальнейшие важные "восстановительные работы ", способствовавшие становлению педагогики спорта в том виде , как она существует сегодня , вели Альтрок , Местер , ЛДим , Ханебут , Бернетт , Шмитц , Групе , Хеккер и др . в ФРГ , Гроль , Рекла и др . в Австрии . Все они прилагали и прилагают усилия для того , чтобы упрочить положение физического восп и тания , спорта и игры в системе наук. Сейчас необходимо прервать наш исторический очерк и перечислить те взгляды и принципы , которые являются предпосылками современной педа гогики спорта : — отказ от концепции дуалистического противопоставления тела и духа ; — открытие и обоснование воспитательных и образовательных возможностей физ и ческого воспитания ; — интенсивное изучение вопроса о роли и месте физического воспитания в систем е общего образования человека ; — зависимость попыток педагогического обоснования физического воспитания от п о литической ситуации эпохи ; — поиск желательных целей и методов физического воспитания ; — первые робкие шаги в создании теории физического воспитани я на научной основе ; — начало профессионализации преподавателей физической культуры и спорта и в ы текающая отсюда необходимость выработки спортивно-педагогических теорий. Для того чтобы определить место современной педагогики спорта в системе наук , р а зумеет ся , недостаточно ограничиться проблемно-историческим очерком . Его нужно ра с сматривать всего лишь как некое "вступление " в круг изучаемых проблем , как первое приближение к исследованию вопроса . И все же этот очень краткий обзор позволил нам ознакомиться с р ядом важных сведений , которые тем или иным образом , в завуалир о ванной форме или совершенно открыто , будут иметь важное значение для наших дал ь нейших рассуждений . Это относится и к рассмотрению нами следующей проблемы , в р е зультате чего тема педагогики спор та должна получить новое освещение . Речь пойдет о попытке научно-системной локализации педагогики спорта . Решая вопрос о месте пед а гогики спорта в научной вселенной , мы будем руководствоваться не историческим , а только научно-систематическим подходом . Но д ля этого сначала необходимо вспо м нить о наших ориентированных на историческое прошлое рассуждениях , ибо лишь только так возможно определить место педагогики спорта в системе наук . Проще говоря , с с и сте м но-научной точки зрения педагогика спорта находится ря дом с педагогикой и наукой о спорте . С давнего времени педагогика спорта развивается в промежутке между педаг о гикой и наукой о спорте . Этот факт является исторически обусловленным , и сейчас мы постараемся это показать. 2. МЕСТО ПЕДАГОГИКИ СПОР ТА В СИСТЕМЕ НАУК 2.1. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ СПОРТА И ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКОЙ Если взглянуть на дискуссии , которые велись в прошлом вокруг педагогики спорта , в ретроспективе , то с уверенностью можно будет сказать , что и сама педагогика спорта , и круг проблем , определяющих ее содержание , в своей значительной части изначально принадлежали к компетенции общей педагогической теории . Вопросы физического во с питания и образования , стоящие у истоков развития педагогики спорта , не разрывно св я заны с кругом общепедагогических проблем. Одним из свидетелей этого факта , как мы выяснили , был Руссо , в работах которого это соединение всеобщего и особенного прослеживается очень отчетливо . То же самое можно сказать о Песталоцци , который в ра мках своей общепедагогической теории также поставил проблемы физического воспитания и образования . Обобщая эти явления , можно сделать вывод — судьба современной педагогики спорта с самого начала неразрывно связана с общей педагогикой . Педагогика , с тех по р как она усилиями сначала Руссо , а затем Ге р барта и Шлейермахера стала развиваться как наука Нового времени , также проявляла интерес к физическому воспитанию , хотя проблема физического воспитания не всегда рассматривалась и обсуждалась во всех деталях ; ино гда размышления на эту тему я в лялись не более чем своего рода "придатком " к изучению прочих проблем . Но , как бы то ни было , несомненно , что современная педагогика спорта постепенно выросла из общей педагогики , но при этом они постоянно оставались в самой т есной связи . Отсюда вытекает то обстоятельство , что студенты спортивных учебных заведений обязательно должны приобретать знания по общей педагогике . Это было понятно уже Шпису , который нам е ревался включить в свою научно обоснованную программу подготовки уч ителей гимн а стики сведения по педагогике , причем двояким образом : во-первых , как составную часть специальных наук (то есть в качестве педагогики спорта ); во-вторых , как часть общей п е дагогики . Самое интересное и в высшей степени примечательное в этом не ст олько то , что звучащие весьма современно высказывания раздавались уже более ста лет назад , сколько то , что подтвержденная на теоретическом уровне , неопровержимая связь между общей педагогикой и физическим воспитанием была осуществлена уже Шписом на пра к тич еском уровне , в области подготовки преподавателей гимнастики. Однако после этой повторной исторической реминисценции обратим внимание на с о временную связь между педагогикой спорта и общей педагогикой . При этом сразу же можно заметить , что и педагогическая наука претерпела значительные изменения , лучшим доказательством чего служит существование педагогики спорта . Почему ? С начала XIX в . педагогика Нового времени начала освобождаться от оков философии и теологии , .она на первых порах приобрела черты общей пе д агогики (Гербарт , 1806), содержавшей в себе ядро весьма специальных проблем , которые рассматривались , однако , больше в общем плане . По мере того как педагогика становилась научной дисциплиной (процесс , достигший своего апогея во второй трети нашего столети я ), в ней усиливались процессы дифф е ренциации . На основе общей педагогики развивалось все большее число различных специальных дисциплин . К таким специальным педагогикам принадлежат , например , п е дагогика трудновоспитуемых , социальная педагогика , педагогика школы , криминальная педагогика , сексуальная педагогика , педагогика , занимающаяся улаживанием конфликтов , педагогика , изучающая проблемы иностранцев , и в том числе педагогика спорта . Нам е тилась своеобразная тенденция — общая педагогика во все большей степен и расчлен я ется на специальные педагогики. Это имеет главным образом две причины . Во-первых , наука , в известной мере , по самой своей "сути " является такой деятельностью , которая в процессе обретения знаний оп и рается на специализацию и дифференциацию . Во-вто рых , эти науки не парят где-то в надзвездных сферах , в безвоздушном пространстве , а всецело связаны с конкретной п о вседневностью , которая и определяет их самые насущные проблемы . Наука всегда я в ляется отражением своего времени , реагируя на события и процес сы , происходящие в обществе . И если согласиться со множеством аналитиков , изучающих проблемы совр е менной эпохи , которые утверждают , что современный мир отличается исключительной сложностью , то напрашивается вывод , что и сегодняшняя наука крайне сложна по с воей структуре ; но именно это и делает ее дифференцированной . Педагогика и вместе с ней педагогика спорта являются примерами этих процессов дифференциации , неразрывно связанных с миром , в котором мы живем. Каждая наука имеет свои , присущие только ей катего рии . К таким неотъемлемым п о нятиям и основополагающим феноменам педагогической науки относятся — воспитание , образование , обучение , преподавание , школа . Если общая педагогика стремится ра с сматривать эти феномены возможно более общим способом , независимо от конкретных ситуаций , то цель специальных педагогик состоит в том , чтобы учитывать всю специфику этих явлений. В ходе многочисленных процессов дифференциации внутри педагогических наук п е дагогика спорта в последнее время проявляет себя как частная дисципли на , интересу ю щаяся только своими специфическими проблемами (как , например , педагогика досуга или социальная педагогика ) в общем комплексе педагогического знания . Однако этот процесс находится еще только в самом начале . При этом педагогика спорта , получая , как и раньше , важные импульсы от общепедагогической теории образования и используя их , сама вносит вклад в общую педагогику. Испытывая влияние дискуссий , ведущихся по проблемам общей педагогики , получая от них творческие стимулы , она в то же время сама обо гащает общую педагогику , пополняя ее запас знаний . Вне всякого сомнения , между педагогикой спорта и общей педагогикой существуют отношения взаимности. Поэтому непростительной ошибкой было бы делать вывод о том , что особенное (п е дагогика спорта ) могло бы су ществовать без ссылок на общее. Однако в равной степени ошибочным было бы при определении места педагог и ки-спорта в системе наук забывать о ее родстве с наукой о спорте , ибо она , вне всякого сомнения , является одновременно и частью науки о спорте. 2.2. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ СПОРТА И НАУКОЙ О СПОРТЕ По сравнению с педагогикой наука о спорте значительно моложе как организационно оформленная научная дисциплина . Именно наука о спорте может помочь обосновать выдвинутый нами тезис о том , что развитие определенных наук зависит не только от внутренних , но и в гораздо большей степени от внешних факторов . Хотя , как мы уже знаем , многие века велись общие рассуждения о физическом воспитании , физических упражн е ниях , гимнастике и спорте , все это , как выяснилось , еще не вело к возникновению сам о стоятельной , занимающейся лишь своими специфическими проблемами , науки о спорте . Возникла она лишь тогда , когда уже нельзя было не замечать возрастающего общ е ственного значения спорта , и спорт , вопреки в сем скептикам и злопыхателям , был во с принят широким кругом специалистов как предмет , в высшей степени заслуживающий изучения . В 20-е годы были созданы первые кафедры "теории физического воспитания ", явившейся предшественницей "науки о спорте ". В значительн ой мере благодаря неустанным усилиям Карла Дима в Берлине была основана первая Высшая школа ф и зических упражнений . Все это было неоспоримым свидетельством того , что пришло время , когда спорт готовы были признать объектом научного анализа . При этом , однако, нельзя заблуждаться на тот счет , что сначала научные исследования отставали от преподав а тельской деятельности . Необходимо сказать о том , что , несмотря на пришедшее к спорту и науке о нем признание , их все еще воспринимали с немалыми оговорками , которые за ч а стую оказывались ничем иным , как плодом предубеждений . Был сделан первый мног о обещающий шаг , не больше . Новый и решающий импульс наука о спорте получила в 60-е годы . С этого времени началось бурное , невиданное ранее развитие . Благодаря непр е рывно растуще му "общественному интересу " к спорту и стремительному , столь же нев и данному ранее проникновению науки во все сферы современной жизни , произошел и резкий скачок в развитии науки о спорте , выразившийся в создании множества учебных кафедр и исследовательских программ. Даже из этих скупых сведений о развитии науки о спорте можно извлечь важную , ч а стично выходящую за рамки науки о спорте , информацию , позволяющую сделать нек о торые обобщения. 1. Развитие науки решающим образом зависит от общественно-исторических у словий эпохи . При этом — и это обстоятельство нельзя недооценивать — наука о спорте выиграла не только от растущей роли спорта в обществе , но и благодаря довольно широкой ф и нансовой поддержке государственных и иных инстанций . В период финансовых затру д нени й науке о спорте несомненно было бы куда сложнее реализовать свои безусловно справедливые притязания. 2. Без одобрения , поддержки и помощи извне наука , разумеется , не может развиваться . Поэтому недостаточно на основе убедительно сформулированных и остроумн ых теорий дать обоснование и способствовать развитию науки о спорте . Не менее важным является внешнее признание и предоставление средств , которые позволят осуществить дальне й шее развитие науки. 3. Упрочение статуса науки о спорте еще ничего не говорит о ее исследовательском потенциале и теоретической базе . И если , оценивая положение нынешней науки о спорте , учесть , что она находится еще на ранней стадии своего развития , станет ясно , что эта наука не может похвастаться ни выдающимися открытиями , ни целостны м и всеобъе м лющими концепциями и теоретическими построениями. Для нас важно знать , что именно связывает спортивную педагогику с еще не до конца сформировавшейся наукой о спорте . Чтобы ответить на этот вопрос , нужно учесть сл е дующее немаловажное обстоятельств о — наука о спорте поддерживала после второй мировой войны тесные отношения с педагогической наукой как таковой . Каким предста в лялся ученым характер этих отношений , можно увидеть на примере некоторых попыток классификации науки о спорте в ее отношении к др угим наукам . Так , например , в начале 50-х годов Дим выступил с речью под крайне показательным названием — "Наука о спорте как педагогика ". Это название говорит за себя ; оно означает , что выступавший причислял науку о спорте к области педагогики . Более дес я ти лет спустя сходную мысль высказал Групе , точно так же связавший науку о спорте с педагогикой. Общность мнений заключается здесь в том , что наука о спорте в силу ее предмета находится в определенной зависимости от педагогики . Вопреки продемонстрированным схемам классификации , наука о спорте , как мы уже показали , пошла по другому пути ; она обособилась от педагогики , обрела самостоятельность и в настоящее время стремится теоретически оформить этот факт , вырабатывая собственное "самосознание ". В настоящее вр емя специалисты в этой области определяют эту дисциплину как науку о действиях , в центре которой стоят спортивные и игровые действия человека , связанные с движением . Ряд наук различного происхождения исследует предмет этой науки . Дим ставит науку о спорте на "рубеже " между гуманитарными и естественными науками , сюда необходимо причислить и социальные науки. Наука о спорте развивается среди этих трех групп наук . Нередко ее называют также интеграционной наукой, поскольку ее цель заключается в том , чтобы объед инить р е зультаты , полученные различными науками о человеке в аспекте его спортивного и игр о вого поведения. Пока наука о спорте существует только как идея , как представление о такой интегр а ционной науке о действиях ; на практике она почти всегда выступает ка к частная конкре т ная наука — как психология спорта , социология спорта или история спорта и т.п . Пре д ставление о выполняющей интеграционную функцию науке о спорте принадлежит больше к области желаний и обещаний , нежели к сфере реальности. За названием "наук а о спорте " скрывается поэтому , в сущности , конгломерат различных частных сфер научной деятельности , совокупность которых и образует науку о спорте как таковую . По сравнению с развитием педагогики здесь наблюдается до известной степени прямо противоположн ы й процесс — если от общей педагогики постоянно отделяются все новые и новые специальные науки , обретающие затем самостоятельное существование , то у истоков науки о спорте стоят частные дисциплины , которые рано или поздно должны привести к созданию общей н а уки о спорте. Педагогика спорта связана с наукой о спорте потому , что она занимается исследов а нием того же предмета , что и наука о спорте — двигательной активности человека . Говоря более конкретно , педагогику спорта связывают с наукой о спорте такие феноме ны , как тело , движение , игра , достижение , соревнование , соперничество и т.п. Основные категории науки о спорте занимают центральное место и в педагогике спорта , в то же время они являются неотъемлемыми , внутренне необходимыми (и как неверно полагают , прису щими только ей ) категориями педагогики . Педагогика спорта изучает двигательную активность , руководствуясь критериями педагогики . Такое двойственное положение педагогики спорта , являющейся и частью педагогики , и отраслью науки о спорте , неизбежно приводит к тому , что она вступает в контакт с многочисленными смежными дисциплинами , сотрудничает с ними и испытывает их влияние. Эта схема отражает место педагогики спорта в системе наук . Здесь мы наметили и подготовили важнейшую проблему — вопрос о предмете этой дисциплины . Это мы нам е реваемся сделать ниже . Так где же пролегают границы предмета педагогики спорта ? 3. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПЕДАГОГИКИ СПОРТА Без определения предм ета исследования немыслима никакая наука , ибо благодаря этому вырабатывается , пусть даже достаточно расплывчатое , представление о том , что же изучает данная наука . Определение предмета позволяет выяснить , что вообще в рамках конкретной научной дисциплины н еобходимо и желательно исследовать в рамках ко н кретной научной дисциплины . Такого рода определения предмета обладают той особе н ностью , что они в большинстве случаев носят очень общий характер , а кроме того , зависят от исторических процессов , меняющих харак тер общественных отношений ; в них , след о вательно , нет ничего статичного , установленного раз и навсегда , истинного на все вр е мена . Часто именно смещения понятий позволяют проследить интересные процессы , происходящие в различных научных дисциплинах. Ярким пр имером этого является педагогика спорта , хотя мы чаще всего в своих ра с суждениях вели речь именно о педагогике спорта , все же так было не всегда . Часто уп о минаемые понятия "теория физической культуры ", "теория физического воспитания ", "гимнастическое воспи тание ", или "теория телесного воспитания ", и т.д . заставляют о б ратить внимание на тот факт , что существовали и существуют другие понятия , отвеча ю щие в широком смысле этого слова аналогичной задаче — попытке выявить и обосновать педагогические возможности т аких (рассматриваемых в историческом контексте ) явлений , как физические упражнения , гимнастика , игра и спорт. Для нас важно установить тот факт , что различным "ярлыкам " соответствуют и ра з личные определения предмета - Это подтверждает наш тезис о том , что определения предмета не являются чем-то вечным и вневременным . Сравнив такие понятия , как "те о рия физического воспитания " и "педагогика спорта " и выявляющие их сущность опред е ления предмета , мы вправе сделать вывод : по отношению к предмету традицио н ной тео рии физического воспитания современная педагогика спорта заняла весьма кр и тич е ское отношение . Обобщим эти возражения. 1. Теория физического воспитания существенно сужает понимание спорта и игры , связывая их лишь с педагогическими установками , тем самым ост авляя в тени такие важные параметры спорта , как , например , сферу досуга , не говоря уже о большом спорте . Спорт интерпретировался более или менее односторонне. 2. Кроме того , теория физического воспитания однозначно сводила понятие плотской природы человека к сфере антропологии . Общественное значение и проявление плотского ( Leib - lichkeit ) оставались вне поля зрения , в силу чего явно более широкое , учитывающее общественные факторы понятие "телесность " ( Korperlichkeit ) оставалось без внимания. 3. Узость кругоз ора проявлялась и в понимании педагогики . Вся область педагогических знаний принципиально ограничивалась образованием и воспитанием . Для этого весь о б щественный контекст воспитания и образования , то , что с середины 60-х годов обозн а чается понятием "социали зация ", выносился за скобки . С таким широко распространенным пониманием педагогики тесно связана и другая точка зрения , ограничивающая понятие "педагогика " практикой воспитания. 4. Педагогика — это , во-первых , искусство воспитания как практическая деятельн ость . Во-вторых , это наука о воспитании , то есть теория систематизирующая данную практику . В теории физического воспитания педагогика объяснялась почти исключительно как пра к тика воспитания , в силу чего вторая сторона педагогики неизбежно оставалась в тени . Вопросы о научном статусе , о методических особенностях физического воспитания игн о рировались. Столь суженное понимание предмета нуждалось в уточнении и дополнении . Поэтому современная педагогика спорта может интерпретироваться как попытка преодоления огр аниченного кругозора теории физического воспитания. На фоне сказанного определение предмета педагогики спорта , более широко инте р претирующее круг ее интересов и задач , чем это делает теория физического воспитания , обретает глубокий смысл : педагогика спорта — это частная дисциплина науки о во с питании и науки о спорте , с помощью различных исследовательских методов изуча ю щая спортивную и игровую двигательную активность в ее официальных и неофиц и альных формах. В первую очередь , в плане образования , воспитания , социализации и обучения. Это определение , являющееся всего лишь одним из нескольких возможных , с необх о димостью вытекает из всех предыдущих рассуждений о взаимоотношениях между пед а гогикой спорта , общей педагогикой и наукой о спорте . В этой формулировке вн овь встр е чаются уже упоминавшиеся ранее основные категории и понятия педагогики спорта . Для нашего вводного курса это определение предмета педагогики спорта приобретает д и дактическую руководящую функцию. Далее это определение будет уточняться и допо л нятьс я . И только в конце всего исследования мы выясним , что же представляет собой педагогика спорта в реальности, Тем не менее наше предварительное определение места и роли педагогики спорта уже выявило некоторые заслуживающие внимания ее особенности , причем ис торический о б зор и попытка научной систематизации привели к выработке пробной формулировки определения предмета этой дисциплины . Однако совершенно незатронутым остался еще один крайне важный вопрос — вопрос о научном характере педагогики спорта . Чтобы напр авить читателя по верному пути , нужно сделать необходимый минимум замечаний о научной структуре педагогики спорта. 4. К ВОПРОСУ О НАУЧНОМ ХАРАКТЕРЕ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА При взгляде на все огромное множество наук и их классификацию , п редставленную в расписаниях лекций различных университетов и институтов , поражает их пестрое мног о образие . Так , например , две большие , традиционно выделенные группы наук — ест е ственные и гуманитарные — не только дифференцировались , но и обогатились новым к омплексом научных дисциплин , часто объединяемых под общим наименованием общ е ственной науки . Такие структурные объединения и разграничения почти всегда ос у ществляются на методологической основе и с учетом различий , существующих между предметом тех или иных наук. Общепринятое мнение гласит : поскольку естественные науки исследуют иную сферу объектов , нежели гуманитарные , они должны пользоваться и иными методами исслед о вания . Глубоко в традицию своими корнями уходит далеко не бесспорное представление о том , что естественные науки стремятся объяснить свой предмет , тогда как гуманитарные науки хотят понять тот круг явлений , который привлекает их внимание . В одной группе наук научные знания должны добываться доказательным путем , посредством объяснения , а другой — н а первый план выдвигается понимание как предпочтительный и незаменимый источник знания . Это различие , утверждается далее , необходимо , ибо (вполне повер х ностное заявление ) естественные науки имеют дело с природой во всех ее проявлениях , тогда как гуманитарн ые науки , напротив , устремлены , по выражению Дильтея , на иссл е дование "общественно-исторической реальности ", являющейся делом рук человеческих. То , что это различие вовсе не является убедительным , выясняется сразу же , если з а няться размежеванием наук более тщательно . Именно тогда обнаруживается , что этот вопрос требует очень и очень сложных размышлений , которые мы сейчас намеренно опускаем . Нас интересует прежде всего вопрос , что же это за наука — педагогика спорта . Можно ли ее целиком отнести к гуманитарн ы м наукам или это общественная , а может быть даже естественная наука ? На этот вопрос можно ответить просто — она не является ни исключительно гуман и тарной , ни чисто общественной наукой . Не является она и так называемой точной ест е ственной наукой , Что же это такое в таком случае ? Неужели педагогика спорта целиком выпадает из общепринятых в настоящее время классификационных схем ? Значит ли это , что она находится за пределами естественных , гуманитарных и общественных наук ? Р а зумеется , нет ! Ведь в соответствии с нашим определением ее предмета педагогика спорта совершенно очевидно имеет дело с человеком , действующим в различных областях . П о этому она родственна и гуманитарным , и общественным наукам , но не совпадает полн о стью ни с теми , ни с другими. Чтобы должным о бразом подчеркнуть примат действия в этой науке , есть все основ а ния , как нам представляется , определить педагогику спорта как науку о действии , что , впрочем , отвечает современной тенденции рассматривать науку о спорте вообще как науку о действии . Кроме тог о , в настоящее время и педагогику часто воспринимают как науку о действии . Как педагогика спорта , так и сама педагогическая наука подчеркивают свою ориентацию на изучение различного рода действий человека . Почему же педагогике спорта , развивающейся между п едагогикой и наукой о спорте , тоже не дать наименование науки о действии ? В дальнейшем она будет постоянно осознаваться как наука о действии. Решающее значение для первой обзорной характеристики имеют содержательные а с пекты , которые мы должны более углубле нно рассмотреть несколько позже . Эти рассу ж дения приведут нас к проблеме соотношения теории и практики , поэтому нам необходимо обсудить это подробнее. 4.1. СООТНОШЕНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СПОРТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА Если разложить понятие "наука о действии " на его основные составные части — де й ствие и науку , то мы окажемся в пространстве , определяемом двумя основными полюсами — практикой и теорией . Практика — это иное определение дейс твия , а наука неизбежно подразумевает теорию . Поэтому понятие "наука о действии " непосредственно влечет за собой представление о взаимоотношении между теорией и практикой . Педагогика спорта как наука о действии , заняв определенную теоретическую позицию , и з учает практику , к о торую она считает достойной исследования . Практика , в конечном счете , является це н тром приложения сил всякой науки о действии. Науки о действии не стоят в стороне от жизненной практики человека , наоборот , они кровно связаны с ней . Более т ого , характерной особенностью науки о действии является то , что именно практика диктует ей , какие проблемы надлежит ей решать , в силу чего практика может стать и исходным пунктом , и пробным камнем теории . Мы уже выяснили , что необходимость возникновения н а уки о спорте порождена изменениями , происход я щими в реальной жизни , то есть изменившейся человеческой практикой . Например , с о временный большой спорт , как "составная часть " нашей жизненной практики , заставляет теорию реагировать на эту практику. То , что пед агогика спорта — это наука о действии , имеет своим началом практику , в и димо , достаточно ясно . Однако почему практика является в то же время и пробным камнем этой теории ? Потому что от такой науки о действии ожидают , что она должна заниматься своими изыскан иями не ради себя самой , а должна проверять приобретенные знания на практике . Теории , разработанные науками о действии , должны поставить себя на службу практике , а не игнорировать ее. Педагогика спорта , как наука о действии , должна быть теорией для практик и . Поэтому с педагогикой спорта дело обстоит таким образом : с одной стороны , она черпает свои определяющие проблемы и импульсы из практики , а с другой — намерена оказывать о б ратное воздействие на практику , в результате чего она неминуемо будет выполнять "с лужебные функции ", направленные на удовлетворение потребностей практики. И с этой мыслью на первый взгляд можно было бы согласиться , поскольку вряд ли ей можно отказать в известной убедительности . Но , как это часто случается , и здесь все сложности кроются в мелочах . Значительные трудности возникают уже тогда , когда начинается уточнение общих положений и принципов с целью применения их на практике , когда теорию хотят увязать с практикой во всех деталях . Уже такие вопросы , как "что такое практика ?" и "что де л ает теорию теорией ?", порождают проблемы , которые решаются различным образом , в зависимости от воззрений того , кто пытается ответить на них. Несмотря на множество самых различных представлений о теории и практике , сп о собных привести в замешательство , все ж е существуют признаки , характеризующие как практику , так и теорию . В соответствии с ними теории , независимо от их содержания , должны обладать следующими качествами : системностью , методологичностью и а р гументированностью, причем теория в большинстве случаев должна носить абстрактный характер и быть непротиворечивой. Практика же отличается , как правило , определе н ными мотивациями, для нее характерны постановка целей , составление планов , ос у ществление задуманного , понимание ситуации , предвидение будущих событий, наличие определенного времени и определенного пространства. Перечисленные общие черты носят , однако , скорее внешний характер . Компенсировать значительный разброс понятий о теории и практике должно , в конце концов , специфич е ское для каждого отдельного слу чая , индивидуальное разрешение той или иной проблемы и связанное с этим периодическое , совершаемое довольно часто обращение к практике. Это порождает для педагогики спорта и всех , кто ею занимается , огромные трудности , из которых особенно вызывающий характ ер носит так называемый "шок от практики ". 4.1.1. "Шок от практики " и что за ним скрывается Все большее число молодых специалистов , выпускников вузов , страдают от синдрома , получившего название "шок от практики ". Как и все в человеч еской жизни , страдания эти носят глубоко индивидуальный характер и переживаются с различной интенсивностью . Но , сколь бы ни были различны субъективные ощущения , это неприятное , шокирующее чу в ство вызывается "объективным " раздражителем — непрекращающимися ж алобами на то , что в университетах и институтах преподаются знания (и , стало быть , теории ), которые почти или совсем не годятся для овладения практикой школьного преподавания . Жалобы эти можно свести к краткой , но уничтожающей оценке — будущий практик зна к омится в институтах и университетах с теориями , которые не имеют никакого отношения к его п о следующей деятельности. Теория пасует перед проблемами практики . Теория и практика , следовательно , нах о дятся друг с другом вовсе не в таких благоприятных отношениях , которые позволяли бы практике извлекать выгоду из теории . Нет , отношения между ними весьма натянутые . Знания из области педагогики спорта , получаемые в вузах , ощущаются впоследствии как бесполезный , отягощающий теоретический балласт , непригодный для реш е ния проблем реальной школьной действительности. Это наносит науке о действии весомый удар , в то время как эта наука продолжает утверждать , что и она намерена быть теорией , служащей интересам практики . Разве это не свидетельствовало о бедности , не заявление о банкротстве педагогики спорта как науки о действии ? Прежде чем дать ответы на эти вопросы , следует вспомнить , что часто такие жалобы носят преувеличенный характер , способствуя распространению неверных представлений о действительном положении дел , предра ссудков и предубеждений . Это , конечно , не означает , что автор намерен преуменьшить серьезность так называемого шока от практики или полностью подвергнуть сомнению сам факт его существования. К спортивно-педагогической теории нередко относятся как к своего рода сборнику р е цептов , которые надлежит применять на практике . При критическом рассмотрении такие представления , однако , очень быстро оказываются не чем иным , как грубой ошибкой . Ведь если мы представим себе такой идеальный случай , если допустим , что спор ти в но-педагогическая теория на самом деле стремится к тому , чтобы дать воспитателю г о товые рецепты , то мы должны будем допустить и возможность того , что спортивная п е дагогика и представляющие ее ученые смогут предугадать все ситуации , которые возн и кают в р еальной жизни , но это абсолютно невозможно . Следующим ложным представл е нием в этом контексте является предположение , будто все ученики будут реагировать на рецепты учителя одинаковым образом . И это явно не соответствует действительности. Но дело не только в этом . Ведь если предположить , что учитель физкультуры будет пользоваться исключительно рецептами ученых , то он , в конце концов , лишится всякой самостоятельности . У него не остается никаких возможностей для принятия собственных решений . А это вещь малопр и ятная. Наряду с этим человек , сталкивающийся с практическими проблемами , часто забывает или просто недооценивает то , что на свете нет , в принципе , ни теории как некоего зако н ченного целого , ни практики . И теория , и практика — это понятия , которые лишь в оч ень относительной степени поддаются обобщению , если такое с ними вообще удается сд е лать. Существует бесчисленное количество теорий , часть которых в большей , часть — в меньшей степени связана с практикой ; но и практик не меньше . В принципе , у каждого учител я физкультуры — своя практика , каждый тренер создает свою собственную пр о грамму практических действий . Практика , с которой имеет дело педагогика спорта , в каждом конкретном случае носит индивидуальный характер. Кроме того , практика каждого учителя не стати чна , она подвержена изменениям и многообразна . Так , цели , которые стремится осуществить преподаватель на практике , зависят от возраста обучающихся , организационных условий обучения и многих других факторов , в силу чего программы могут изменяться . Следоват е льно , существуют не только межиндивидуальные формы практики , но и в равной степени внутрииндивидуальные . В свете этой реалистической оценки практики было бы напрасной дерзостью ожидать от спортивно-педагогической теории знаний , которые могли бы удовлетвори ть всех потр е бителей. Кроме того , необходимо учитывать , что любая научная теория , и уж тем более теория наук о действии , всегда пытается исследовать лишь фрагменты практики . Для научных теорий характерна специализация ; именно благодаря ей они проходят побе дным маршем по современной жизни . Однако "вся " практика , даже если допустить существование так о вой , не попадает в поле зрения специализированной теории : в качестве научных проблем рассматриваются всегда "только " части целого . В результате этого конфликты и разн о гласия между теоретиками и практиками программируются заранее , поскольку практик в отличие от теоретика постоянно имеет дело со "всей " практикой , почему он с почти неи з бежной закономерностью и оказывается (или должен оказаться ?) брошенным теорией в б еде. Подытожив наши рассуждения и вернувшись к исходной проблеме , мы видим , что нами названы некоторые веские причины , непосредственно влияющие на возникновение так называемого "шока от практики ", которые , однако , часто недостаточно учитываются. Об эффекти вности теории до сих пор говорилось мало , только в самых общих чертах . Может быть , и в самом деле спортивно-педагогическая наука враждебна практике и не по праву носит название науки о действии ? Может быть , теория абсолютно ничего не дает практике ? Лишь с а мые закоренелые пессимисты могут ответить на последний вопрос утвердительно . Разумеется , теория в состоянии дать что-то ценное . Конечно , она не дает готовых рецептов на все случаи жизни , но и в определенной .близости к практике ей тоже отказать нельзя уже потому , что любая спортивно-педагогическая теория опирается на определенный опыт , почерпнутый ею из практики. 4.1.2. Что может дать спортивно-педагогическая теория практике Ниже оценивается практический потенциал педагогики спорта , та отдача , которую практика может получить от этой науки о действии. 1. Теория не собирается предлагать будущему практику никаких готовых рецептов , но она может информировать о том , с чем преподаватель столкнется в своей деятельности , на что он должен буде т обратить внимание при построении , планировании и осущест в лении своего курса обучения. Однако в какой степени будут использоваться эти сведения , факты и знания , теория не может решить сама . Это целиком и полностью зависит от практика и той ситуации , в к о т орой он находится . Продемонстрируем это на примере . Спортивно-педагогическая теория может объяснить учителю , почему в определенных ситуациях ему надлежит придерж и ваться демократического стиля в процессе воспитания ; прислушается ли преподаватель к этой реко мендации , будет зависеть от ситуации , в которой происходит обучение. 2. Каждый студент имеет определенное предварительное представление о предмете педагогики спорта . Такие феномены , как воспитание , обучение , социализация или спо р тивные игры , ему известны , так как встречаются ежедневно. Это предварительное представление , тем более у учащегося , часто носит совершенно расплывчатый характер и на его формирование влияет множество случайных факторов. Поскольку этот студент хочет быть хорошо подготовленным професс иональным пр е подавателем , ему , разумеется , совершенно недостаточно руководствоваться в своих действиях этим представлением , которое зачастую является ничем иным , как скоплением предрассудков . Наоборот , его задача заключается как раз в том , чтобы расширить им е ющееся у него представление о предмете . Поэтому имеет смысл расширять свои позн а ния , открывать новые горизонты , чтобы увидеть более сложные , неведомые ранее вза и мосвязи явлений. 3. Многое из того , что учащийся знает о проблемах воспитания , формируется п од вл и янием случайных факторов. От этих случайностей и хочет освободить его наука , в том числе и теория педагогики спорта . С помощью науки учащийся знакомиться с идеями , тезисами и аргументированными теориями , к которым он должен отнестись критически и кот орые наверняка помогут ему скорригировать и дополнить свои прежние представления о предмете изучаемой науки. 4. Всякая теория , в том числе и спортивно-педагогическая , ставит своей целью выяснить и сформулировать причины и принципы того или иного явления ил и процесса . Следов а тельно , теория , связанная с практикой , стремится выработать принципы педагогической деятельности . Принципы эти , таким образом , не являются "чистыми ", не существуют ради самих себя , а всегда зависят от практического опыта . Но следует имет ь в виду , что не существует метатеории , которая могла бы регламентировать применение теории вообще . Применение теории на практике требует совершенно конкретных знаний и навыков , с а мостоятельно приобретаемых человеком в процессе практической деятельности. 5 . Порой теория выполняет для практики подготовительную задачу , но не в том смысле , что теория должна целиком и полностью предвосхищать практику , как об этом уже гов о рилось . Она может сообщать информацию и прояснять ситуацию лишь по опред е ленному кругу вопр осов , часто встречающихся в школьной и тренерской работе. 6. Кроме того , теория педагогики спорта , знакомя с определенными критериями и ор и ентирами , может помочь критически пересмотреть ту или иную конкретную практику. 7. Наряду с этим теория должна и може т взять на себя инновационную функцию — в ситуациях , когда практика теряет ориентиры и заходит в тупик , теория указывает ей новые пути . Не следует переоценивать этого вклада теории в практику , поскольку таким образом теория помогает практике лишь бороться с рутиной. 8. Важная функция педагогики спорта , помогающая деятельности учителя спорта , с о стоит в согласовании основных понятий и принципов . Это единое понимание , консенсус в отношении , скажем , целей преподавания физической культуры и спорта , в очень больш ой степени зависит от педагогики спорта как науки о действии . Эту задачу педагогика спорта должна постоянно решать заново , так как живая жизненная практика подвержена пост о янным изменениям . В этом смысле педагогика спорта является наукой согласования о б щих понятий и принципов. 9. Наконец — и в этом педагогика спорта полностью раскрывает все свои возможности — она по праву является наукой о действии , так как видит свою задачу в том , чтобы давать профессиональному учителю рекомендации и советы , касающиеся его практической д е ятельности . Педагогика спорта в качестве науки о действии стремится консультировать учителя . С этой точки зрения она является также консультативной наукой, видящей свою цель в том , чтобы расширить поле деятельности практического работника , не намереваясь в то же время навязывать ему те или иные концепции и взгляды . При этом консультативная функция педагогики спорта распространяется на три основополагающие для нее , как для науки о действии , сферы — педагогическую деятельность , двигательную ак тивность и научную деятельность. Эти девять "позитивных " функций , которые теория должна выполнять для устранения или смягчения "шока от практики ", не должны приводить к ошибочному выводу , будто отныне студенты и практические работники могут рассчитывать , ч то любая теория в ра в ной степени даст им воспользоваться вышеперечисленными девятью "хорошими стор о нами ". Ведь очень часто в преподавательской практике встречаются проблемы , отве т ственность за которые нельзя возложить на одну лишь теорию . Приведем в доказа тел ь ство сказанного несколько примеров . То и дело воплощение в жизнь даже очень тесно связанной с практикой теории терпит крах из-за того , что практический работник не в ы держивает груза решений , которые он постоянно должен принимать . Или бывает так — "вопл ощение " теории не удается , так как возможности учителя не отвечают требованиям теории . Не менее часто случается , что учитель неверно оценивает способности учащихся , в результате чего он терпит неудачу в своей практической деятельности . И , наконец , "воплощ е ние " теории на практике происходит неудовлетворительно или вообще не уд а ется , поскольку человек не является чисто рациональным существом , всегда поступа ю щим в соответствии с велениями разума , а обладает еще и эмоциями , и волей . Этот а н тропологический факт может , например , сказаться и в том , что далеко не всегда реал и зуются вещи , признанные теорией разумными , поскольку теоретически разумное вступает в коллизию с иррациональным и эмоциональным. Следовательно , было бы несправедливо и недобросовестно в теоретич е ско-практической дилемме обвинять одну лишь сторону , поскольку удаленности теории от практики (как правило , мнимой ) часто соответствует удаленность практики от теории . И наконец , практика никогда не является линейным продолжением теории , в силу чего "в о пл ощение " теории на практике , строго говоря , вообще невозможно. Охарактеризовав выше педагогику спорта как науку о действии , в центре внимания к о торой находится проблема соотношения теории и практики , мы не сделали еще одного очень важного шага . Мы до сих по р не сказали ничего "достойного упоминания " о методах исследования , которыми пользуется педагогика спорта . Вспомним еще раз о данном нами определении ее предмета — в нем , наряду с прочим , говорилось , что педагогика спорта старается изучить интересующий ее предмет с помощью различных методов и с следов а ния . Использование таких методов должно гарантировать научную достоверность пол у чаемых сведений. Стремление выяснить , какими подходящими для этих целей и особенно многообещ а ющими методами пользуется педагогика с порта , приводит нас непосредственно в область теории науки . Поэтому мы и должны теперь (вполне последовательно ) обратиться к те о рии науки. 4.2. ЗАМЕЧАНИЯ НА ПОЛЯХ . К ВОПРОСУ О ТЕОРИИ НАУКИ Обращение к теории науки не должно , однако, порождать никаких повышенных ож и даний . В наши намерения не входит вводить читателя в крайне запутанный и сложный круг идей , связанных с общей теорией науки . Автор не планировал составлять "основной курс " теории науки ; мы должны будем удовлетвориться излож ением лишь нескольких и самых общих соображений на эту тему . Детальные методологические рассуждения также нах о дятся вне нашего поля зрения , равно как и философские размышления о "сущности " науки . Мы также не стремимся к изложению теории науки в рамках педа гогики спорта , равно как и к какому бы то ни было научно-теоретическому обоснованию педагогики спорта . Все , что изложено в данной главе , является не более чем несколько расширенной сноской к теме теории науки. Скромность наших замыслов не случайна ; уже бег лый взгляд на литературу о педаг о гике спорта с особой убедительностью подтверждает одно из возникающих при этом впечатлений — теория науки не входит в круг любимых занятий педагогики спорта . Теория науки является в глазах педагогики спорта всем , чем угодно , только не интересным с о беседником . К попытке заняться вопросами теории науки педагогика спорта относится как мачеха к нелюбимому пасынку . Во всяком случае до сих пор контакты между педагогикой спорта и теорией науки оставались эпизодическими , в результат е чего попыток сблизить между собой эти области было очень мало. В известной степени факт этот весьма примечателен . Ведь , с одной стороны , необх о димость и научно-теоретических исследований в области педагогики спорта никоим о б разом не подвергается сомнению , но с другой — сколько-нибудь более широкие и углу б ленные научно-теоретические исследования относятся здесь к числу раритетов . Как можно объяснить это несоответствие ? Что является причиной столь вялого интереса п е дагогики спорта к вопросам теории науки ? Н а первый план выдвигаются , по нашему мнению , три причины . Первая связана с и с торией возникновения современной педагогики спорта . Проще говоря , современная п е дагогика спорта , проникнутая духом отрицания по отношению к классической теории ф и зического воспита ния , выросла именно из этой теории . При наличии всего , что разделяет оставшуюся в прошлом "старую " теорию физического воспитания и рвущуюся вперед "молодую " педагогику спорта , между ними существовало и существует множество общих моментов . Одна из таких общ их черт проявляется в отношении к теории науки . Обе они , и теория физического воспитания , и педагогика спорта , уделяли крайне мало внимания вопросам теории науки , оттеснив их на периферию своих интересов . Поэтому педагогика спорта не могла примкнуть ни к к акой научно-теоретической традиции и вести с ней по возможности критический диалог . Педагогика спорта явилась верной продолжательницей теории физического воспитания в деле научно-теоретической абстиненции. Вторая причина заключается в следующем . Следует пр изнать , что области нау ч но-теоретических проблем присущ относительно высокий уровень абстракции , недос я гаемо далекий от педагогической и спортивной практики , что не должно , однако , вести к неверному заключению , будто теория науки не имеет вообще ничего общ его с практикой . Как бы то ни было , и теория науки поддерживает связь с совершенно определенной формой практики — с научной деятельностью . С этой точки зрения она также стремится решить проблему практической релевантности. Однако совершенно очевидно , что э то не та практика , которая интересует педагогику спорта в первую очередь . Напротив , сп е циалист по вопросам педагогики спорта в первую очередь стремится получить ясное представление о конкретной педагогической и спортивной деятельности . Он оценивает спортив но-педагогическую науку по тому , как она помогает ему решать практические проблемы. С этой насквозь прагматической точки зрения и объясняется , по всей вероятности , глубокое равнодушие педагогики спорта к теории науки . Там , где спорти в но-педагогические теор ии оцениваются прагматически , то есть в первую очередь в аспекте полезности , там Теории науки нечем "блеснуть ", там она — скажем это со всей жесток о стью и откровенностью — кажется учителю физкультуры или тренеру , занятому практ и ческой воспитательной работо й , просто-напросто излишней . Из-за того , что за весь период развития педагогики спорта и науки о спорте в них издавна преобладали чисто прагм а тические интересы , атак называемые "чисто " теоретические проблемы в лучшем случае допускались как академическое лю бительство с более или менее плохо скрываемой д о садой и нетерпением , для открытых теоретических дискуссий по принципиальным пр о блемам науки в педагогике спорта не оставалось места. И , наконец , третья причина . Если взглянуть на современную научную литератур у , в которой обсуждаются вопросы педагогики , то обнаружится , что в ней уже довольно давно наблюдается уменьшение .числа публикаций по проблемам теории науки . Теория науки находится как бы в отступлении . Это происходит в результате все большего распростр а не ния среди педагогов убеждения , что научно-теоретические концепции слишком далеко ушли от "насущных " проблем научно-исследовательской практики . Это означает , что практика , отражением которой до сего времени занималась теория науки , не совпадает якобы , и им е нно это звучит как главный упрек , с действительной практикой исследов а ний . Дилемма соотношения теории и практики , о которой мы уже говорили , вновь возн и кает уже на научно-теоретическом уровне , и несомненно , что этот факт также спосо б ствовал падению числа н аучно-теоретических публикаций в педагогике. Чем бы еще ни было вызвано ослабление внимания педагогики к теории науки , ясно одно — существующие в настоящий момент отношения науки о воспитании с теорией науки не в состоянии дать педагогике спорта новый импу льс к изучению проблем теории науки , напротив , педагогика спорта , развитие которой всегда , прямо или косвенно , нах о дилось под влиянием общепедагогической теории , будет и впредь , по всей вероятности , с величайшей сдержанностью относиться к теории науки . Не в последнюю очередь это объясняется тем , что и в работах общепедагогического характера теория науки не находит больше того отклика , который она имела еще в прошлом десятилетии. Подводя предварительные итоги , можно сказать , что педагогика спорта в силу ра з л ичных причин относится ко всем вопросам , входящим в компетенцию теории науки , очень сдержанно . Однако это вовсе не исключает возможности того , что ряд специалистов убеждены в необходимости научно-теоретических исследований . Все дело лишь в том , что именно в публикациях по проблемам педагогики спорта это мнение не отразилось , за очень редкими исключениями . Поэтому при очень трезвой оценке ситуации справедливой в принципе является та оценка , которую дал Групе в ретроспективном обзоре развития традиционной тео рии физического воспитания : "О методологических вопросах этой новой науки в имеющихся на сегодняшний день материалах нет никаких заслуживающих вн и мание высказываний ... Интенсивный методологический анализ , который проводила п е дагогика , когда она старалась о босновать свою независимость от философии и сильнее , чем в наши дни , боролась за свою самостоятельность и признание , отсутствует ". И тем не менее есть очень веские основания для сомнений , сможет ли современная педагогика спорта и впредь воздержаться от общ ения с теорией науки . Осуществимо ли вообще обоснование педагогики спорта как науки без создания научно-теоретического фундамента , как бы ни был узок этот базис ? Какие следствия вытекают из того факта , что комплекс научно-теоретических проблем в большинст в е случаев остается вне поля зрения в педагогике спорта ? Не утратят ли солидные исследования основ педагогики спорта в результате этого игнорирования под собой почву ? Не слишком ли высока цена , которую придется платить педагогике спорта , репутация которой к ак молодой науки зависит и от связей с другими науками ? Как может вообще наука осознать собственные задачи и цели , если она не рассматривает сама себя как науку и в силу этого постоянно ориент и руется на теорию науки ? Вопросы накапливаются , не находя в данн ый момент ответа . Не отвечая на них , мы именно в этот момент наших рассуждений попытаемся коснуться того , что до сих пор молчаливо признавалось как давно известное — понятие "теория науки ". Мы оперировали этой категорией как чем-то самим собой разумеющимс я , как будто речь шла о каком-то совершенно ясном , не вызывающем сомнений феномене . Но как мы ошибались ! Сама теория науки , и в этом легко может убедиться каждый , кто предпримет первую же сер ь езную попытку заняться этим вопросом , представляет собой столь же широкую область проблем , в которой при внимательном взгляде присутствует множество традиционных линий , далеко не всегда (а точнее говоря , очень редко ) смыкающихся . Все это весьма осложняет контакты педагогики спорта с теорией науки . Поэтому мы не можем и не хотим предпринимать никаких усилий , чтобы разобраться в этой сложной области . Нашим целям удовлетворяет следующее положение : в качестве единого и целостного образования единственной теории науки не существует . Напрасно искать теорию науки . Она мног о лика . При всех различиях , существующих между отдельными научно-теоретическими п о зициями , все же существует общее для всех них ядро проблем , исследованием которых и занимается теория науки. В самом широком и общем смысле теория науки является теорией , анализиру ющей и обобщающей состояние самой науки . Поскольку предметом теории науки является нау ч ная деятельность , в немецкоязычных странах для теории науки права гражданства пол у чил также термин метатеория. В восточноевропейских странах до сих пор встречается понят ие "наука о науке ". Теория науки специализируется в обосновании , анализе , пон и мании и объяснении теоретических построений . Она определяет , что именно делает научное высказывание научным и как именно оно должно осуществляться . Теория науки оценивает диапазо н действия научных положений . Она рассматривает также вопросы о рациональности научных высказываний , исследует отчасти скрытые взаимосвязи между наукой и историей , равно как наукой и философией , ставя проблему взаимоотношений между наукой и обществом . Теор ия науки в широком смысле включает также социолог и ческие , философские и исторические исследования , причем изучение философских пр о блем стоит на первом плане. Поскольку теория науки предписывает, в результате чего и на каких условиях те или иные высказывани я и утверждения заслуживают определения "научный ", она является нормативной дисциплиной . Теория науки рассматривает себя как полномочную пре д ставительницу самой научности , как ее наместника , чуть ли не как "совесть " науки . "Такого рода предписания направле ны на то , чтобы привести научную деятельность в соотве т ствие с установленными нормами и обеспечить таким образом корректность научной д е ятельности , наиболее излюбленным занятием теории науки , названной по этой причине нормативной дисциплиной , является крит ика существующей научной практики и ее отр а жения в теории , а также выработка и распространение предложений по устранению з а меченных недостатков ". Теория науки оправдывает свое существование наличием ра з ницы между понятиями "научный " и "ненаучный ", а также тем , связанным с этим явлением , фактом , что мы , люди , благодаря ей можем смотреть на окружающий нас мир "научно ". Поскольку на мир смотреть можно не только с научных позиций , необходимо устан о вить , что означает выражение "научный взгляд на мир ". Почти всег да подлинно "волн у ющие " проблемы возникают там , где явления изучаются более дифференцирование и глубоко . Можно было бы удовлетвориться и нашим , очень общим описанием теории науки , хотя существуют и другие , порой очень различные , так что неизбежно наличие н ескольких теорий , конкурирующих друг с другом. Особое внимание привлек к себе , в частности , так называемый "спор о позитивизме ", начавшийся в начале XX в . В 60-е годы это давняя дискуссия обострилась и , достигнув на франкфуртской социологической конференци и 1969 г . своего апогея , что отразилось в росте числа публикаций на эту тему , пришла к завершению . В самых общих чертах спор о позитивизме определялся борьбой двух антагонистов , каждый из которых по-разному формулировал понятия "наука " и "теория науки ". Н а одной стороне стояли представители критического рационализма, ведущей фигурой среди которых является Поппер . Он с о брал вокруг себя соратников , среди которых в ФРГ выделяется прежде всего Х-Альберт . В соответствии с концепцией , выдвинутой Поппером уже в ег о "Логике исследования " (1935), сторонники этого направления отстаивали представление о науке , очень близкое тем х а рактеристикам , которые давались естественным наукам . В качестве целей познания назывались объективность , безоценочность , интерсубъективность высказываний и ква н тифицируемость . Кроме того , характерной чертой критического рационализма являются "критическое исследование ", "критическая проверка ", позволяющие сделать выбор между научным и ненаучным высказыванием . В шестом , главном , тезисе своего реф ерата "Л о гика общественных наук " Поппер так охарактеризовал это принципиальное положение : "Метод общественных наук , как и естественных наук , состоит в том , чтобы проверять эффективность решения их проблем — проблем , из которых он исходит . Предлагаются и кр итикуются решения . Если попытка решения не доступна деловой критике , именно это дает основания объявить эту попытку ненаучной или хотя бы предварительной ". В этой связи фальсифицируемость высказывания играет существенную роль в кач е стве критерия разграниче ния научности и не научности — именно это отличает выр а ботанное рациональным путем , верифицируемое высказывание от ненаучных и метаф и зических высказываний . Поппер отвергает в своей критике логический эмпиризм — предшественник критического рационализма , пре дставление об эмпирическом фунд а менте эмпирических наук и высказывается против индуктивных умозаключений в науках . Он рьяно отстаивает дедуктивный принцип научного исследования . Критический реализм стремится выстроить дедуктивно-гипотетическую систему , с п омощью которой можно было бы объяснить действительность и делать прогнозы. Против этого выступают представители "критической теории ", название , за которым скрывается группа ученых , принадлежащих к так называемому кругу франкфуртской школы . К ее виднейшим д еятелям , часть которых к настоящему времени уже ушла из жизни , принадлежат М.Хоркхаймер , Т.В.Адорно и продолжатели их дела Ю.Хабермас и К.О.Апель . В споре о позитивизме одну из противоборствующих сторон представляли главным образом Адорно и Хабермас , друг у ю — Поппер и Альберт , со всей настойчив о стью отстаивая свои позиции и выявляя существующие между ними непримиримые , как это выяснилось , научно-теоретические расхождения . Что касается взглядов сторонников критической теории на существо наук , то они , в частн ости , исходили из предположения , что необходимо отказаться от утверждаемого критическим рационализмом жесткого разд е ления человеческой деятельности на науку и политику ; кроме того , — это неразрывно связано с предыдущим — они гораздо решительнее призывают к изучению взаимосвязей между наукой и обществом . Научная деятельность воспринимается ими как неотторжимый от реальной жизни процесс , развивающийся в русле жизненной практики и отражающий ее интересы. Наука отнюдь не нейтральна в политическом и общественном отношении . Наоборот науками , как гласит классическая формулировка Хабермаса , движут "направляющие п о знание интересы ". Поэтому различные науки преследуют и различные познавательные цели , проявляя различные интересы в процессе познания . Эмпирико-аналитическ им наукам , как утверждает Хабермас , присущ технический познавательный интерес , герм е невтически-историческим — практический , а критическим общественным наукам — эмансипационный . Высшая цель усматривается в эмансипации человека , осуществля е мой посредством са морефлексии , в силу чего критическим наукам уделяется особое место в системе научных ценностей , ибо они направлены на создание гуманных условий чел о веческого бытия . В конце концов руководящей идеей теории науки Хабермас объявляет "свободный дискус ", что я сно говорит о социально-политическом характере его позиции . В целом — это касается и Хоркхаймера и Адорно — критическая теория считает себя ди а лектической концепцией , поскольку она не только проводит различия между технич е скими , практическими и эмансипаци онными познавательными интересами других наук , но и пытается интегрировать их . В этом сторонники критической теории видят свое прево с ходство над адептами критического рационализма . На этой фрагментарной х а рактер и стике "спора о позитивизме " мы и остановимся. В последующем научно-теоретические дискуссии — безразлично , в каких науках они происходили — протекали под решающим влиянием спора между критическим рацион а лизмом и критической теорией . Этот спор породил очень много проблем . Ничего не и з менилось оттого , что позиции сторон становились все более непримиримыми . Казалось , будто обе враждующие партии стали совершенно глухи к убедительным доводам опп о нента . Но, когда спорящий не намерен соглашаться с конструктивной критикой противника и воспользоваться ею в инт ересах дела , диалог , как правило , заходит в тупик . В принципе эта "судьба " постигла и дискуссию о позитивизме. Поэтому , разумеется , не было ничего случайного в том , что другое нау ч но-теоретическое течение все чаще привлекало к себе внимание — Эрлангенская школа, возглавляемая Лоренценом , Камбартелем , Янихом и Миттельштрассом , к которым с начала 70-х годов стали все больше прислушиваться . Эта концепция науки стремится не только к тому , чтобы быть своего рода посредником между критическим рационализмом и крит ической теорией , но и намеревается создать конструктивную методику наук , которая лежала бы в основе всех наук . Эта концепция хочет связать логику исследования с р е альной жизнью , не противопоставляя их друг другу , что возможно лишь в том случае , если логика , теория науки и этика объединятся . Важно именно объединение этики и теории науки , ибо "эрлангенцы " совершенно сознательно стремятся создать нормативный фу н дамент всего научного сознания — поистине грандиозный проект , для осуществления которого проведены н а сегодняшний день первые важные , хотя до сих пор высокие пр и тязания этой теории остаются нереализованными : "Теория науки , рассматриваемая с нормативно-критической точки зрения , не вправе ... выполнять лишь функцию простого регистратора основных представлен ий , фактически определяющих развитие научной д е ятельности . Не должна она и ограничиваться предоставлением (основополагающих ) приемов и методов для существующей научной практики . Ее задача должна заключаться в том , чтобы оценивать научную деятельность , руко водствуясь связанным с ней критерием ее обоснования , соответствующим образом — по возможности выступая против привы ч ных ошибочных интерпретаций — реконструировать ее и , ориентируясь на эту реко н струкцию , осуществлять реформирование науки ". Завершая наш об зор этим тезисом , мы можем констатировать. 1. Хотя спор вокруг позитивизма закончился уже почти два десятилетия назад , он остается до сих пор хорошим примером , помогающим понять , как вообще может на пра к тике создаваться теория науки. 2. Не существует научн о-теоретической концепции , которая была бы в равной мере одобрена всеми . К наиболее известным теориям нашего времени относятся критический рационализм , критическая теория и теория Эрлангенской школы конструктивистов . Хотя в наши дни немалое число специали с тов увлекается идеями критического рационализма , преобладающего положения ему все же не удалось добиться . Для этого голоса проти в ников слишком настойчивы и очевидны . Поппера и его последователей атакует , например , Кун (1973), стремящийся обратить усиленное внимание на вопросы истории науки , или Файерабенд , пытающийся создать "анархическую модель ", или тот же Хабер-мас , в п о следнее время старающийся дать понятию "рациональности " тщательно разработанное обоснование , исходящее из требований реальной действител ьности. 3. На вопрос , что такое наука , какие цели она преследует и чьи интересы должна представлять , нельзя дать окончательного и однозначного ответа , который бы всех уд о влетворил и был бы верен во все времена и во всех ситуациях . Наука находится в п о стоян ном "движении ", в силу чего необходимо всякий раз заново ставить вопрос о ее з а дачах , намерениях и формах. 4. Часто теории наук отдают предпочтение определенным методам научного исслед о вания — вообще можно сказать , что методология исследования представляет собой одну из острейших проблем теории науки . Неоднократно теорию науки отождествляли с мет о дологией , что в свете наших прежних рассуждений означает явное сужение спектра научно-теоретических проблем . В случае отождествления теории науки с методологией на учного исследования приходится говорить уже , по нашему мнению , о теории науки в узком смысле слова. Ниже мы рассмотрим именно эти теории науки в узком смысле слова , ставя их в связь с проблемами педагогики спорта . Путеводной нитью в наших рассуждениях буде т служить проблема методологии . Попытаемся уточнить нашу задачу . Мы ставим вопрос о прео б ладающих в педагогике спорта методах исследования , так как таким путем мы сможем достичь две цели : во-первых , сосредоточившись на вопросах методологии исследования , мы сможем наглядно продемонстрировать , как в рамках педагогики спорта можно решать проблемы теории науки , а во-вторых , мы сможем произвести образцовую классификацию современных спортивно-педагогических концепций . Таким образом , с помощью критерия "методика и сследования " мы проанализируем различные концепции педагогики спорта. Для начала вспомним еще раз о "споре вокруг позитивизма " и зададимся вопросом , повлияла ли и в какой степени эта дискуссия на развитие педагогики спорта ? Эта наделавшая много шума борьба оставила , конечно , свой след и в педагогике спорта . Имена главных оппонентов — Хабермаса , Поппера , в меньшей степени Адорно , Хоркхаймера и Альберта — стали общеупотребительными и среди специалистов по п е дагогике спорта . Отсюда можно было бы сделать вывод, что педагогика спорта , так о т ставшая от других наук в области теории науки и так нуждавшаяся в преодолении этого отставания , следит за научно-теоретической дискуссией с большим вниманием , тем более что этот диспут завершился в сфере социологии , а педагоги ка спорта начиная с 70-х годов довольно часто считает себя дисциплиной , принадлежащей к общественным наукам. Однако при более внимательном изучении вопроса о том , к каким концепциям предп о читает прислушиваться педагогика спорта , какие научные идеи и гипоте зы оказывают на нее преобладающее влияние , это предположение оказывается не отвечающим действ и тельности . Даже если ряд авторов , пишущих на спортивно-педагогические темы , и приняли к сведению спор о позитивизме , в конце концов эта дискуссия так и не смогла побудить специалистов в области педагогики спорта к широкому изучению вопросов теории науки . Связь педагогики спорта с этой дискуссией оставалась скорее латентной, скрытой , дело ограничилось большей частью лишь усвоением специальных терминов и выражений и немногих основных тезисов . Эксплицитного , явного восприятия новых идей так и не произошло или же оно осуществилось лишь в очень незначительной степени . При этом особенно бросается в глаза одна особенность спортивно-педагогической рецепции этого комплекса и дей . Точно так же , как вся острота , а в конечном счете и вся бесплодность "спора о позитивизме " была обусловлена противопоставлением двух , в своих основных положениях взаимоисключающих концепций , так и в педагогике спорта можно различить это противостояни е двух точек зрения , правда не приведшее здесь к "борьбе " направл е ний . Здесь эти концепции развивались изолированно , без какого бы то ни было учета взглядов "противника ". Какие же это концепции ? Во-первых , та , которая связана с идеями Поппера и критического рационализма , во-вторых , разделяющая основные положения критической теории . В фарватере крит и ческого рационализма находится работа Виллимчика "Научно-теоретические аспекты науки о спорте " (1968), опирающаяся на логику исследования , разработанную Поппером. Виллимчику принадлежит заслуга внедрения в педагогику спорта идей критического р а ционализма , сформировавшихся под влиянием работ Поппера . Он это сделал в рамках не очень содержательного научно-теоретического наброска , значение которого состоит не столько в попытке автора дать педагогике спорта проникнутое духом критического рац и онализма обоснование , сколько в тех импульсах , которые он имел для дальнейших и с следований . Для работы Виллимчика характерно очень тематически суженное восприятие идей Поппера , в ре зультате чего все созданное Поппером до 1968 г . воспринималось здесь как некая непреложная данность , без надлежащего анализа . Безоговорочное пр и знание Виллимчиком идей Поппера — и это нужно сказать прямо и нелицеприятно — не позволяет ему разглядеть слабые стороны концепции его кумира , о которых известно было уже и тогда. Работой несколько иного плана является написанный Грёссингом вводный курс в кр и тически-рационалистическую педагогику спорта (1976). В своем фрагменте он довольно бесцере-менно обходится с основными воззрениями критического рационализма ; он не воспринимает его в "чистом " виде , а разбавляет и смягчает его положения до такой ст е пени , что хочется спросить , а можно ли вообще воспринимать его интерпретацию как один из вариантов идей критического рационализма — даже там , где автор принимает на в о оружение разработанный Поппером принцип фальсификации и замечает : "Попытки фальсификации производятся не в соответствии с твердо установленными правилами , а совершаются в ходе критической дискуссии специали стами своего дела ... Поэтому теории или критика теоретических положений (гипотезы ) критикуются или опровергаются не с помощью эмпирических данных , а посредством альтернативных и конкурирующих идей " Явно неудачная попытка Грёссинга неубедительна , прежде вс его , потому , что она противоречива и не представляет собой сколько-нибудь адекватной , неискаженной , "ч и стой " рецепции. И все же , как бы то ни было , работы Виллимчика и Грёссинга вряд ли были бы написаны , не возникни спора о позитивизме . И что еще более важ но — обе работы форсировали развитие количественных методов Исследования в педагогике спорта . Ведь критический рационализм придает большое значение эмпирической методике , что также вполне п о нятно , поскольку он стремится к идеалу точности , присущей естестве нным наукам . Эта точность должна обеспечиваться за счет измерений , наблюдений и экспериментальных исследований . Следовательно , наблюдение , эксперимент , опросы и тестирование входят в арсенал методов исследования , предпочитаемых педагогикой спорта , руковод с тву ю щейся положениями критического рационализма. Как известно , в споре о позитивизме критическая теория выступила оппонентом кр и тического рационализма , пытаясь опровергнуть его основные положения . Заслуживает упоминания тот факт , что и критическая теория н ашла своих последователей среди сп е циалистов по педагогике спорта , которые в чисто количественном отношении превосх о дили приверженцев Поппера . Большинство из них находилось под сильнейшим обаянием теории Хабермаса о "познании , ориентированном на интересы ", опора на которую с о ставляет особенность этого направления спортивно-педагогической мысли. Приверженцы Хабермаса , конечно же , не будут в восторге от утверждения , что во с приятие критической теории почти без исключений ограничено кругом идей Хабермаса и , стр ого говоря , сузилось до его рассуждений на тему о "руководящих познанием интер е сах ". Педагогике спорта рекомендовалось стать на службу эмансипационным познав а тельным интересам, чтобы таким путем прежде всего полностью раскрыть свои со б ственные потенции и с делать возможным создание оправданного с педагогической точки зрения бытия , руководствующегося принципами гуманности . Педагогика спорта , как сл е довало из содержания этой концепции , должна была затем как бы непроизвольно перейти в ранг критической обществен ной науки . Правда , до сих пор эта задача все еще ожидает своего решения. Несмотря ни на что , педагогика спорта , занявшая по отношению к обществу критич е скую позицию, сосредоточившись в первую очередь на вопросах дидактики спорта и д и дактики спортивных игр, принесла неоспоримую пользу в методическом отношении , в ы явив значимость идеолого-критического метода . Идеологическая критика в известной степени стала методом познания критически настроенных по отношению к обществу п е дагогов спорта ; они считали , что с ее помощью им удастся разоблачить "ложное сознание " спорта и позднекапиталистического общества . Поэтому идеологическая критика превр а тилась , по сути дела , в технику разоблачения. Однако принципиальных споров с идеологической критикой , имеющей целый ряд самых различных покровителей , не ведется . Поскольку одним из наиболее выдающихся ее "о т цов " был Маркс , то почти "естественно " было ожидать , что и социально-критическая п е дагогика спорта будет опираться на концепции Маркса , выступая в облике "диалект и ка-материали стической " педагогики спорта. Идеологическая критика , с симпатией воспринимаемая социально - критической педагогикой спорта , инспирируется как крит и ческой теорией " - в духе Хабермаса , так и Марксом , так и Марксом . Общей для обоих о т ветвлений этого направлен ия является надежда обрести в лице идеологической критики тот инструмент исследования , который гарантирует науке возможность "лучше " изучить связи спорта и воспитания с общественной реальностью. Если сторонники критически-рационалистического подхода , отдаю щие предпочтение эмпирически-аналитическим методам исследования , стремятся чуть ли не измерить спортивную и педагогическую реальность , познавая ее в ее действительных , фактических проявлениях , то приверженцы социально-критического направления видят свою за дачу в том , чтобы "не только " самым пристальным образом наблюдать за существующей р е альностью , принимая ее как она есть , но и изменять "существующие общественные отношения " во имя гуманности. Поскольку сторонники каждого из подходов отдают предпочтение как ой-то одной определенной методике исследования (например , эмпирической ), в известной степени абсолютизируя ее достоинства , это ведет к явному , хотя в отдельных деталях не всегда неоправданному , сужению методологического спектра или , как показал спор о поз и т и визме , к поляризации методов исследования и понимания самого термина "наука ". Чтобы избежать подобного рода поляризации , часто приводящей к дуалистической точке зрения , Эрлангенская школа определила и выстроила свою теорию науки как ко н структивную критик у науки . Если этот пример до сих пор и не послужил педагогике спорта образцом для подражания , все же он дает возможность ознакомиться с позицией , в ы полняющей своего рода посредническую функцию в области методологической пробл е матики , руководствующейся не п ринципом "или-или ", а принципом "и-и ". В первую очередь внимания заслуживает Видмер (1977), который как никто другой способствовал методологической легитимации педагогики спорта , высказав на эту тему немало конструктивных соображений . Он был первым , кто по пытался определить во з можное значение современной теории науки для научного обоснования педагогики спорта , разработав на базе многочисленных конкретных примеров методологическую концепцию так называемой диалектика-комплементарной педагогики. Название "диал ект и ко-комплементарный ", которое он явно позаимствовал у теоретика науки Апеля , не коп и руя , однако , его положений буквально , говорит само за себя , прокламируя посреднические намерения этой теории , стремящейся примирить крайние точки зрения . Там , где царств ует диалектика , существуют противоречия , но там же эти противоречия и примиряются путем диалектического снятия . Уделом диалектики является сближение противоположных точек зрения , чтобы избавить их тем самым от грозящей застоем научной мысли односторо н ности. Когда Видмер говорит о диалектической комплементарности , дополнительности , он связывает этот принцип с эмпирическими и герменевтическими методами исследования . Необходимо сочетать оба эти метода , ибо только так предмет педагогики спорта может быть исслед ован надлежащим образом . Видмер объясняет свой подход на примере проблемы нормы следующим образом : После того как уяснены определенные целевые установки , эти нормы выполняют функцию тезиса . Эмпирические исследования , объясняющие причинные связи педагог и чес кой реальности , могли бы дополнительно взять на себя функцию антитезиса . На этой основе вполне логично совершается переход к научно обоснованному обсуждению ал ь тернатив педагогической деятельности . В качестве синтеза выступали бы уже не мет а физические идеа льные понятия , а возможности реальной деятельности , содержащие как нормативные целевые установки , так и эмпирические условия их реализации . В ходе дальнейшего диалектического процесса такие возможности деятельности были бы в о площены на практике , а их эффек тивность подверглась бы эмпирической оценке . Затем последовала бы корректировка , модификация целей или отказ от них , стратегии педаг о гической деятельности подверглись бы изменению или были бы выработаны заново ". Среди новейших работ тенденции , аналогичные тем , которые мы наблюдаем у Видмсра , встречаются у Рёрса (1982), сделавшего уже несколько ранее ряд глубоких и содержательных замечаний о научной структуре педагогики спорта . Рёрс разделяет точку зрения Видмера , согласно которой исследовать столь сложный о бъект , каким я в ляется предмет педагогики спорта , можно только с помощью одновременного применения двух методов исследования — герменевтического и эмпирического . Если Видмер дает герм е невтически-эмпирическому методу название "диалектически-комплементарный ", "ди а лектически-дополняющий ", то Рёрс говорит об "эвристически-систематической пед а гогике спорта , проникнутой герменевтически-эмпирическим самосознанием " (Рёрс, 1982, с .42). Рёрс является представителем методологического плюрализма , который неминуемо долже н устранить опасность методологического монизма , склонного к . догматической косности научных представлений . В своем понимании методологии исследования Рёрс и Видмер принципиально едины , различия заметны лишь в нюансах . Так , например , пр о исходит , когда Рёрс высказывается за более широкую , чем у Видмера , интерпретацию понятия "герменевтика ". Традиционно герменевтика рассматривается как метод истолк о вания текстов . С помощью герменевтического метода прочтения исследователи пытаются выяснить смысл текста . Рёрс , да и другие ученые , освобождает герменевтику из этого , по его мнению , узкого контекста , связывая ее уже не только с интерпретацией текстов , а распространяя герменевтический метод исследования на реальную действительность спорта и педагогики , тем самым чит а я эту реальность как своего рода "текст ". Не намереваясь углубляться во все детали методологической позиции Рёрса , скажем еще несколько слов о герменевтике , ведь из всех методов исследования именно герм е невтике , целью которой изначально было постижение смы сла и смысловых структур, неоспоримо принадлежала ведущая роль в процессе развития педагогики спорта . В ра м ках общепризнанной теории физического воспитания у герменевтики не было равного ей по значению партнера . И хотя вся история споров вокруг герменевтик и от Шляйермахера и Дильтея до Хайдег-гера , Апеля и Гадамера со всеми ее оттенками практически не оказала прямого влияния на развитие теории физического воспитания — в лучшем случае время от времени ссылались на оригинальную концепцию Дильтея , — все же ге р меневтика очень долгое время была ведущим методом исследования в этой области , так что мы вправе назвать теорию физического воспитания герменевтической теорией физиче-ского во с питания . То , что герменевтика пользовалась здесь столь безраздельным успехом , об ъ ясняется , в частности , и тем , что теория физического воспитания смотрела на себя именно как на гуманитарную науку. Даже если теория физического воспитания и не получила явной легитимации в качестве гуманитарной дисциплины , сфера ее деятельности , тем не ме нее , очерчивалась гор и зонтом гуманитарного мышления . Поскольку гуманитарные науки , по классическому в ы ражению Дильтея , сосредоточивают свои усилия на понимании, тогда как естественные науки приобретают свои знания благодаря объяснению, преобладающее положе ние ге р меневтики в теории физического воспитания было неизбежным . Исходным пунктом ге р меневтики было переживание , обретающее свою форму в выражении , нуждающемся в свою очередь в понимании . Так , в конце концов , триада переживание — выражение — понимание обр азовала неразрывный , характерный для гуманитарных наук духовный контекст. Очень часто герменевтику связывали с антропологией там , где смысл занятий спортом или спортивными играми воспринимался как часть вопроса о смысле человеческого с у ществования вообще . Чтобы достичь лучшего понимания самосознания играющего или занимающегося спортом человека , здесь применяются также методы , целиком разраб о танные на основе антропологических теорий , например , метод , исходя -, щий из сравнения человека с животным и т.д.. В ря де случаев герменевтика связывалась также с феноменологией, что особенно з а метно в работе Групе о педагогике спорта (1979). В ней , вне всякого сомнения , излагается феноменологически-герменевтическая позиция , хотя само понятие феноме ' нологии не уточняется и в значительной степени остается без определения . Ясно одно — герм е невтика может вступать в связи с самыми различными научными дисциплинами и направлениями , в этом отношении ее возможности весьма широки , и смело можно сделать следующий прогноз : хотя едино властие герменевтических методов вполне может по д вергаться справедливой критике , что отчасти происходит и в педагогике спорта , все же , несмотря ни на что , и будущее развитие педагогики спорта в решающей степени будет осуществляться с помощью герменевтическ ой методологии. Из этого положения исходит и "смыслоориентированная педагогика спорта " (термин , постулированный в данной работе ), о которой автор заявил впервые под всеобъемлющим названием "прагматическая педагогика спорта ". Насколько тесно эта модель (еще ждущая окончательной доработки ) связана с герменевтикой , видно по одному лишь определению "смыслоориентированная ". И если действительно верно то , что герменевтика претендует на гегемонию в интерпретации смысла реальных фактов (например , из области игры , с порта , воспитания , обучения , образования и т.п .), то один из методологических устоев смыслоориентированной или прагматической педагогики спорта неизбежно должен оп и раться на герменевтические методы исследования . Понимание , достигаемое с помощью герменевтик и , не ограничивается интерпретацией текстов или документов , но распр о страняется — как это показывает Рёрс — на реальную действительность воспитания , игры и спорта . Таким образом , методологическое своеобразие смыслоориентированной пед а гогики состоит в том б ольшом значении , которое она придает герменевтике . А как в остальном обстоит дело со смыслоориентированной педагогикой спорта как таковой ? И откуда вообще взялось это название ? Мы уже неоднократно определяли педагогику спорта как науку о действии . Тем самы м мы хотим сказать , что эта наука не занимается выработкой теории ради теории , а нац е лена на изучение трех важнейших форм практического осуществления педагогики спорта — педагогической деятельности , двигательной активности и научной деятельности . При этом она подходит к исследованию рассматриваемых ею форм практики с определенными критериями. Наука о действии лишь такую деятельность называет практикой , лишь такие действия считает практическими , которые осуществляются в соответствии с определенными принципам и . Подлинная практика всегда связана с правильным формированием де я тельности . При этом в качестве оценочного критерия часто выступает представление о добре и "хорошей жизни ". Позитивный характер деятельности , ее устремленность к добру оценивается по тому , насколько эта деятельность соответствует идее хорошей жизни -- мысль , не потерявшая своей актуальности со времен Аристотеля до Хабермаса. Все это полностью применимо и к тем формам практики , которые входят в компетенцию педагогики спорта . Именно педагогиче ская деятельность , в значительной степени опр е деляющая содержание деятельности учителя физкультуры и спорта , является практикой , ориентирующейся на представления о добре и справедливости. В соответствии с этим педагогика спорта является практической наукой , поскольку она направлена на осуществление практики , руководствуясь определенными принципами и нормами , определяющими характер , содержание и цели практики . Следовательно , в п о нятии практики заключен вопрос о смысле . Практика и проблема смысла взаимосвязан ы , как школа и преподавание , как спорт и правила , как игра и непринужденность . Практика всегда содержит смысловые определения . Там , где деятельность лишена смысла , нельзя говорить о практике , в лучшем случае речь может идти о действии механизмов , реаг и рующ их на раздражители. Это более глубокая причина того , почему педагогику спорта также можно назвать смыслоориентирующей наукой . Педагогика спорта является одновременно и смысл о ориентирующей и смысло-ориентированной. Эта формулировка может показаться игрой сл ов , однако в ней есть своя внутренняя логика . Ведь если педагогика спорта является или должна являться смыслоориентирующей наукой , значит , необходимой предпосылкой этой смыс-лоориентированности должен быть какой-то определенный смысл . Только потому , что п е дагогика спорта ориентируется на смысл , она может выступать в роли смыслоор и ентирующей дисциплины. В этой смыслоориентированности проявляется сугубо практический характер педаг о гики спорта . Можно считать доказанным тот факт , что та или иная практика , имеющ ая значение для учителя физкультуры и спорта , буквально "нагружена " смысловыми м о ментами самого различного рода : задается ли преподаватель вопросом о смысле тех или иных целевых установок преподавания или подвергает сомнению смысл требований учебной програ ммы ; размышляет ли он над тем , насколько оправдана в ходе школьного обучения погоня за спортивными достижениями и рекордами или же она лишена смысла ; отказывается ли ставить ученикам отметки , не видя в этом никакого смысла и т.п . Его действия всегда сопро в ождаются поиском смысла , уяснением смысла и выстраиванием смысла. Поэтому в качестве существенной задачи практической педагогики спорта может ра с сматриваться попытка расширить возможности преподавателя для обоснования своих действий , что позволит ему дейст вовать обоснованно перед лицом неотступно пресл е дующих его проблем , касающихся смысла его тех или иных практических действий . П о скольку педагогика спорта дает интерпретации и определения различных смыслов , а также предлагает возможности смысловой ориентаци и , она является конструктивной дисц и плиной. Это определение педагогики спорта находит свое методологическое соответствие в кругу тех методов исследования , которые исходят из принципа понимания . Традиционно к ним относится , как мы уже видели , в первую очере дь герменевтика . Но поскольку в принципе все существующие в наше время научно-исследовательские методы , незав и симо от их научно-теоретического характера , немыслимы без понимания , было бы н е дальновидно объявлять педагогику спорта как смыслоориен-тирующую ди сциплину единственным методом исследования , абсолютизируя ее в этом качестве , тем более что подобное методологическое единовластие отнюдь не соответствует реальной исслед о вательской практике . Прагматическая педагогика спорта в методологическом отношении до лжна занимать относительно открытую позицию . Поскольку изучаемые ею области практической деятельности носят исключительно многогранный и разнообразный хара к тер , инструменты для их исследования также должны отличаться высокой гибкостью. Тем самым обосновыва ется требование , согласно которому педагогика спорта должна пользоваться и описательными методами исследования , ибо ориентация на смысл включает и описание смысла . Если , например , тренера в его педагогической работе с молодежью необходимо сориентировать на достижение рекордов , то сначала необходимо сформулировать и описать эти смысловые установки . Отказ от такого рода описательных методов грозит педагогике спорта опасностью отрыва от реальностей воспитания и спорта . Педагогика спорта должна сочетать данное с заданным . Неуклонно преследуя эту цель , смысло-ориентирующая педагогика спорта могла бы взять себе в союзницы фен о менологию , которая стала бы ее ценным и необходимым помощником . Ведь феномен о логия , если понимать этот термин буквально , означает не что ино е , как учение о явлениях . В силу этого феноменология изучает то , что находится в сознании человека , что дано ему . Она описывает явления , которые , хотя их и нельзя наблюдать , тем не менее существуют . Дескрипция, описание , является одним из типичных для фено менологического мышления методов исследования . Поскольку описание смысла представляет собой сугубо хара к терную для педагогики спорта задачу , она не может отказываться от услуг феноменологии. Общий вывод из всего сказанного таков . Смыслоориентиру-ющая педаг огика спорта стремится действовать на базе открытой методологической концепции ; с точки зрения Видмера и Рёрса необходимо отказаться от односторонней методологической ориент а ции , признавая в то же время , что герменевтике и феноменологии делается определенн ое предпочтение. В заключение , вспомнив исходный пункт наших рассуждений , мы сможем обосновать по меньшей мере две гипотезы . Во-первых , проделанный нами краткий обзор проблемы подтверждает , что педагогике спорта до сих пор недостает углубленного и широко п о ставленного изучения вопросов теории науки . Оправдалось и наше предположение , что существует целое множество спортивно-педагогических концепций , причем критерием , позволявшим разграничивать и классифицировать их , нам служили различные методы исследования. Если педагогика спорта должна в будущем основательнее заняться и с следованием своих научно-теоретических основ — а именно такую перспективу можно наметить , — то возникает множество вопросов , ждущих своего разрешения . Среди них , в частности , такие : возможны ли , помимо рассмотренных здесь , дополнительные конце п ции , стремящиеся примирить крайние точки зрения ? Какую роль в этом могла бы сыграть , например , системная теория , поскольку она заявляет о своих "интегративных " намерен и ях ? Может быть , педагогике спорта имело бы смысл принять во внимание п о ложения теории науки , разработанной Эрланген-ской школой , как это сделал Э.Кёниг для общей педагогики ? Кроме того , сейчас , когда повсюду раздаются громкие призывы "п о вернуть " к повседневности , к реальному жизненному мир у , не следовало бы гораздо более тщ а тельно ознакомиться с такими методами научного исследования , как изучение де я тел ь ности и этнометодология ? И уж если на самом деле всерьез воспринимать такой феномен , как мир реальной жизни , то не следовало бы воздавать ф еноменологии новые почести , обратившись к тем ее глубинным сферам , где Гуссерль отчетливо поставил философские проблемы живой жизни ? Может быть , стоило бы не пожалеть усилий , чтобы — по аналогии с "феноменологической педагогикой " (см .: Лох , 1982) или "фено менолог и ческой социол о гией ", концепцию которой в ее основополагающих чертах разработал ученик Гуссерля Шютц — подумать о возможности создания относительно самосто я тельной "феномен о логической педагогики спорта ", возникновение которой привело бы к дальнейшей ди ф ференциации спортивно-педагогической модели ? И наконец , не означет ли наблюдаемая в наши дни тенденция противопоставлять к а чественные методы исследования количественным, чего-то вроде предпринимаемого "тайком " возобновления и продолжения спора о позити визме с помощью иных средств ? Не скрывается ли в этом — по крайней мере , со стороны тех , кто предпочитает качественные методы — также желание вновь завоевать некогда утраченные герменевтикой позиции ? Как иначе следует понимать частое отождествление качест в енных и интерпретирующих методов ? Список вопросов можно было бы продолжить . Но , как бы то ни было , ясно одно — в настоящее время в той области , где педагогика спорта пытается дать нау ч но-теоретическое обоснование собственной деятельности , гораздо больше ос тающихся открытыми вопросов , чем точных ответов. Теория науки , как выяснили мы в самых общих чертах , занимается главным образом анализом научной деятельности . Научная деятельность стремится как можно более четко ориентироваться в обрабатываемом ею исследов ательском пространстве , что часто в ы ражается в систематизации ее целей и задач . В какой степени это характерно и для п е дагогики спорта , мы более подробно рассмотрим в следующем разделе. 4.3. ПЕДАГОГИКА СПОРТА И СТРУКТУРА ЕЕ ЗАДАЧ И ЦЕЛЕЙ Вопросы систематизации не являются чем-то совершенно новым и необычным . Они были знакомы уже филантропистам . Круг их научных интересов также был систематиз и рован . И в этом нет ничего удивительного , так как научная обработка и описание как о го-л ибо явления или предмета осуществляется в форме целенаправленной и систем а тической деятельности . Поэтому отличительным признаком научной работы является определенная системность , например , системный характер изложения научного матер и ала и т.п . О том , наско лько важным является понятие системы для научной деятельности , с самого начала являясь ее основополагающим критерием , а не просто характерным признаком , вряд ли кто сказал более ясно , чем это сделал Кант в своей трансценде н тальной философии , дав ему такое определение : "Под системой я понимаю целостность разнообразных познаний , объединенных одной идеей ". Хотя в современных теориях науки это жесткое определение , данное Кантом понятию системы , уже не применяется , все же в этой формулировке недвусмысленно звуч и т мысль о том , что система выполняет упор я дочивающую функцию . Совершенно очевидно , что многочисленные знания должны быть объединены в систему . Этот процесс должен быть не спонтанным , не произвольным , а происходить , согласно Канту , целенаправленно и обоснов анно , максимально ориентир у ясь на ту или иную руководящую идею. Правда , филантрописты не пользуются этим строгим понятием системы в том виде , как его сформулировал Кант . Но , не стараясь проникнуть в глубинную суть этого понятия , они все же прибегают к нему , преследуя две основные цели . Во-первых , они стремятся с и стематическим путем , то есть в соответствии с логикой и очевидностью , приобрести зн а ния о физическом воспитании . Во-вторых , они пытаются включить всю совокупность ф и зических упражнений , осуществляем ых человеком , в одну систему . Осуществляя эту вторую задачу , филантрописты — и прежде всего Гутс-Мутс — разработали довольно впечатляющие модели систематизации . Эти системы возникли из необходимости упор я дочить явления , идеи , знания и т.п . Таким образом , с истемные схемы выполняют упор я дочивающую функцию. Для нас сегодня необходимость системного подхода , особенно там , где он выполняет упорядочивающую функцию , является более настоятельной , чем когда-либо . Постоянно усложняющийся , все более непонятный и вражде бный мир , в к о тором мы живем , с которым мы сталкиваемся в повседневной действительности , все чаще лишает человека надежных ориентиров , заставляя его все более остро осознавать эту утрату . Сложность современного мира , мощно развивающиеся процессы дифференци а ции науки , раздробления ее на отдельные отрасли знания , доступные лишь узким сп е циалистам , усиливает чувство дезориентированное™ . Чтобы внести в этот хаос порядок и ориентацию, и создаются , по крайней мере в науках , различные системные подходы. Как влияет этот факт на педагогику спорта и связанный с ней круг знаний ? Если верен вывод о том , что все более быстро изменяющийся мир усиливает чувство дезориентир о ванное™ , то системный подход , применяемый в педагогике спорта , выполняет прежде всего ориентирующую ф ункцию. Это означает , что системные подходы представляют собой не только впечатляющий вызов , который ученые бросают природе из чисто теор е тического интереса , но , поскольку они стремятся и должны играть роль ориентира , служат и интересам практики. Поскольку до сих пор вопрос о структуре и обосновании системного подхода в педаг о гике спорта не был предметом серьезных основополагающих исследований , мы не соб и раемся в этом разделе создавать новую систему . Мы только хотим указать на неотложные исследовательские п роблемы современной педагогики спорта , которые должны быть включены в более обширную систему педагогики спорта . Нижеперечисленный круг в о просов носит чисто прагматический характер , находясь в тесной связи с определением предмета педагогики спорта и позволя я дать читателю первое представление об основных отраслях спортивной педагогики. 1. Историография педагогики спорта изучает прошлое современной педагогики спорта , отчасти уже затронутое нами . Она интересуется , например , происхождением п е дагогики спорта как науки ; она пытается , в частности , выявить линии развития от преп о давания гимнастики к преподаванию физкультуры . Она изучает вопрос о том , какими "идеями " руководствовались классики педагогики для обоснования теории и практики физического воспитания (напри мер , Руссо , Песталоцци и др .). Однако ее нельзя ра с сматривать только как историю идей , поскольку в ее задачу входит также исследование социально-исторического фона , закономерно обусловившего возникновение того же ги м настического преподавания (приведем хотя бы только этот пример ) в XIX в . Насколько плодотворными могут быть такие социально-исторические изыскания , убедительно пок а зал на примере истории спорта , то есть вне связи с педагогикой спорта , в первую очередь Айхберг (1973). Историография педагогики спо рта родственна истории спорта , от которой она отлич а ется своим специфическим педагогическим подходом к изучаемому предмету . Если и с тория спорта исследует развитие двигательной активности в самом общем плане , то угол зрения историографии 'педагогики спорта сфокусирован на педагогических аспектах проблемы. 2. Педагогические теории школьного спорта и преподавания физкультуры почти совпадают с дидактикой спорта . Разграничение школьного спорта и преподавания фи з культуры предпринял Бродман (1979), сожалевший о то м , что дидактика спорта обычно слишком большое внимание уделяет преподаванию физкультуры , не считая , что школ ь ный спорт в той же степени относится к сфере ее компетенции . Недостаточное вн и мание дидактики спорта к школьному спорту неизбежно , по его мнению , ведет к сужению круга задач , которого нельзя допускать потому , что "рассуждения о школьном спорте и его о т ношении к преподаванию физкультуры определяются крайне различными интересами . Можно выделить по меньшей мере пять отличающихся друг от друга точек зре ния : — школьный спорт как условие , обеспечивающее преподавание физкультуры ; — школьный спорт как область прогнозирования и эксперимента ; — школьный спорт как дополнение программы преподавания физкультуры ; — школьный спорт как целенаправленное продолжение з адач и целей программы преподавания физкультуры ; — школьный спорт как альтернатива преподаванию физкультуры ". В нашем понимании дидактика спорта в равной степени включает как школьный спорт , так и преподавание физкультуры . Прилагательное "педагогическая " в применении к те о рии должно показывать , что школьный спорт и преподавание физкультуры могут быть предметом не только педагогического анализа , но их можно рассматривать и с других точек зрения — психологической , медицинской , социологической и многих других. 3. Педагогические теории внешкольного спорта обращают внимание на то , что м е стом осуществления спортивной двигательной активности является не только такой и н ститут , как школа ; по всей вероятности , большая часть занятий спортом в чисто колич е ственном отнош ении происходит вне школы , в других условиях . Спорт для "каждого ", например , это не то же самое , что спорт , которым занимаются в школе . За пределами школы , например , на спортивных аренах и тренировочных площадках большого спорта жесткие педагогические рам к и , характерные для школьных занятий , исчезают , часто спорт вне стен школы руководствуется иными целями и мотивами . Но , хотя педагогические проблемы не определяют основных мотивов внешкольного спорта , это поле деятельности все же открыто для педагогических интерпретаций и исследований , как мы постараемся впоследствии более подробно показать на примере большого спорта. 4. Различие между теорией внешкольного спорта и спортивно-педагогической теорией игры проводится с учетом того обстоятельства , что п.З и 4 мог ут пересекаться и насла и ваться один на другой . Ведь в школе , как правило , почти никогда , к сожалению , не играют , играют за стенами школы . Вопреки всем уверениям , школа — это вовсе не игровая пл о щадка . Играют , как правило , в свободное от занятий время . Школ а — скорее , противница , а не участница игры . Это следовало бы принять к сведению тем , кто намеревается отнести игру к сфере компетенции педагогических теорий внешкольного спорта . Впрочем , речь здесь , как это часто бывает в системных моделях наук , идет о ч а стной точке зрения , к о торую вовсе не обязательно разделять. Если мы , учитывая эти трудности , высказываемся в пользу выделения п .4, то делаем это прежде всего потому , что хотим обосновать право игровой двигательной активности на самостоятельное существовани е среди прочих направлений исследовательской де я тельности педагогики спорта . В данном нами определении предмета педагогики спорта мы провели четкое разделение между игровой и спортивной двигательной активностью . В результате выделения игры в самостоятельно е направление спортивно-педагогических исследований это различие должно обрести систематизированный вид. 5. Выделение сравнительной педагогики спорта в качестве особого направления д е лается для того , чтобы указать на международный характер связей этой отра сли . Крит е рием сравнительной педагогики спорта являются ее "надрегиональные ", то есть межд у народные , черты . В рамках такой сравнительной педагогики спорта можно было бы сравнивать , например , системы школьного спорта , существующие в ФРГ , с такими же с и стема ми во Франции или , что в последнее время крайне желательно , в странах третьего мира , в развивающихся странах . Здесь можно было бы , в частности , выяснить , в какой степени сравниваемые общественные системы отражают то или иное понимание школ ь ного спорта , спо рта и игры. Следует заметить , что здесь для исследователя открывается обширное и на сег о дняшний день все еще необработанное поле интереснейших проблем. 6. То же самое можно сказать и о шестом направлении педагогики спорта , теории п е дагогики спорта. Она до сих пор находится на ранней стадии своего развития . В центре внимания теории педагогики спорта находится научная деятельность . Она занимается основополагающими вопросами педагогики спорта , определяющими природу ее сущ е ствования . В более широком плане в ее задачу входит определение научного характера педагогики спорта ; она осуществляет исследование основ — выясняет возможности условия и предпосылки легитимации педагогики спорта как науки. По сравнению со всеми остальными направлениями педагогики спорта предм етом теории педагогики спорта является не занятия спортом в школе или игры в свободное время , а педагогика спорта как наука . Тем самым она отличается от других направлений исследования . Опираясь на наши рассуждения о теории науки , мы вправе отметить в тео р ии педагогики спорта прежде всего ее метатеоретический характер . С другой ст о роны , все перечисленные здесь области исследования в высшей степени "предраспол о жены " к метатеоретическим подходам . Так , например , спортивно-дидактические теории приобретают неосп оримый метатеоретический уклон в тот момент , когда предметом их анализа является не сама практика преподавания физкультуры и спорта , а теория , ра с сматривающая особенности этой практики . Очень часто спортивно-дидактические теории концентрируют свое внимание не столько на вопросах практики школьного спорта и пр е подавания физкультуры , сколько на определенных теориях , обобщающих именно эту практику , в результате чего "практика как таковая " "практика вообще " исчезает из их поля зрения. В этой ситуации , когда пре дметом размышлений становится теория , рефлексирующая по поводу практики , а не сама практика школьного спорта , в дело неизбежно вступают соображения метатеоретического характера , из чего мы можем сделать следующий в ы вод : метатеории отнюдь не являются исключ ительной привилегией теории педагогики спорта , в принципе , почти любая спортивно-педагогическая концепция , какого бы круга вопросов она ни касалась , содержит метатеорию в широком смысле слова . Лет двадцать назад невозможно было себе представить , что теори я педагогики спорта разовьется в самостоятельное направление общей педагогики спорта . И если теория педагогики спорта постепенно развивается и частично внедряется в сферу подготовки учителей физкул ь туры и спорта , то это не случайность , а свидетельство расту щего проникновения науки во все сферы современной действительности . Благодаря этой характерной особенности нашей эпохи наука сама все больше становится научной проблемой , выступая в качестве системы , связанной с другими системами , существующими в обществе. Выяснение особенностей этой ситуации в связи с проблемами педагогики спорта входит в задачу теории педагогики спорта . Она , как и многое другое в науке , не является плодом случайности ; в конечном счете необходимость ее возникновения коренится в измени в шемс я мире , окружающем нас , на который решающее влияние оказывает наука . Если , при всем вполне понятном скептицизме , который может прозвучать в адрес теории педагогики спорта , она способна все же принести хоть какую-нибудь пользу и студенту , и вдумчивому препо давателю , то она наверняка окажет им и такую услугу — теория педагогики спорта может предостеречь учащихся от завышенных ожиданий и чрезмерных надежд , сам о критично раскрывая перед ними и возможности и , главное , границы возможностей , кот о рыми располагает пе дагогика спорта как смыслоориентирующая наука о действии. Этим высказыванием мы хотели бы подвести предварительную черту под вопросом об определении места педагогики спорта в системе наук . Наш краткий обзор явился первым осторожным шагом на пути знакомства с теорией педагогики спорта , своего рода введ е нием в нее , поскольку более широкий вопрос о научном характере этой науки предста в ляет собой одну из центральных , если не самую главную тему теории педагогики спорта. В этих первых попытках осветить характер п едагогики спорта мы затронули также о б ласть историографии педагогики спорта , предприняв исторический обзор этой пробл е матики . Теперь наша задача будет состоять в том , чтобы рассмотреть основные фен о мены педагогики спорта , перечисленные в определении ее пре дмета . Пока нам известно "только " то , что собой представляет педагогика спорта как наука , о составляющих ее с о держание вопросах мы до сих пор в основном умалчивали , иногда сообщая лишь самые скудные сведения о некоторых подробностях.
© Рефератбанк, 2002 - 2017