Изучение многозначных слов в начальной школе

Содержание Введение Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе 1.1Лексика русского языка как система 1.2. Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова 1.3. Методика работы над многозначными словами Глава 2. Психолго-пед агогические основы развития речи младших школьников 2.1.Язык (речь) и мышление 2.2. Речь как деятельность Глава 3. Методика работы над многозначными словами в начальных классах 3.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школь ников 3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации ре чи учащихся многозначных слов 3.4.Основные направления словарной работы в начальной школе 3.5.Работа над многозначными словами Заключение Литература Введение С многозначностью с лов (полисемией) школьники сталкива ются постоянно, но далеко не всегда о сознают ее. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от п ереносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова не скол ьких значений поражает ребенка. Нередко можно услы шать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы сто ят, они не стоят, а висят на стене». Программа по русскому языку уделяет боль шое внима ние развитию речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представля ет работа над многознач ностью слова. Обычно в методической литературе в практиче ской работе учителей обогащение словаря учащихся велось за с чет количественного накопления новых слов, значения кото рых должны был и усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необ ходимо работать не только над количественн ым, по и над каче ственным обогащением словарного запаса школьников. Эта ра бота должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в н аправлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов. Проблема изучения многозначности слова рассматривается в методическо й литературе в нескольких аспектах: 1) разрабатываются материалы к урокам в классе по теме «Однозначные и мно гозначные слова», даются конкретные ре комендации, упражнения к данным урокам 2) делаются попытки классифицировать ошибки учащихся и связи с использов анием в речи многозн ачных слов. Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи мног означных слов, свидетельствуют о необхо димости серьезной и систематич еской работы над многознач ностью и — шире - над значением слова вообще. Школьники н е знают, а часто и н е умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень ра спространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи сло в с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся тольк о к употреблению слова в несвойственном ему значении. Общие элементы смы словых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского. «Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения» В ней содержится также, на наш взгляд, очень существенна я мысль, которую необходи мо учесть при работе над многозначностью слов а: для разгра ничения значений слова решающую роль играет контекст, кон к ретное словоупотребление. Но немалое значение имеют и се мантические определ ения, поэтому при изучении многозначно сти необходимы и упражнения, нап равленные на анализ опре делений различных значений в толковом словаре , а также уп ражнения на самостоятельное нахождение различий между зна ч ениями одного слова. Ошибки учащихся часто исходят и из не знания способ ов толкования лексического значения слова, не умения строить семантиче ские определения и их применять, а выработка умения строить семантическ ие определения — один из элементов развития речи учащихся. Цель настоящей работы – обобщить методический материал и предложить некоторые выводы из наблюдени й над степенью понимания учащимся младших школьников много значно сти слов и предложить ряд упражнений, которые могут быть использованы на уроках русского языка. Из поставленной цели вытекают следующие задачи: -н а основе анализа лингвистич еской и психолого – педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы; -определить методическую обеспеченность словарно й работы , проанализировав программы по русскому яз ыку и учебные пособия для учащихся начальных классов; - выявить основные методические приемы по работе с многозначными словами в начальной школе . Для решения поставленных задач использованы следующие научно – иссле довательские методы: а)лингвистические(описательный, функциональный) б)методические(социально педагогический – наблюдение за учебным проц ессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод). Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно- деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимн яя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), тру ды по лексиколгии (Н.М.Шанский, Д.Н Шмелев ), исследования по ме тодике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текуч ев , М.Р.Львов ). Работа состоит из введения, трех глав, заключения, л итературы. Глава 1. Лингвистич еские основы изучения многозначных слов в школе 1. 1Лексика русского языка как система Русский язык, как и д ругие языки мира, является языком слов, из которых строятся словосочетан ия и предложения. Слова пред ставляют минимальные самостоятельные един ицы, употребляющи еся отдельно и имеющие, в отличие от фонем, собственное значение (предметности, признака, действия и т. д.). Слова — важнейшая, центральная категория языка. Их посто янно употребл яют в процессе общения все люди независимо от про фессий, социального пр оисхождения, образования и убеждений. «Слово,— пишет известный советск ий писатель М. Н. Алексеев,— может заключать в себе два полярно противопо ложных заряда: оно может быть разрушителем и созидателем. Оно может пока лечить душу человека и возвысить его» [ 1 ,78 ] . Совокупность всех слов в языке составляет его словарный состав или лекс ику Раздел науки о языке, изучающий лексику, называется лексикологией . Лексикология подразделяется на историческую и со временную. Историчес кая лексикология изучает историю слов, формирование и развитие словарн ого состава на разных этапах раз вития русского языка. Современная, или с инхроническая лексикология исследует в раз личных аспектах словарный состав современного русского языка. Слово является центральной структурной единицей я зыка, вы полняющей разнообразные языковые функции, среди которых ос нов ной является номинативная функция, или функция наи менования. Важным признаком слова является его фонетическая и грамма тическая оформленность, при этом каждому слову свойственна про извольность связи его звукового комплекса с определенным лек сическим и грамматическим значением. Исходя из этого, можно дать такое рабочее оп ределение слова: слово — это наименьшая смысло вая единица языка, харак теризующаяся фонетической и граммати ческой оформленнос т ью и свободной воспроизводимостью, в пр оцессе общения людей друг с другом. Слова русского языка подразделяются на знаменательные и слу жебные. Гл авным признаком знаменательных слов является то, что они всегда имеют ре альный смысл, называют те или иные предметы, явления, признаки, действия, с остояния, наблюдающиеся в объективной действительности. Важнейшая осо бенность знамена тельных слов состоит в их обобщающем характере. Выполн яя номинативную функцию, слово на зывает не только конкретный предмет, п ризнак, определенное явление и т. д., но и целый класс однородных предметов , явлений, признаков. Так, например, слово дом обозначает не только какой-т о конкретный дом, но и всякую другую жилую постройку независи мо от ее при знаков (высоты, качества материала, из которого она построена, жилой площ ади и т. д.). Знаменательные слова всегда называют то или иное явление объективной д ействительности: предметы, признаки, действия, со стояния и т. д. Им свойст венно лексическое значение — отражение в слове того или иного явления д ействительности [29,78] . Отражая общие и существенные признаки предметов и явлений действитель ности, знаменательные слова соотносительны с поня тиями. Однако отождес твлять лексическое значение слова и поня тие нельзя. Значение слова — э то языковая категория, а понятие — логическая. Понятия имеют общечелове ческий характер, но реали зуются в словах, имеющих национальный характе р. Отношение между значением слова и понятием оказывается сложным. С одн ой стороны, в лексическое значение входит лишь часть содержания по няти я, т. е. совокупности определенных знаний о том или ином яв лении объектив ной действительности. С другой стороны, значение слова богаче понятия, т ак как включает дополнительные, отсутству ющие в понятии оттенки, напри мер эмоциональную и стилистиче скую окраску. Ср.: город и городок; голос и голосочек; старик, стари чок и старикан; молодой и молоденький. Одно и то же понятие может быть выражено разными словами. Например, понят ие «наука о языке» выражается словами языкозна ние, языковедение, лингв истика; понятие «маленький ребенок» — словами дитя и ребенок; ср. также г лаза и очи, многозначность и 'полисемия, азбука и алфавит, малокровие и ане мия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими понятиями. Так, сл ово стол выражает понятия «определенный предмет мебели» и «питание, пищ а», заяц — «дикое животное» и «безбилетный пассажир», спут ник — «лицо, находящееся с кем-либо в пути» и «тела, движущиеся вокруг планет и звезд» [24,109] . В процессе исторического развития русского языка слова приоб ретали но вые лексические значения или утрачивали некоторые из них. Например, у сл ова бомбардир появилось новое значение — «спортсмен, часто забивающий голы» (в футболе, хоккее и т. д.); у слова автомат, которое означало «аппарат, выполняющий опреде ленную работу самостоятельно, действием внутренне го механизма», развилось значение «телефон-автомат»; у слов золото, сере бро, брон за — «медали, полученные спортсменами в ходе спортивных сорев нований». Слово искусство в начале XVIII в. означало «опыт», за тем оно стало в ыражать понятия «мастерство», «художественное мас терство», «определе нная область творческой художественной дея тельности человека». В ряде случаев может измениться содержание понятия, но слово остается бе з изменения. Так, слово атом в прошлом обозначало «мельчайшая, далее неде лимая частица материи». Благодаря науч ному прогрессу было установлено , что атом — это делимая частица материи, однако она по-прежнему именуетс я атом. Итак, лексическое значение определяется прежде всего соотне сенностью слова с соответствующими предметами и понятиями. Лек сическое значение слова индивидуально, хотя в значениях отдельных слов могут обнаруживат ься общие смысловые элементы. Так, у прилагательных волшебный, колдовско й, чарующий, чародейный общим смысловым элементом является «обладающий необыкновен ной прелестью, очарованием». Вместе с тем лексическое значение слова определяется не только его связ ью с предметом и понятием, но и соотношением с другими-словами, местом в сл оварной системе русского языка. Например, слово заглушить имеет значени я: «сделать менее слышным» — Ор кестр заглушил голос певца; «подавить св оим ростом, вытеснить другие растения» — Сорные травы заглушили цветы; «заставить погас нуть» — Заглушить самовар. Для понятия «заглушить», т. е. сдер жать, не является существенным, что заглушается, сдерживается: гол ос, цветы, самовар. Качественная определенность от этого не меняется. Для лексического же значения функционирование этого слова во взаимодейств ии с другими языковыми элементами оказы вается весьма существенным. Знаменательные слова русского языка могут отличаться друг от друга тип ом лексического значения. По способу отражения предме тов или явлений о бъективной действительности выделяются прямое и переносные лексическ ие значения.. Прямым, или номинативным, значением называется такое лек сическое значе ние слова, которое непосредственно связано с отра жением явлений, имеющ их место в жизни. Оно является основным типом лексического значения. Тол ько прямые значения имеют, как правило, однозначные слова: бондарь, вдова, винтовка, воск, гар нир, поэт, роса, стих и др. Слово, употребленное в прямом значе нии, выполняет сугубо номинативную функцию, т. е. служит целям наиме нования тех или иных явлений. Номинативными значениями обладают имена с уществительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия. Своеобр азен характер лексического значения у местоимений, которые не называют предметы, признаки, явления, а лишь указывают на них [26,71] . Переносные значения — это вторичные значения; возникающие на базе перв ичных значений. У слов с переносными значениями связь с обозначаемыми им и предметами, признаками и т. д. не пря мая, а опосредованная (через прямое з начение). Так, например, у слова грудь прямым значением является «верхняя часть передней стороны туловища, ниже шеи, до живота», а переносное — «по верх ность, наружные слои земли»: И железная лопата в каменную грудь, добы вая медь и злато, врежет страшный путь (Лерм.). По характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения бы вают свободными и несвободными. Сво бодным называется такое лексическо е значение, при котором слово имеет широкие и разнообразные связи с друг ими словами. Эти свя зи обусловлены отношениями, существующими между по нятиями. Слова .пальто, платок, дуб, синий, стальной, сто, твой, рисовать, петь, чисто, м ало и другие имеют свободное значение. Так, слово пальто вступает в следу ющие логические связи с другими словами: пальто из драпа (материал, из кот орого оно изготовлено), худое пальто (пальто с дефектами), пальто в шкафу (м естонахождение), пальто брата (принадлежность), пальто шьется (изготавли вает ся), пальто для работы (назначение) и т. д. Если между понятиями отсутст вуют логические связи, то отсутствуют и языковые связи. Поэтому слово па льто не сочетается со словами больное, глупое, живое, стучит, грубит и т. п. Слова со свободным лексическим значением могут характеризо ваться как прямой, так и опосредованной связью с обозначаемым. Иными словами, у слов со свободным лексическим значением наб людаются как прямые, так и перен осные значения. Слова с несвободными, или связанными, лексическими значени ями сочетают ся с узким кругом других слов. Различают следующие типы таких значений: 1) фразеологически связан ные; 2) синтаксически обусловленные 3) кон структи вно обусловленные [29,89] . Лексические значения слов русского языка, реализующиеся только в опред еленном фразеологическом сочетании слов, являются фразеологически свя занными. Здесь связи слов обусловлены зако номерностями лексической си стемы современного русского литера турного языка, а не логическими отно шениями, отражающими ре альные связи между предметами и явлениями. Синтаксически обусловленное значение — это переносное, пре имуществе нно оценочное значение слова, которое реализуется в предикативной или п олупредикативной позиции, т. е. тогда, когда слово употреблено в функции с казуемого, обращения, обособлен ного приложения. Слова, имеющие синтакс ически обусловленное значение, представляют собой экспрессивно-эмоцио нальные харак теристики явлений объективной действительности. Так, в пр едло жении Чего теперь нюни-то? Тфу, щенок (Бонд.) слово щенок ха рактеризуе тся значением «молодой неопытный человек», и это значение синтаксическ и обусловлено. Синтаксически обусловленное значение представлено такж е у слова шляпа в таком контексте: Эй ты, шляпа! Завтра приходи в шесть часо в на смену (Н. Остр.). Слова русского языка бывают однозначны ми и многозначными. Однозначные слова имеют одно значение. Сю да относятся, как правило, термины, например , общественно-политические социализм, сельсовет, президент, коммунист, п артий ность, партком , философские материя, агностицизм, ревизио низм , я зыковедческие аккомодация, аффриката, субстантивация словосочетание, предикативность, аффикс, постфикс, агглютина ция), физические атом, прот он, электрон, реостат , литературо ведческие роман, поэма, повесть, сюжет) и т, д. Однозначны мно гие бытовые слова: кушак, пальто, кушетка, диван, ябло ня, сосна^ галстук, борщ, уха, зяблик и т. д. Широко представлены в русском языке также многозначные, или полисемичн ые слова. Развитие многозначности слов — один из активных процессов, за счет которого пополняется словарный состав русского литературного язы ка. В многозначных словах одно из значений является основным, первичным, ис ходным, другое (или другие) — вторичным, произ водным, при этом все значен ия объединены между собой определен ной связью. Так, слово бронза в русск ом языке употребляется в трех значениях: 1) «сплав меди с оловом, иногда с п римесью других металлов»; 2) «художественное изделие из бронзы»; 3) «бронзо вая медаль за третье место в спортивном соревновании». Из этих значе ний первое — основное, второе и третье — вторичные, связанные с основным зн ачением. Связи между основным и вторичными значениями могут ясно и не осознавать ся. Так, у прилагательного легкий авторы «Толкового словаря русского язы ка» под редакцией Д. Н. Ушакова отмечают такие значения: «незначительный по весу» легкая ноша ; «простой для усвоения, решения» легкий урок, легка я задача); «малый, незна чительный» легкий мороз, ветерок, поклон ; «повер хностный, не серьезный» легкие нравы, легкий флирт ; «мягкий, уживчивый» лег кий характер, человек ; «непринужденный, изящный» легкий слог, легко е, остроумие); «плавный, гладкий, скользящий» легкая поступь, походка, лег кий поворот); «без тяжелого вооружения, подвижный» легкая артиллерия, ав иация, кавалерия). Первое значение — «не значительный по весу» — истори чески исходное, все остальные — вторичные. Но в современном русском язы ке второе значение явля ется уже основным, прямым. У прилагательного кра сный первич ным значением было «красивый, хороший», вторичным— обозна чение цвета. В современном же языке значение цвета основное, а значение « красивый, хороший» стало вторичным, прослеживающим ся в немногих контек стах (красный угол; не красна изба углами, а красна пирогами) [8,73] . Многозначность слова в русском языке ха рактеризуется наличием прямог о и переносных зна чений. Прямое значение — это, как правило, первичное з начение. В прямом значении слово выступает вне контекста. Так, в много зна чном слове идти значение «перемещаться, делая шаги» являет ся прямым: Ид ут хлеборобы, что знают едва ли, где хмурые избы. свой век доживали (Щип.). Зн ачение же «продолжается» у этого гла гола можно выявить только в контек сте: Уж за полночь, и далеко, а митинг все еще идет (Сим.). Здесь значение не пр ямое, а переносное. Переносными являются также значения «падать» (об оса дках): Весь день дожди идут, идут, как растянувшееся войско (Сим.); «пролегат ь, простираться»: С порога дорога идет на восток, на север уходит другая (С им.); «движется»: А вот она, туча Идет и спешит. Сосцы наливая дождями и млеко м (Бок.). Все переносные значения семантически связаны с основным зна чением. Они возникают на основе переноса названия предмета (явления), признака, дейс твия или процесса на другие предметы (явления), признаки, действия. Основн ыми способами переноса наименований являются метафорические, метоними ческие и функциональные. Метафорические переносы наименований обусловлены сходством, совпаден ием предметов, явлений по каким-либо признакам: по цве ту, форме, функции, в нутреннему содержанию. На основе метафо ры появились переносные значен ия у таких, например, слов: ба гаж — «запас знаний» (умственный багаж); беше ный — «необузданный» (бешеный характер); верх — «превосходство» (взять верх в борьбе); глаз — «присмотр» (хозяйский глаз); живой — «деятельный, п олный энергии» (живой ребенок); зеленый — «неопытный по моло дости» (зеле ная молодежь); клад — «нечто ценное» (это не работник, а клад). Метафоры разделяются на общеязыковые и индиви дуально-стилистические. Общеязыковые метафоры являются принадлежностью того или иного языка и понятны всем говорящим. Они бывают образными и утратившими свою образ н ость. К числу первых относятся те, образный смысл которых ис пользуется к ак одно из выразительных средств. В толковых слова рях эти значения снаб жаются пометой «перен.» (переносное). Вот примеры: К берегу мирные волны бе гут. Океан спокойно и ровно дышит, лижет гальку на берегу, касается детски х лодыжек (Щип.). Метонимические переносы наименований появляются в результа те простр анственной, временной или логической смежности предметов и явлений. Осо бенно часто такие переносы основаны на пространственной смежности, ког да те или иные наименования, обоз начающие помещения, населенные пункты, учреждения, предприя тия, переносятся на людей, находящихся в них: А весь вагон спал под скрежет, визг, под чугунный гул разбежавшихся колес (Бонд.); Четыре дня Республика сражалась за девушку в удушье и в жару (Берг.); Все бе ссонной ночная смена, смена первая в ночь встает (Берг.); А депо кипело. Там в паровозном зале растревож енным це хам ружья раздавали (Уш.); И когда Россия встала против немца в гро зный час, «Все на фронт!» — Москва сказала, «Все дадим»,— сказал Кузбасс. «Никогда,— сказали горы,— не бывал Урал в долгу!» . «Хватит нефти для мото ров, помогу!» — сказал Баку (Мих.). Иногда в художественных произведениях намеренно сталкива ются прямые и переносные, метонимические значения слов: Ники та привык ее видеть во д воре, она была бойка и норовиста, криклива, верховодила мужем, а он — гром адный, несклад носильный — всег да подчинялся ей, и двор подтрунивал над ним (Фед.). Метонимическими переносами обусловлены наименования вещей по материа лу, из которого они сделаны, по их части: воротник из барашка (из шкуры моло дого барана); столовое се ребро (серебряные ложки, вилки и др.); заинтересов анное лицо (человек). Слова бас, баритон, тенор, дискант называют не только голос, но и человека, обладающего таким голосом: бас заболел, -баритону апл одировал весь зал. Такой перенос, когда целое называет по части, носит наз ва ние синекдохи. Вот примеры такого переноса из художественных произве дений: Рабочая Пресня в кольце баррикад. Неубранный снег месили подковы ( Щип.); Никита увидел, как чу йка, пиджака, под девки воровски разбегались по Смурскому и Нижней и в минуту на углу никого не осталось (Фед.); Утром шли на тихий Дон папахи лохматые (Уш.), Иногда в русском языке часть именуется по це лому: Народ твердит глаголы и сложные слова (Барто). Здесь слово народ и меет значение «учащиеся». Функциональные переносы наименований характеризуются тем, что названи е одного предмета или явления переносится на другой предмет или явление вследствие общности их функций. Первичное значение глагола стрелять— «пуская стрелы, поражать врага». Когда было изобретено огнестрельное ор ужие, то действие, произ водимое этим видом оружия, по общности функции та кже стали име новать глаголом стрелять. В некоторых случаях имеют место и метафорический и функцио нальный перенос: крыло птицы и крыло самолета, ножки животных и н ожки стола, ковш экскаватора и ковш для питья. 1. 2 . Сочетаемостные возможности слова. Мо тивированные и немотивированные слова Словарный состав ру сского языка пред ставляет собой определенную систему, так как слова в н ем находят ся в разнообразных связях. Будучи обозначениями предметов и яв лений объективной действительности, словарные единицы прежде всего отражают связи, существующие между предметами и явлени ями самой действ ительности. Так, например, слово читать нахо дится в связи со словами книг а, журнал, письмо, учебник, рукопись, энциклопедия, грамота и т. д. Но это же с лово не сочетается с лек семами земля, вода, солнце, огонь, просо и т. д., пото му что в жизни отсутствуют связи между понятиями, обозначаемыми данными словами [7,73] . Так как слова представляют единицы языка, то между ними су ществуют и соб ственно языковые связи, на основе которых они объ единяются в лексико-се мантические группы: наименования лиц по родству (отец, мать, брат, сестра, сын, дочь, внук, тесть, свек ровь и т. д.), названия интеллектуальных качеств людей (умный, смекалистый, способный, незаурядный, смышленый, догадливый, прозорливый и т. д.), наименования передвижения в пространстве (идти, брест и, ползти, передвигаться, ехать, плыть, лететь, шествовать и т. п.). Слова находятся в связи как по сходству, так и по противопо ложности знач ений. Так, у слов брести и шествовать общим семан тическим признаком, на о снове которого они входят в один синони мический ряд, является «передви жение по суше», а различитель ным — способ передвижения. Слова добрый и з лой обозначают ка чества людей: добрый представляет положительное каче ство, а злой — отрицательное. Таким образом, в этой паре слов положи тель ное качество противоположно отрицательному. В процессе исторического развития языка связи одних слов с другими могу т меняться, т. е. с одними утрачиваться, а с другими появляться. Так, слово че стить первоначально означало «оказы вать честь» и было антонимично сло вам ругать, хулить. В настоя щее время оно синонимично словам ругать, обзы вать, а антонимично — хвалить, поощрять.В отличие от фонологической сис темы, где наблюдается строго определенное, ограниченное количество фон ем, лексическая систе ма включает в свой состав неисчислимое количество элементов (слов, значений). Особенностью ее является то, что она в большей мере, чем другие системы языка, связана с жизнью и деятельностью говорящ его на данном языке коллектива, более открыта для экстра лингвистически х, т. е. внешних, факторов, так как лексика сразу же реагирует на изменения, п роисходящие во всех сферах человеческой деятельности. Вопрос об основных типах лексических значений сло и нельзя разбирать, предварительно не уяснив проб лемы названия. Предме ты и явления называются по тому признаку, который оказывается достаточн о ха рактерным для того, чтобы отличить их от других предметов и явлений. Таким бросающимся в глаза при знаком, по которому предмет или явление по лучает свое название, может быть форма, цвет, функция, раз мер, сходство с ч ем-либо и другие внешние и внутрен ние свойства. Кольцо получило, наприме р, свое назва ние по форме (коло— круг), кукушка— по характер ному для нее крику, смородина— по свойственному для нее запаху (смрад, древнерусск. с мород— сильный запах), ухват, шило— по функции (ср. глаголы ухва тывать, ш ить , яровые— по времени посева (древне русск. яро— весна), шиповник— по наличию у кустар ника шипов, рыжик, белянка— по свойственному для этих г рибов цвету, костяника— по косточкам, имею щимся у этой ягоды, опенки— п о их «любимому месту обитания» вокруг пней и т. д. Признак, положенный в основу названия, и служеб ные морфемы, оформляющие его в слово, не равно значны, однако, значению, характерному для того или и ного слова.Во-первых, они составляют лишь основу того зна чения, которое п олучает потом слово в результате упо требления. Признак, положенный в ос нову названия данного предмета, может характеризовать не только его, но и другие явления объективного мира. Кроме того, он всегда является недос таточно определенным. Реальное же значение слова, напротив, конкретно. П о этому очень часто ясного представления о действитель ном значении сл ова признак, положенный в основу названия, не дает. Например, знание призн ака, поло женного в основу болгарских слов черница, ветрило, птичка, писец , пагуба, могилка (ср. черный, ветер, пти ца, писать, гибель, могила , не дает на м знания их фактического значения (черница— тутовое дерево, ягода этог о дерева, ветрило— веер, бумажный змей, птичка— воробей, писец— перо, па губа— потеря, убы ток, могилка — холмик; в русском языке черница — в диа лектах «черника», ветрило -— парус, птичка — уменьшительно-ласкательно е к птица, писец — переписчик, пагуба — гибель, могилка — уменьшительно- ласка тельное к могила . Ясное представление образа в рус ских диалектны х словах голянка и зеленец (голый, зе леный) не дает все же возможности тве рдо сказать, не зная соответствующего говора, что они называют го лянка — особого типа рукавица, зеленец— в разных диалектах — свежий веник, не зрелая ягода, островок, поросший камышом или ивняком, и т. д.) [5,49] .Во вторых, слово, имея то или иное лекси ческое зна чение, может быть абсолютно условным названием соот ветству ющих явлений объективной деятельности. При знак, положенный в основу мн огих слов, в настоящее время уже в них не чувствуется, но от этого они не пе рестают быть значимыми единицами языка. Например, сейчас уже неясно, поч ему такое помещение, как комна та, названо словом комната, такое насекомо е, как жук, названо словом жук, такой инструмент, как долото, на зван словом долото, однако каждый говорящий на русском языке четко представляет себ е лексические зна чения слов комната, жук, долото.Таким образом, в русском языке бывают два рода полнознач н ых слов: 1) немотивированные названия типа долото, жук (по звуку ), комната (первоначально— помещение с ка мином); 2) мотивированные назван ия типа ледокол, вишневый, синить. Однако и те и другие обязательно имеют к акое-либо лексическое значение. Это лексическое значение может быть в сл ове единственным (слова с такой семантикой называются однозначными или моносемичными: подоконник, ланиты, разглаголь ствовать, ветла, грач, шея, рдеть, типичный, чреватый и т. д.). Но оно может быть в слове наряду с другим и ли с другими лексическими значениями В та ком случае одно лексическое з начение выступает как основное, исходное значение, а другое или другие к ак вто ричные, производные. 1.3. Методика работы над многозначными словами Слово — важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их с очетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, сл овами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него ю зможности выбора более точного и выразительного офор мления мысли. Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Сл оваре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «С ловаре совре менного русского литературного языка» — около 130 тыс. слов. Это — общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни т ысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географически х объектов, ис торических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек , прозвищ. Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает многозначностью . Например, в «Словаре русского язы ка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово исп ользовано во фразеологически связных значениях. Усвоение огромного лексического запаса не может про х одить стихийно. Одной из важнейших задач развития р е чи в школе является упорядочение словарной работы, вы яв ление основных ее направлений и их обоснование, управ ление процессами обогащения словаря школьников. Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре осн овные линии: Обогащение словаря, т.е. усво ение новых, ранее не известных учащимся слов, а также новых значений тех с лов, которые уже имелись в словарном запасе. Это до стигается средством п рибавления к словарю ребенка Ежедневно 4-6 новых словарных единиц. Ут очнение словаря — это словарно-стилис тическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительно сти, которая включает в себя: — напол нение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, со поставлением и сравнением с другими словами; — усвоение лексической со четаемость слов, в том числе во фразеологических единицах; усвоение иносказательных значений слова, много значности сл ов; Активизация слова ря, т.е. перенесение как можно большего количества с лов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предлож ения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в расс каз, изложение и сочинение. Основные источники обогащения и совершенствования словаря — это прои зведения художест венной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это — педагогически контролируемые и организуемые источ ники обог ащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь р одителей, друзей и т.п.). Все направления словарной работы возможны в началь ных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретически х сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари. Наилучший толкователь значений слова — контекст. Не случайно в толковы х словарях приводят ся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечивают ся и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость. В объяснении значений слов необходимо руководство ваться общей дидакт ической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько чело век, которые правильно понимают все слова и обороты ре чи. Поэтому необх одимо добиваться, чтобы сами школьни ки сумели объяснить значение слова , что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельнос ть. В методике русского языка известно много пр ие м о в ра боты над значе ниями нового слова. Использование всех приемов обе спечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово на иболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим осно вные из них, расположив по степени их развивающего потенциала: Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения ) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденей,, одн осельчане?» Такой способ объяснения слов позволяе т осуществлять связь сло варной работы с правописанием, так как выявляе т корни слов и способствует проверке безударных глас ных, звонких, глухи х и непроизносимых согласных. 2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и земл янка, серебряный и серебрист ый 3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники ле гче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и вырази тельность. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего за дания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учи тель. Выяснение значения нового с лова п о справочным материал ам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отд ельных случаях можно пользоваться толковыми словарями. П оказ предмета, картинки, макета, чучела или дейст вия как средство развития по знавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельност и при влеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую зна чение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательн ая активность достаточно высока выразительность язык а. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к.уводит их от эмо цио нально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значен ия, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок. Развернутое описание, состо ящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения м значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность б еседы. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение е го под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер — военный корабль. Разнообразие приемов и повышение активности уча щихся в объяснении зна чений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах. Глава 2. Психолго-пе дагогические основы развития речи младших школьников 2.1.Язык ( речь) и мышление Одна из функций реч и состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь,— как средств о писал Л. С. Выготский,— есть процесс превращения мысли в слова, ее матер иализация» . Сле довательно, психологической основой речи слу жит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развито й системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие ре чи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое вни мание уд еляется подготовке материала, его обработке, отбору, рас положению, логи ческим операциям [2,316] . Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языковог о материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные п ризнаки, свойства явлений ре ального мира. Понятия же обозначаются слов ами (или словосочета ниями), следовательно, в слове понятие обретает необ ходимую для общения материальную оболочку. Точное понимание значения слова (словосочетания), обозна чающего поняти е, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и граммати чески с другими словами, позволяет чело веку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (ре чевое) мыш ление. «В речи мы формулируем мысль, но, формулируя се, мы сплошь и рядом ее форми руем...» [3,89] . Иными словами, наблю дается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли спо собствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности са мой мысли. Многие выдающиеся ученые отмечали, что, читая лекции студента м по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уяс няли некоторые свои выводы, а иногда обнаружи вали в них ошибки. Речевое о формление тех идей, которые каза лись вполне ясными и убедительными, при водило к обнаружению неясностей и даже к устранению этих неясностей. Овл адение языком — запасом слов и грамматической системой, позволяющей вы страивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные комп оненты текста,— создает предпосылки для совершен ствования мысли, для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь— это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваив аться знания»2. Знания, факты, т. е. различного рода информация,— это матер иал и мышле ния и речи [4,87] . Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опира ется не только на язык. Псих ологи выделяют, кроме логического, отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чащ е всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные ви ды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включ ает в себя, например, элементы образного мышления. 2.2. Речь как деятель ность Речевая деятельнос ть характеризуется как про цесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»), следовательно, этот вид че ловеческой деятельности всегда предполагает наличие партне ров, т. е. то го, кто обращается с высказыванием, и того (тех), кто его принимает (или буде т принимать). Сущность процесса и состоит для одного в создании (выдаче) со общения, для другого (других) — в его восприятии (приеме). Вот почему речев ая дея тельность — процесс активный. Целенаправленным он является пото му, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим опре деленными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то спросит ь, попро сить и т. д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушаю щий тоже реализует свое намерение: получить информа цию, понять, чего хоч ет от него говорящий и т. д. Процесс рече вого общения осуществляется с по мощью языковых средств («опосредствован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности па ртнеров), т. е: это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения» [6,45] . Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, ч то речевая деятельность — это активный, целе направленный процесс созд ания и восприятия высказываний, осу ществляемый с помощью языковых сред ств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, н о речевая деятельность — это дву сторонний процесс (см. рис.). Следовател ьно, нужно также целе направленно учить детей и воспринимать высказыван ия, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адреса та, у чить меняться ролями. Кроме того, при обучении созданию высказываний (ус тных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств . Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла пот ребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что так ово задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. У читель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения ( осо знания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обра щается с речью) — обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на во просы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают. Прав психолог Н. И. Жинкин, который, характеризуя распро страненные виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повт орение отрезка речи в целях упражнения для формиро вания какого-либо на выка или усвоения знаний снимает коммуни кативную функцию речи. Речь ст ановится искусственной и бес цельной...» [ 4,103 ] Вот первые метод ические оценки, которые возникают при са мом поверхностном сопоставлен ии организации работы над детс кими высказываниями, принятой в школе, с е стественной рече вой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совер шенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности. Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» (А. Н. Леонтьев). В качестве источника, пускового механиз ма речевой деятельности чаще все го выступает коммуникативная или комм уникативно-познава тельная потребность — стремление, вступив в общени е с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдале нии — тогда с помощью письма или телефона; с автором газет ной публикации ил и справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом че рез его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или возде йствовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Им енно возникновение подобной потребности и побуждает человека на чать ч то-то рассказывать или спрашивать, объяснять или дока зывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общен ия без потребности, без мотива не бывает. Сложность организации работы по развитию речи школьни ков состоит в том , что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим соверш енствовать естествен ную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситу ация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только о дин способ освободиться от этого недостатка. Надо, что бы у учащихся возн икла потребность в коммуникации...» [4,105] Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, сост оит в следующем: Прежде чем дать задание ученикам на создание или воспри я тие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникно вение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение. Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сде лать и второй методический вывод: В реальной жизни человек создает высказывание при конк ретных обстояте льствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюден ию этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школь ников: предлагая детям создать текст, важно обес печить им по нимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они о бращаются. Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второ го высказанных п оложений может способствовать прием создания речевых ситуаций. С ледует изучать язык как сред ство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использо ванию этого средства, совершен ствовать те способы выражения мысли, кот орыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о котор ой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направл енной на обогащение речевой деятельности учащихся. Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. на учить, во-первых, созданию текс та, его совершенствованию с точ ки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адре сата, а во-вторых, пониманию высказываний. Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятел ьности позволяет сделать третий методический вывод, важный для организ ации речевой подготовки учащихся: Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школ ьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленн ая работа по ряду направлений: а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эм оционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т. д.: мысли и ч увства, возникающие у детей,— это потенциальные предметы их речевой дея тельности; б) над осозна нием школьниками системы языка, назначения разл ичных языко вых единиц, правил их функционирования, над обогащением ар с енала средств, используемых детьми; в) над умением выбирать средства язы ка с учетом ситуации общения и грамотно форму лировать мысли; г) над умени ем отбирать содержание для выска зывания и организовывать его в соответ ствии с замыслом; д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» т екста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использован ных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл. Названные направления учебной работы — это еще не само обучение речево й деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное соверш енствование речевой деятельности школьников стало возможным. (Напомни м: речевая деятель ность — это процесс... приема или выдачи речевого сооб щения... в ходе общения людей друг с другом.) Поскольку речевая деятельность представляет собой про цесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрен ия тех этапов, по которым этот процесс развертывается. «В любой деятельности,— пишет А. А. Леонтьев,— можно выделить одинаковы е структурные компоненты. В ней есть четы ре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результа тами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап конт роля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигну того р езультата запланированному [15,5] . Таким образом, анализ этапов развертывания любой дея тельности, в том чи сле и речевой, позволяет сформулировать четвертый методический вывод: Совершенствование речевой деятельности школьников пред полагает форм ирование четырех обобщенных умений: а) ориен тироваться в ситуации обще ния, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать с одержание сообщения; в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осу ществлять сам оконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием р ечи партнера. И последнее, на чем следует остановиться, характеризуя ре чевую деятель ность,— это на ее видах. Обобщенно они уже были названы. Постоянно подчер кивалось, что, осуществляя общение, его участники как бы движутся навстр ечу друг другу: один вы дает сообщение, т. е. строит высказывание, а другой е го прини мает. При этом задача первого — решить, что хочешь сказать, най ти соответству ющие слова и сформулировать мысль, а если на до, то и развить ее в тексте; за дача второго обратная: воспри нять слова (а в устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел вырази ть собеседник. Названный признак — характер направленности речевого действия «от мы сли к слову» или сот слова к мысли» [8,141] — это первое основание для выделения видов речевой деятельн ости. Второе основание — форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очер едь, зависит от того, является ли общение непосредственным, контактным, и ли опосредствованным, дистантным, когда партнеры отделены друг от друга пространством или временем). По указанным признакам выделяют четыре вида деятель ности: говорение, с лушание, письмо, чтение. Их взаимоотноше ние показано на схеме. Думается, что не требует доказательств мысль о том, что все четыре вида ре чевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владе ть, следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в начальной. К сожалению, пока еще такого положения достичь не удалось: методика обучения русскому языку как ро дному не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов. В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтени ю, ко торое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. В спомним: собственно речевая деятельность дви жима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказат ь, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к к оторому обра щено высказывание, реальных условий и задач общения, котор ые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Ког да наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение и ли изложение, списывают что-то, отве чают на вопросы по прочитанному или и зученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как прав ило, не совер шают речевой деятельности. Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для форми рования у младших школьников способности производить речевые действия . Но к ним не должно сводиться обу чение речи, если мы хотим направить его н а совершенствование именно речевой деятельности. Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, п одсказывает еще один, пятый, вывод: Решая задачу совершенствования речевой деятельности млад ших школьни ков, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельнос ти (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение ка ждому из них. Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить не которые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку р ечевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных мето дических выводах. В даль нейших разделах главы будут описаны содержание и способы ра боты по развитию речи младших школьников с учетом выска зан ных рекомендаций. Глава 3. Методика ра боты над многозначными словами в начальных классах 3.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школь ников Целью обучения разв ития речи является совершенствование у детей основных видов речевой де ятельности. Для достижения поставленной цели необходима кропотливая работа. Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных напрал ений:1)совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, пи сьма, слушания, чтения); 2) форми рование отдельных речевых умений, создающ их базу для обога щения речевой деятельности. Формирование каждого из названных умений требует опреде ленных упражн ений, условий их выполнения, теоретических све дений и т. д. Виды упражнен ий могут быть различными, напри мер: сопоставление задач, ситуации общен ия и созданных учащи мися текстов; придумывание заголовков к тексту; пре дугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и ха рактера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущ его высказывания; конструирование из заданных элемен тов слов, словосоч етаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывани е или подбор предложений, словосо четаний, рядов слов; преобразование ра зличных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с п роведением со ответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и ре дактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного созда ния речевых си туаций с обеспечением партнера, задачи и усло вий общения, а потому не явл яются коммуникативными. Очень часто для их выполнения вообще не нужны це лые высказыва ния — бывает достаточно фрагмента, минимального контекс та, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако ска занное не означает, что эти упражнения не должны быть мо тивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабат ываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуа ции, специальная организация общения для их выполнения необяза тельны. Первое же из названных направлений речевой работы — совершенствовани е речевой деятельности — предполагает, как уже говорилось, формировани е не отдельных умений, а одно временно всего их комплекса, и основным, фак тически единст венным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказыва ний. При этом важнейшим условием работы должно быть созда ние специальных речевых си туаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающ их у учащихся жела ние вступить в речевое общение, стимулирующих возник новение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, по д елиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить ко му-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика первого из выделенных направлений работы. Обобщая характеристику выделенных направлений речевой работы: 1) соверш енствование собственно речевой деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, еще раз подчеркнем, что эти направления различаются по з адачам обучения, содер жанию и способам проведения. Работа, выделяемая нами в первое направление, сближается с развитием свя зной речи (в принятом понимании) прежде всего своей ориентацией на связн ые высказывания, т. е. на текст, и стремлением обеспечить формирование кон кретных речевых уме ний. Отличия же этой работы состоят в том, что во-перв ых, она предполагает обучение не только созданию высказываний (уст ных и письменных), но и их восприятию; во-вторых, предусмат ривает организацию у чебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных к оммуникативных (ситуативных) упражнений, рассчитанных на то, чтобы учени ки не просто гото вили сообщения или пересказывали тексты по заданию уч ителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятель ства, к оторые стимулировали бы их речевую активность, дикто вали определенные требования к высказыванию. Неправильно было бы думать, будто предлагаемый подход яв ляется абсолют но новым. Методисты, работающие в этой области, давно указывали на соотве тствующие пути совершенствования обучения. Так, некоторые из названных умений, например, свя занные с осознанием темы и основной мысли, со сбором и систе матизацией материала, с совершенствованием написанного, были в ыделены Т. А. Ладыженской еще в конце 60-х годов. Сформу лированные ею умения фактически отражают такие этапы рече вой деятельности, как планирован ие, создание высказывания и контроль. Но, во-первых, были выделены умения, необходимые только для создания текстов, а во-вторых, и среди них еще нет у мения ориентироваться в ситуации общения. Другой известный методист, Н. А. Плёнкин, уже давно, более 10 лет назад, обращ ал внимание учителей на то, что «писать (го ворить) в пространство, «в нику да» нельзя. У каждого автора дол жен быть слушатель (читатель)... Далеко не о бязательно, чтобы адресатом был учитель...» [17 ,103 ] Конечно, как и всякая схематизация, предложенное деление условно, но оно позволяет отразить многогранность проводимой в школе работы. Совершен ствование речевой деятельности пред полагает оттачивание в целом всег о комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выпо лнение всех рече вых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот по чему пе рвое направление обучения речи опирается на второе, про должает и замык ает его. Второе же направление предусматри вает отработку именно отдель ных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений. Представим эти умения в виде обобщенного перечня. Но сна чала сделаем дв а уточнения: 1) поскольку говорение— письмо как продуктивные виды речево й деятельности и слушание — чтение как рецептивные предполагают выпол нение одних и тех же действий, мы для упрощения изложения, несмотря на нал ичие специфики, связанной с устной или письменной формой общения, сочли возможным их объединение; 2) при характеристике уме ний, обеспечивающих ч тение и письмо, в данном перечне опущены хоть и очень важные, но вспомогат ельные, в том числе и техни ческие, умения — они рассматриваются в соотве тствующих разде лах пособия. I. Умения, необходимые для создания выска зываний (для говорения и письма) 1. Умение ориентироваться в ситуации общения, т. е. осозна вать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем созд ается (чтобы поделиться чем-то, вы разить свои чувства, сообщить, объяснит ь что-то, воздействовать на собеседника). 2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и осн овную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их послед овательность, примерное содержание каждой части будущего текста. 3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литера турного языка; выбирать сред ства (слова, формы слов, типы конструкций, ин тонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мы сли и содержания данной части текста; обеспечивать разви тие мысли от пр едложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста м ежду собой; руководствоваться нормами речевого поведения. 4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации об щения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основно й мысли, последовательности изложе ния, используемые средства языка с т очки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этиче скую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправ ления в свое высказывание. II. Умения, необходимые для восприятия вы сказываний (для слушания и чтени я) 1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу. 2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внеш ним признакам (напр имер, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполаг ать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение. 3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкц ий, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текст а; разграничивать основную информацию и вспомога тельную, известную и н овую для себя, особо важную и т. п.; пони мать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы повеления (в т ом числе и правила обращения с книгой). 4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину про никновения в е го смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться при емами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанно му, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.). Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь прибли зительно отражает те действия, которые выпол няют люди в процессе речев ой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной осново й действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школ ьников. Формирование каждого из названных умений требует опреде ленных упражн ений, условий их выполнения, теоретических све дений и т. д. Виды упражнен ий могут быть различными, напри мер: сопоставление задач, ситуации общен ия и созданных учащи мися текстов; придумывание заголовков к тексту; пре дугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и ха рактера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущ его высказывания; конструирование из заданных элемен тов слов, словосоч етаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывани е или подбор предложений, словосо четаний, рядов слов; преобразование ра зличных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с п роведением со ответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и ре дактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного созда ния речевых си туаций с обеспечением партнера, задачи и усло вий общения, а потому не явл яются коммуникативными. Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказыва ния — быв ает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложен ий, словосочетаний или слов. Однако ска занное не означает, что эти упражн ения не должны быть мо тивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необхо димость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная органи зация общения для их выполнения необяза тельны. Первое же из названных н аправлений речевой работы — совершенствование речевой деятельности — предполагает, как уже говорилось, формирование не отдельных умений, а одно временно всего их комплекса, и основным, фактически единст венным в идом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в пр оизводстве и восприятии высказыва ний. При этом важнейшим условием рабо ты должно быть созда ние специальных речевых ситуаций с конкретным адре сатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся жела ние вс тупить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного к оммуникативного намерения (узнать о чем-то, по делиться с кем-то своими мы слями, переживаниями, объяснить ко му-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика выделенных направлений работы. 3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многоз начных слов На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая ) работа по выявлению зна чений слов. Эта работа не только имеет практичес кую направ ленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями по ле ксике. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многоз начность), слова могут быть близкими (сино нимы) или противоположными (ант онимы) по смыслу. Одновре менно школьники учатся различать классы (разря ды) слов по значению предметности, признака или действия предмета в свя з и с формами словоизменения (склонением и спряжением) и грамматическими п ризнаками частей речи. Лексическая рабо та применяется и в словарно-орф ографических упражнениях (ус воение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса). Параллельно с изучением грамматики по программе даются задания, связан ные с лексической работой, с выявлением изобразительных средств языка, с о стилистикой речи и т. д. Так, в упражнении 9 учебника для 1 класса под редак цией А.В.Поляков, составленный по методике развивающего обучения, дается задание найти слова, употребленные в переносном значе нии (подобные зад ания учащиеся выполняют с 1 класса в про цессе работы над многозначность ю слова). С переносным значе нием слова связаны такие изобразительные ср едства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с образными срав нениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на все более ус ложняющемся материале. В 3 классе устанавливается, что для образных срав нений характерны особые присоедини тельные слова (как, точно, будто, как б удто, словно и др.), а также форма творительного падежа имен существительн ых— Змейкой вьется по земле легкая поземка. Так в учебнике того же автора 4 класса задания на нахождение слов в перен осном зна чении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений. В после дующих упражнениях учебника предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в дидактическом материале. Разумеется, из-за сло жности материала далеко не во всех упражнениях даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по своему усмотрению Важн о, чтобы школьники на практическом уровне по лучили представление о мет афоре. Для того чтобы ученики лучше понимали различие между образным сравнени ем и метафорой, после упражнения 12этогоучебника нуж но дать пояснение: в метафорах не используются те присоеди нительные слова, которые входят в структуру образных сравне ний. Большое значение при работе с метафорой имеет выясне ние сходства с предметом (признаком, действием), которое пер едается этим изобразительным средством: что значит «ржа вый» лист, «каф тан» лета и т. п. Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предло жением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков. Так первокла ссники получают первоначальное пред ставление о формо- и словообразова нии, лексико-грамматических разрядах слов на основе различий их номинат ивной функции, о связи значения слова с его формой. Организация практики устного общения, устные речевые упражнения, преоб разующая речевая деят ельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языкового и речевого содержания кур са, анализ языковых явлений, предложений, текст ов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях. По программе дети вначале должны усвоить различение реальных предмето в и их названий, знать но минативную и назывную, функцию слова, затем позн акомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, состояния , действия, признаки, ка чества, научиться находить и впоследствии исполь зовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в пер еносном значении; образные сравнения; слова, близкие и противоположные п о значению; эмоциональную лек сику, выражающую различные чувства (бабка — обидное сло во, а бабушка, бабуля — слова, выражающие симпатию; вы бор л ексики зависит от отношения говорящего: симпатии или пренебрежения); экс прессивную лексику, различающуюся по сте пени эмоционального напряжен ия (несчастье, горе, бедствие, катастрофа; крик, вопль, рев; жара, зной). О БЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБ НИКА РУССКОГО ЯЗЫКА Ставя грамматические задачи, учебник русского язы ка для начальных классов через конкретные при емы умственной деятельно сти в процессе последовательной, систематической работы со словом, пред ложением, текстом, че рез их разносторонний анализ способствует решению задачи раз вития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в о бласти родного языка, создает языковую среду как условие формирования р ечевых умений. Учебный материал создает базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, озна комление с простейшими изобразительно- выразительными сред ствами языка (рассказывание, восстановление дефор мированно го предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая речева я деятельность учащихся). На протяжении всего учебного года необходимо постоянно вести словарну ю работу, разъяснять детям слова, значение ко торых им непонятно. Очень ва жно, чтобы сами учащиеся обра щали внимание на незнакомые слова. Выяснен ие смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой учитель уточня ет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (то лковый, этимологический), пользоваться которыми необходимо постепенно приучать детей. Последовательность упражнений внутри тем определяется по степенным у сложнением материала. Упражнения по развитию ре чи выполняются паралле льно с изучением грамматических све дений. Простейшие начальные научно-практические сведения по сти листике речи ( употребление метафор,) расширяют возможности детей в овладении нормати вной литературной речью. Занимательным средством, обеспечивающим это н аправление обучения на про тяжении всего периода работы по учебнику, яв ляется специаль ная рубрика «Секреты речи», для которой подобраны образ ные поэтические примеры. В учебнике для 1 класса, упомянутом выше, зна чительное место отводится л ексической работе, образным обо ротам речи, многозначности слова, ознак омлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146— 149, 150, 152, 154 и др.). Кроме того, в учебник включены перв оначальные сведения о фразео логизмах (№ 169— 175) и их переносном значении. В работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова бываю т близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166). Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное значе ния (во дворе стояла пустая бочка — пря мое значение, пустой (несерьезный ) разговор — переносное значение), № 19 (подсолнух — золотое солнышко , № 23 (х востиком моргал), № 26 (еж — мешок с иголками), № 35 (береза — кудрявая), № 37 (у сли вы мундир, подклад ки; цыпленок в шубке), № 40 (кустарники зарумянились, снег ири засветили фонарики), № 50 (подснежник — развед чик), № 60 (метели проплясал и), № 70 (хлеба краюшка — луна), № 74 (серебряная ножка у грибочка), № 82 (чаро дейка зима. снежная бахрома), № 83 (чудо золотое — цып ленок), № 89 (золотые пятачки — листья), № 97 (у зяблика голубая шапочка , № 110 (лиса — плутовка, хвост — кра са , № 136 (деревья заснули), № 148 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробыше к замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало , № 154 (ярко. звон ко каплет в есна), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы). Во 2классе в упражнениях № 14— 19. Работа над предложением сочетается с набл ю дением изобразительных средств языка — образных оборотов речи, синон имов, антонимов. Важное место отводится лексиче ской работе, многозначн ости слова, употреблению слов в пере носном значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более значений, что слова многоз начны. Прямое значение слова — основное, исходное (острая игла). Другие зн ачения — переносные (острый ум, глаз, запах). Пе реносное значение слова и спользуется как изобразительное сред ство языка. Можно привести многоч исленные примеры из уп ражнений об употреблении слов в переносном значе нии: № 64 (с белой звездочкой на лбу — у жеребенка), № 201 (ко тик. — черные чулоч ки), № 204 (березки столпились гурь бой, что глядите на меня — о колокольчика х), № 226 (со сна приподнялась на цыпочки), № 231 (адрес земляники под скажут мура вейники , .№ 246 (березки улыбнулись, шелковые косы и др.), № 304 (серебряную песен ку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на мокрой ножке, ту ча-лейка), № 399 дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда голубое стекло, шатром нависла ивушка ), № 477 (хру стально-нежный разговор речки серебристой и др. Мы рекомендуем с оставлять словарики образных оборотов речи с переносным значением по м ере выполнения соответствующих упражнений, включая и упражнения с обра зными сравнениями:ь № 34 (пруд синеет круглой чашкой), № 64 хвост косич кой, но жки-спички), № 351 снегом, точно серебром, снеж ною каймой), № 399 брызги, словно змейки), № 479 подушка, как лягушка , № 480 от мочалки, как от пал ки) и др. 3.4.Основные направл ения словарной работы в начальной школе Методика развития р ечи на лексическом уровне пре дусматривает четыре основные направления : 1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не известных учащимся сло в, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе . Это до стигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 н овых словарных единиц. 2. Уточнение словаря — это словарно-стилистическая работа, развитие гиб кости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: — напол нение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; - усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологичеких единицах; - усвоение иносказательных значений слова, много значности слов; - усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений сло в, которые свойственны От дельным синонимам в синонимической группе. 3.Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества сло в из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложен ия и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в расска з, изложение и сочинение. 4. Устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пасс ивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Все названные направления работы над словарем посто янно взаимодейств уют. Основные источники обогащения и совершенствования словаря — это п роизведения художест венной литературы, тексты учебных книг, речь учите ля. Все это — педагогически контролируемые и организуемые источ ники о богащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (ре чь родителей, друзей и т.п.). Все направления словарной работы возможны в началь ных классах лишь на практической основе, главным обра зом с опорой на текст, без теоретическ их сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием дл я словарной работы могут быть словари. Обогащение словаря. Наилучший толкователь значений слова — контекст. Н е случайно в толковых словарях приводят ся цитаты-иллюстрации, в которы х как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их соч етаемость. В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидакти ческой задачей повышения степени самостоятельности и познавательной а ктивности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько чело век, которые правильно понимают все слова и обороты ре чи. Поэтому необхо димо добиваться, чтобы сами школьни ки сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельност ь. В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие ра боты, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именн о для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по с тепени их развивающего потенциала: 1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение ( или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосин овик, леденец, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осу ществлять связь сло варной работы с правописанием, так как выявляет кор ни слов и способствует проверке безударных глас ных, звонких, глухих и не произносимых согласных. 2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения знач ений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый 3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» з начение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и вырази тельность. 4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, являетс я вариантом предыдущего за дания. Это прием активизации учащихся, но в тр удных случаях включение в контекст может произвести учитель. 5. Выяснение значения нового слова , но справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В о тдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями. 6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или дейст вия как средство разв ития познавательной активности учащихся зависит от степени самостояте льности при влеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющ ую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавател ьная активность достаточно высока. 7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и част о применяемых приемов: холят — ухаживают, окружают заботой, нарекся — н азвался, витязь — воин. Но при использовании этого приема возникает дов ольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обои х случаях заме няют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразитель ность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. увод ит их от эмоцио нально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттен ками значения, к словам стилистически нейт ральным, лишенным оттенков и окрасок. 8. Прием подбора антонимической пары: старт — финиш, хорошо — плохо. 9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предл ожений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет с охранить непринужденность беседы. 10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение сл ова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признако в: крейсер — военный корабль. Разнообразие приемов и повышение активности уча щихся в объяснении зна чений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах. С многозначностью слов (полисемией) школьники стал киваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания Солнышко спать пошло). Впер вые с многозна чностью слов дети встречаются в период обу чения грамоте, читая тексты « Азбуки» ("Букваря"). Основой работы над многозначностью в это время являет ся анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но, кро ме того, проводятся специальные упражнения: 1. Подобрать слова, которые имели бы по 2-3 значения; на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов. 2. Сравнить значения слов в сочетаниях: Идут часы — идут дети — идёт строительство. 3. Подобрать близкие по смыслу слова- (синонимы) к каждому значению данных слов: сырой картофель — ... сырая земля — ... 4. Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому значени ю данных слов: сырой песок — ... сырой картофель — ... От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых ма териалах: Несет меня лиса за темные леса. Теоретический материал по многозначности и омонимам в начальных класс ах не дается, и формирование соответству ющих понятий проходит лишь под готовительную стадию. 3.5.Работа над многозначными словами Создание научной ме тодики изучения явления много значности диктуется нуждами школы. Мы сде лали попытку экспериментально в процессе опытного обучения проверить: 1) соотношение индукции и дедукции в изучении полисе мии; 2) сравнительную эффективность использования разных приемов работы в ис следовательском плане; 3) эффективность различных упражнений. Основная задача заключалась в определении объема тео ретических сведе ний и приемов обогащения речи учащихся словами в разных значениях. Было организовано опытное обучение. Определено три группы клас сов (по 1 к лассу в каждой группе) и три методики в зави симости от способов объяснен ия нового материала, от объема теоретических сведений о многозначных сл овах и от харак тера упражнений. Первая группа над .указанным лексическим по нятием работала в соответс твии с учебником: учащиеся шли от наблюдений к общим выводам (индуктивны й путь) первая методика. В других классах сведения о многозначных словах сообщались учителем (де дуктивный путь). Объем теоретиче ских сведений увеличился по сравнению с первой группой классов: учащиеся получили понятие о типах переноса наи менований — вторая методика. В остальных классах использовался индуктивный способ объяснения новог о материала. Объем теоретических сведений тоже был расширен, как и во вто рой группе клас сов: было введено понятие о типах переноса — третья мето дика. Таким образом, в первой и третьей методиках общим был способ объясн ения нового материала (индуктивный), разница — в объеме теоретических с ведений. Вторая и тре тья методики имели одинаковый объем теоретических сведений, но имели разницу в способе объяснения нового материала. Цели обучения во всех трех группах классов были оди наковые: добиться по нимания явления многозначности, нау чить работать с толковым словарем, показать системные связи многозначного слова на разных уровнях языка, п озна комить с функционированием многозначного слова в речи, учить испол ьзованию в речи многозначных слов в разных значениях. Объем сведений о многозначных словах тоже был в ос новном одинаковый, по нятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слов, о спосо бности многозначного слова вступать в разнообразные синонимические и антонимические отношения в зависимости от значения. Но две группы. (II и III), к ак уже отмечалось, кроме указанных сведений, знакомились с типами перено са наименований. Считая, что знакомство с типами переноса наименований будет способство вать более глубокому пониманию природы многозначного слова, мы решили д ать эти сведения в двух группах классов. При этом мы исходили из положени я о том, что индуктивный способ объяснения нового имеет много достоинств : организует и направляет аналитико-синтетические операции мыслительн ой деятельности учащихся, обеспе чивая прочное усвоение нового лексиче ского понятия. Де дуктивный способ уступает индуктивному в плане аналит и ческом, поэтому решено было дополнить эту методику, вклю чив в нее сооб щение о типах переноса наименований. Мы предполагали, что наиболее рацио нальным окажется индук тивный способ объяснения нового, если в круг све дений о многозначности слова внести понятие о типах переноса наи менова ний. Дидактический материал использовался по всех классах одинаковый: в осн овном это были упражнения учебника. Но вторая и третья группы выполняли упражнения на определе ние типов переноса. В группе, работающих по первой методике (ин дуктивный 'путь), объяснение и закрепление понятия прово дилось в соответствии с методическими указа ниями к учеб нику. Разница в структуре словарных статей в толковых сло ва рях об однозначных и многозначных словах была показана на словах «айсбе рг» и «окончание». Знакомство с многознач ными словами дает возможность обратиться к словарю, рас ширить представление учащихся о содержании с ловарной статьи. И в то же время работа со словарем будет способ ствовать закреплению этого сложного материала (1, с. 40). классах, работающих по второ й методике (дедуктив ный путь), использовался рассказ учителя о многозна чных и однозначных сло в ах, о слова х с переносным значением. В третьей группе классов (индуктивный путь) изу чение поня тия шло тем же путем, что и в первой группе, плюс ознаком ление с типами переноса наименований, как и во второй группе классов. Мы считали необходимым познакомить учащихся со сле дующими типами пере носа: метафорическим, по смежности и функциональным. Выбор типов обоснов ывался такими соображениями. С примерами языковой метафоры учащиеся вс тречаются повседневно, широко пользуются производными значениями слов (головка сыра, петушиный гребешок и др.). Много ярких примеров анализируют по учебнику русского языка: золотая (пшеница),-хвост (звезды), горят (щеки) и много других. Без знакомства с метафорой учащиеся не су меют понять глуб ину поэтических тропов. Например: Я снова здесь, в семье родной. Мой край, задумчивый и нежный! Кудрявый сумрак за горой Рукою машет белоснежной. (С. Есенин) Естественно, только зная, на какой основе сделан перенос, можно понять вс ю силу выразительности языка писателя при столь экономичной затрате яз ыковых единиц. Метафорический перенос был рассмотрен школьниками под руководством уч ителя на примерах: нос (лодки) — нос (человека); ствол (дерева)— ствол (пушки ); золотые (ча сы) — золотая (пшеница); плывут (утки) — плывут (облака) и т. д. Был о найдено сходство в местоположении, форме, цвету, характеру движения. По указанию учителя школьники составляли устные «рисунки» к примерам из у чебника: ле дяная глыба — ледяной взгляд; орлиное гнездо — орлиный нос; спит ребенок — спит река. Метонимия, как известно, такой перенос названия, кото рый совершается не на основании сходства внешних или внутренних признаков прежней вещи и н овой, а на основании смежности, т. е. соприкосновения вещей в пространстве или во времени (2, с. 80), существует только связь: без сливы!— дерева не может быть сливы— плода, без действия вышива ния не может быть красивой вышив ки. Принцип переноса по смежности объяснялся учителем. Сам термин разъясне н был на примере смежных комнат, т. е. на известном детям явлении. Анализир овались примеры зацвел крыжовник— созрел крыжовник; полили сливы— съе ли сливы (одинаково названы дерево и плод); красивый зал'— запел весь зал ( помещение и люди в нем) и т. д. Было показано, что метафору можно развернуть в срав нительный оборот с с оюзами, как, точно, как будто: золотые одуванчики (или кудри) — желтые, как з олото; мо ре слез — слез так много, как в море воды. Этого нельзя сделать с переносом по смежности. Между предметами, наз ванными одним словом, нет с ходства (слива — плод совер шенно не похожа ни по цвету, ни по виду на слив у — дере во) , существует только связь. Знакомство с переносом по функции проходило в форме вопросов— ответов. Учитель выяснил, знают ли учащиеся, чем люди писали до появления стально го пера. Далее вы слушивалось мнение, почему стальной предмет был назван тем же словом— перо (как гусиное). Дети не сразу справились с задачей. Они предлагали разные варианты: светлые по виду; сходные по форме — заостре нный конец (нельзя обвинить их в отсутствии наблюдательности); тот и друг ой предмет опускали в чернила. И только после вопроса, для че го опускали в чернила, определили назначение — для письма и сделали вывод, что тот и д ругой предмет выполняет оди наковую работу, назначение — функцию. Были разобраны примеры: крыло (птицы)— крыло ('самолета), горит (свеча)— горит (л ампа). В первом примере некоторые школьники со вершенно верно определил и и перенос по функции — удер живать положение в полете,— и сходство по месту положе ния. В ходе работы в классе видно было, что перенос по функ ции воспринимается несколько труднее, чем метафорический, но значительно легче, нежели пере нос по смежности. Уча щиеся в начальной школе практически знакомятся с п риемом метафоры, когда действия одушевленного существа приписываются неодушевленным, неживым предметам, при чтении художественных произвед ений, особенно сказок. А с двумя другими встречаются впервые. На уроках пр именялись наглядные пособия. Для иллюстрации типов переносов были испо льзованы рисунки крупного формата с изображением крыла и хвоста птицы и самолета (беседа шла о значениях слов и основах переноса названия), ствол а дерева и ствола винтовки (определяли внешнее сходство), ключа как отмыч ки и ключа гаечного (отметили, что гаечный ключ получил название не по вне шнему сходству с ключом — приспособле нием для открывания замка, а по вы полняемой работе приведению в действие механизмов). В качестве тренировочного упражнения был предложен связный текст, вклю чающий многозначные слова со всеми известными учащимся типами перенос а наименований. Во время опытного обучения проверялись наиболее эф фективные виды упра жнений. Учащиеся выполняли следующие упражнения. 1. По контексту определялось значение, в котором упо треблено многозначн ое слово (устно «рисовали» хвосты жи вотных, птиц, самолета, семян, звезд — упражнение 289 в учебнике за 4 класс под ред Поляковой), установили, что сл ово хвост использовано авто ром стихотворения в четырех значениях, что разные значе ния слова хвост имеют общее, связаны между собой — это коне чная часть чего-либо. Несмотря на множество значений, слово одно (это очен ь важно подчеркивать, добиваться пони мания, иначе будет путаница в разл ичении полисемии и омо нимии). 2. Выполнялись тренировочные упражнения с использова нием «Словаря» (уч ебнике, С. И. Ожегова, отдельные из четырех томов словаря АН СССР). По словар ям учащиеся: находили многозначные слова, знакомились с толкования ми 'р азных значений этих слов; проверяли правильность толкования слова, данн ое ими самими; объясняли переносное значение слова и сверяли со слова ре м; выясняли, с многозначным словом или омонимом они встретились; После чт ения словарной статьи составляли словосочета ние или предложение с мно гозначным словом в указанном значении. По словарику учебника предложено было установить, од нозначными или мно гозначными словами являются слова проталина, чуткий, упустить. Учащиеся читали словарную статью, коллективно составляли словосочетание или пр едложение со словом в указанном значении (например, со сло вом проталина: «На месте, где растаял снег и открылась зем ля», появились первые протали ны; со словом чуткий «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, с лухом»: Чут кое ухо зайца ловит лесные шорохи; слово упустить «не удер жа ть, уронить, потерять» было введено в предложение Маль чик упустил пойма нную бабочку). 3. Выяснялось, с какими словами могут сочетаться мно гозначные слова в раз ных значениях. Так, слово проталина в основном значении сочетается с опр еделяющим словом первая, это же слово в значении «растаявшее место» (в сл о варике есть пример «В проталины окон был виден ослепи тельно сверкающ ий снег») не вступает в лексическую 'связь со словом первый. Слово чуткий « быстро и легко восприни мающий что-либо обонянием, слухом» предполагает сочета ние с существительными, обозначающими живые существа и их орган ы; чуткая собака, чуткий олень, чуткое ухо охотника и т. п. А в сочетании со с ловом человек оно употребляется» как правило, в значении «восприимчивы й к различным впе чатлениям, отзывчивый»; человек понимается как личнос ть, а не просто биологическое существо. Поэтому нельзя соста вить предло жение «По улице шел чуткий человек». Или сло во упустить «не удержать, уро нить, потерять» сочетается со словами птица (синица, голубь, скворец), звер ь (заяц, лисица и т. д.), т. е. с существительными одушевленными, и со словами, в еревка, конец (нитки, каната и т. д.), т. е. с не одушевленными существительным и. Это же слово в значении «не воспользоваться чем-либо вовремя» имеет бо лее ограни ченную сочетаемость: упустить сухую погоду (солнечные дни, сл учай), т. е. не вступает в связи с существительными оду шевленными. 4. В целях предупреждения речевых лексических ошибок составлялись слово сочетания, например: со словом чуткий «легко чувствующий что-л. обоняние м, слухом»+существительное, с каким может употребляться это слово: чутки й (собака, лось, олень, ухо, человек, лист); 'в значении «отзыв чивый, внимател ьный к окружающим»: чуткий (человек, мальчик, товарищ, лист, ухо, соседка). П равильность выпол нения проверялась по словарю. После изучения всего раздела «Лексика» была проведена контрольная раб ота, одинаковая для всех групп классов, предназначенная выявить эффекти вность описанных выше методик. В работу были включены материалы, позволя ющие проверить умение учащихся 1) в определении значения многозначного с лова из контекста (Построили новый дом. Весь дом выбежал на улицу. Мама хло почет по дому); 2) в ис пользовании многозначного слова в разных значениях в речи (составить предложения со словом свежий в разных значе ниях) ; 3) в со ставлении контекста с многозначным словом в указанном значении (со слов ом игла «твердые колючки на теле некоторых животных»); 4) в определении пер еносного значения слова и типов переноса наименований (плывут ут ки— пл ывут облака, язык коровы— язык пламени, 'быстрая река — быстрый ум, золот ая монета — золотая пшеница, дружный класс — светлый класс); 5) в отгранич ении много значного слова от омонима (слово бор); 6) в подборе сино нимов и а нтонимов к разным значениям многозначного слова (свежий воротничок, све жий ветер, свежий журнал).В результате опытной работы мы пришли к следующ им выводам. В изучении понятия многозначности и переносного значе ния с лов наиболее эффективным способом следует признать индуктивный с сооб щением сведений о типах переноса наиме нований. Об этом говорят результ аты контрольной работы: все задания вторая и третья группы выполнили зн а чительно лучше первой. Учащиеся младших классов способны усвоить понятие многозначно сти, стр уктуру словарных статей в толковом словаре, связь значений в многозначн ом слове, типы переноса наименований, механизм подбора синонимов и антон имов к разным значе ниям многозначного слова, отличие многозначного сло ва от омонима. Школьников необходимо знакомить с типами переноса.Это (фо рма, вид, цвет), не сразу воспринимается наличием общего в сопоставлении о твлеченных понятий (бежит человек — бежит время, зеленый помидор — зел еный юноша, хо лодные руки — холодный взгляд). Усвоению указанного типа п ереноса способствует практический прием — развернутое сравнение (обл ака плывут так же плавно, как утки). Более сложным для учащихся является метонимический тип переноса, хотя п рактически они пользуются примерами очень часто (букет черемухи, созрел а смородина и т. п.). В переносе по смежности учащиеся усваивают связи: пред мет и что (или кто) в нем (серебряное блюдо — вкусное блюдо, светлый класс — сильный класс); предмет и что на нем (высокая груша — спелая груша). С тру дом усваивается общее в примерах, называющих работу 'и результат (за нять ся вышивкой — красивая вышивка, учение в школе — учение пригодилось). Примеров с функциональным типом переносов в языке меньше, чем в других, ч то ограничивает количество упражне ний. Но учащиеся быстро улавливают о бщую функцию у предметов, если используются рисунки или показываются са ми предметы или ставится вопрос, для чего нужны предметы, Наиболее эффективными оказались следующие упражне ния: использование многозначного слова в контексте, состав ленном самими учащимися; опреде ление (называние) слова по толкованию; «узнавание» многозначного слова в контексте и определение его значения; различение прямого и перенос ног о значения слов и доказательство оснований переноса; со ставление слово сочетаний и предложений с многозначным словом в указанном значении; под бор синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова. Резул ьтативными являются упражнения по толковому словарю: проверка пра виль ности толкования, нахождение слова и использование его в контексте и др. Понятие многозначности слов усваивается учащимися бо лее осознанно в у словиях изучения слова в его системных связях. Работа над лексической со четаемостью слов прохо дит интересно, помогает предупредить речевые не дочеты; правда, она требует большого напряжения от учителя, труд на, но вы полнима и необходима. Учитель вызовет интерес к изучению родного языка, даст глубокие знания, если он будет использовать наиболее оптимальные методы работы по лекси ке. А работа эта «... нужна" и для усвоения навыков, и для умственного развити я, и для понимания многих грамматических явлений» (4, с. 29). Заключение В начальной школе л ексикология изучается в узком значении этого термина, т. е. как словарная система языка. Од нако в школьный курс лексики входят и некоторые све ден ия об устойчивых словосочетаниях и о словарях (тол ковом словаре, словар е иностранных слов, фразеологиче ском словаре). Лексика как раздел науки о языке в начальной школе изучают и в образоват ельно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической систе мой русского языка) и в нормативно-практическом (формирование у них уме н ии применять разные лексические пласты в различных ситуациях общения, а также обогащение словарного запаса учащихся разными лексико-семантиче скими груп пами слов). Несмотря на то, что словарная работа и изучение лексики имеют один и тот ж е объект — слово, на заня тиях по лексике слово изучается как единица лек сиче ской системы и задача обогащения словаря хотя и сто ит, но не являет ся ведущей, в то время как для словар ной работы эта задача основная. Одна ко следует иметь в виду, что расширение словарного запаса учащихся проис ходит гораздо интенсивнее, если эта работа опира ется на знания, приобре тенные в процессе изучения лек сики. Роль изучения многозначности слова в школе для повы шения культуры речи ученика, а следовательно, и его общей культуры трудно переоценить поним ание нескольких значе ний многозначных слов и умение правильно их-употр еблять в разных значениях обогащает словарь школьника (не расши ряя его количественно, увеличивая смысловую нагружу из вестных ему слов), преду преждает и исправляет недочеты в употреблении многозначных слов, обога щает и упорядочивает синтаксис речи учащихся. При правильно поставленн ом изу чении многозначного слова (расширяются синонимические ря ды сло в, совершенствуется механизм подбора антонимов, а следовательно, обогащ аются выразительные возможности языка учащихся. В результате знакомства со структурой многозначных слов, типами перено сов наименований ученик получает воз можность распространить приемы о пределения разных зна чений слова на непонятные ему слова; его будут инт ересо вать закономерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, при чтении он будет устана в ливать типы этих связей. Он будет думать над языком. Будет сове ршен ствоваться техника целесообразного отбора языковых средств опре деленного стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистической окрашенности, принадлежности слова с р азными значениями к определенным стилям речи. Литература 1. Арбатский Д. И. Ошибки в толкова нии зна чений слов и пути их устранения Д. И.Арбатский / / РЯШ - 19 9 6 - № 4 - C . 32— 37 2. Баранов М. Т. О работе с толковым словарем на уроках русского языка Т.М. Баранов// Русский язык в школе -, 2001 № 6 - C .45 3. Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская// Начальная шк ола – 2002-№:6.- С.76- 80 4. Бобровская Г.В.Активизация слова ря младших школьников/ Г.В.Бобровская // Начальная школа – 2003- № 4- С.47- 52. 5. Виноградов В. В. Русский язык (Грам матическое учение о слове).-М,1972-318с. 6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выг отский Л.С. Избранные психологические исследова ния. — М.,1956.- 392с. 7. Горбунова Н.Д. Работа с фразеологи змами./ Н.Д.Горбунова// Начальная школа плюс до и после .- 2003. -№3. – С.57-59. 8. Лаврова Н.М.Развитие умения польз оваться лингвистическими словарями./ Н.М.Лаврова.// Начальная школа плюс д о и после .- 2005. - № 5. – С.35- 40. 9. Левушкина О.Н. Закрепление лексик и./О.Н. Левушкина // Начальная школа.- 2001 - №5 – С.47- 52. 10. Л омакович С.В., Тилитенко Л.И. Русский язык: Учебник для 2 класса че тырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). В 2-х ч. — Ч. 2 - М.: Вита, 2004. -200с. 11. О конь В. Основы проблемного обучения / В. Ок онь - М., 1968 - 168с. 12. Оценка каче ства знаний обучающих ся, оканчивающих начальную школу / Н.Ф. Виноградова и др. - М.: Дрофа, 2000- 201с.. 13. Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка .- М.:Просвещение, 1979.- 144с. 14. Психология. Учебное пособие для п единститутов. / Под ред. А.Г. Ковале ва., Степанова А. А., Шабалина С. Н..- М., 1966- 184с. 15. Пути повышения качества усвоени я знаний в начальных классах/ Под ред. Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской.- М., 1962. -213с. 16. Применение знаний в учебной прак тике школьников./ Под ред.Н.А. Мен чинской- . М., 1961- 202с 17. Русский язы к в начальных классах : Теория и практика обучения./ М.С.Соловейчик, П.С.Жеде к, Н.Н.Светловская.- М.: Просвещение, 1993.- 383с. 18. Сальникова Т.П. Методика преподав ания грамматики ,правописания и развития речи./Т.П. Сальникова.- Воронеж.: Н ПО «МОДЭК»,1996.- 320с. 19. Смирнова Н. С., Казакевич Л. А. К изучению темы «Многозначность слова в 4-м классе», РЯШ . 1969, .№ 1, с. 67— 69; 20. Стрекозин В. П.Актуальные проблемы начального обучения/ В.П.Стрекозин.- М.: Просвещение , 1976- 192с. 21. Учусь различать слова и их значен ия: Словарик многозначных слов, тематиче ских групп слов, омонимов, парон имов, си нонимов, антонимов: Учеб. пос. для уча щихся начальной школы. - М.: Др офа, 2003.-152с. 22. Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. — М.: Просвещение, 1984.- 153с. 23. Шанский Н. М. Лексикология совреме нного русского языка.- . М.: Просвещение, 1972, 344с.