Развитие личности

План Введение 1. Сущность понятия лично сть 2. Развитие личности и его факторы 3. Этапы развит ия личности 4. Развитие психики и развитие личн ости. Проблема ведущей деятельности Заключение Список использованной литературы Введение Как происходит становление личности, как она разви вается, как из "неличности" или "еше неличности" рождается личность. Младен ец, очевидно, личностью быть не может. Взрослый, бесспорно, ли чность. Как и где произошел этот переход, трансформация, скачок к новому к ачеству? Этот процесс имеет постепенный характер; шаг за шагом мы продви гаемся вперед к тому, чтобы стать личностью. Есть ли в этом движении какая -либо закономерность или все это носит чисто случайный характер? Вот где приходится выйти на исходные рубежи давней дискуссии о том, как развивае тся человек, становясь личностью. Личностное развит ие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особен ностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связаны характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем кажд ому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, нап ример, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивн о происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого перио да в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенно е. В то же время не могут дать эффекта попытки забегать вперед, осуществля я физическое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его в озрастных возможностей. Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и умелого учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в проце ссе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, а позже А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Более тог о, отдельные из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспита ния, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному. Однако все они сходились в одн ом: нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания. 1. П онятие личности Будучи высши м творением природы, в известной нам части Вселенной, человек не являетс я чем-то застывшим, раз и навсегда данным. Он изменяется, развивается. В пр оцессе развития он становится личностью, в полной мере ответственной за свои поступки и действия. Существенное значение для педагогики имеет уясне ние самого понятия "личность". В каком соотношении находится это понятие с понятием "человек"? Понятие "личность" выражает совокупно сть социальных качеств, которые приобрел индивид в процессе жизни и проя вляет их в разнообразных формах деятельности и поведения. Это понятие ис пользуется как социальная характеристика человека. Каждый ли человек я вляется личностью? Очевидно, нет. Не был личностью человек в родовом стро е, поскольку его жизнь была полностью подчинена интересам первобытного коллектива, растворена в нем, а его личные интересы еще не обрели должной самостоятельности. Не является личностью человек, сошедший с ума. Не явл яется личностью человеческий ребенок. Он обладает определенным наборо м биологических свойств и признаков, но до какого-то периода жизни лишен признаков социального порядка. Поэтому он не может совершать поступков и действий, движимый чувством социальной ответственности. Личность - социальная характ еристика человека, это тот, кто способен на самостоятельную (культуросоо бразную) социально-полезную деятельность. В процессе развития человек р аскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформир ованные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное сущест во, ему свойственен дуализм, как и всему в природе: биологическое и социал ьное. Личность - это осознание себя , внешнего мира и места в нем. Такое определение личности дал в свое время Гегель. А в современной педагогике наиболее удачным считается следующе е определение: личность - это автономная, дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная сущность человека. Известный философ В.П. Тугаринов к ч ислу важнейших признаков личности относил 1. разумность, 2. ответственность, 3. свободу, 4. личное достоинство, 5. индивидуальность. Личность – это социальный облик человека как субъекта об щественных отношений и де йствий, отражающих совокупность социальных ролей, которые он играет в об ществе. Известно, что каждый человек может выступать сразу во многих рол ях. В процессе исполнения всех этих ролей у него формируются соответству ющие черты характера, манеры поведения, формы реакции, представления, уб еждения, интересы, склонности и т.д., которые в совокупности и образуют то, что называем личностью. Понятие «личность» употребляется для характерист ики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей. Это понятие по дчеркивает наличие в мире такой особой исторически развивающейся общн ости, как человеческий род, человечество, которое отличается от всех ины х материальных систем только ему присущим способом жизнедеятельности. « Если педагогика хочет воспи тывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»,- так К.Д. Ушинск ий понимает одно из условий педагогической деятельности: изучать приро ду ребенка. Педагогика должна иметь научное представление о личности уч ащегося, поскольку ученик - это предмет и одновременно субъект педагогич еского процесса. В зависимости от понимания сущности личности и ее разви тия строятся педагогические системы. Поэтому вопрос о природе личности носит методологический характер и имеет не только теоретическое, но и бо льшое практическое значение. В науке различаются понятия: человек, индив ид, индивидуальность, личность. Человек - биологический вид, высокоразвитое животное, способное к сознан ию, речи, труду. Индивид - это отдельная особь, человеческий организм с присущими только ему особенностями. Инд ивид соотносится с человеком, как особенное с типическим и всеобщим. Понятие «индивид» в этом случае употребляется в значен ии «конкретный человек». При такой постановке вопроса не фиксируются ка к особенности действия различных биологических факторов (возрастных о собенностей, пола, темперамента), так и различия социальных условий жизн едеятельности человека. Индивид в данном случае рассматривается как от правной момент для формирования личности человека, личность – итог раз вития индивида, наиболее полное воплощение всех человеческих качеств. Индивидуальность так же соотносится с понятием ли чность, отражая особенности конкретной личности. Личност ь (центральн ое понятие для человековедческих наук) - это человек как носитель сознан ия, социальных ролей, участник общественных процессов, как существо обще ственное и формирующееся в совместной с другими деятельности и общении. Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность но ворожденного», понимая его как индивида. Мы всерьёз не говорим о личност и даже двухлетнего ребёнка, хотя он многое приобрёл из социаль ного окру жения. Поэтому личность не есть продукт перекрещивания биологического и социального факторов. Раздвоение личности – отнюдь не фигуральное вы ражение, а реальный факт. Но выражение «раздвоение индивида» – бессмысл ица, противоречие в терминах. То и другое – целостности, но разные. Личнос ть, в отличие от индивида, не есть целостность, обусловленная генотипом: л ичностью не родятся, личностью становятся. Личность относительно поздн ий продукт социально – исторического и онтогенетического развития че ловека. А.Н. Леонтьев подчёркивал нево зможность поставить знак равенства между понятиями «личность» и «инди вид» ввиду того, что личность – это особое качество, приобретаемое ин ди видом благодаря общественным отношениям. Личность - особое системное качество человека, кото рое приобретается при жизни среди людей. Личностью можно стать среди дру гих людей. Личность - системное состояние, включающее в себя биологическ ие пласты и социальные образования на их основе. Отсюда вопрос о структуре ли чности. Религиозные учения видят в личности низшие пласты (тело, душа) и высшие - дух. Сущность человека духовна и изначально з адана верховными сверхчувственными силами. Смысл человеческой жизни - п риближение к богу, спасение через духовный опыт. З.Фрейд, стоя на естественнонаучных позициях, выдел ял в личности три сферы: подсознание ("Оно"), 46 45 сознание, разум ("Я") 46 45 сверхсознание ("сверх-Я"). 46 45 Природной и разрушительно опасной основой личности З.Фрейд с читал половое влечение, придавая ему характер двигательной силы, опреде ляющей поведение человека. Бихевиоризм (от англ. behaviour - поведение), направление в п сихологии, сводит личность к формуле "стимул-реакция", рассматривает лич ность как набор поведенческих реакций в ответ на ситуации, стимулы и иск лючает из структуры личности ее самосознание, то, что и есть основа лично сти. В отечественной психологии (К.К. Платонов) выделяются четыре подструктуры личности : биопсихические свойст ва: темперамент, половые, возрастные особенности; 46 45 психические процессы: внимание, память, воля, мышление и пр.; опыт: умения, навыки, знани я, привычки; 46 45 направленность: мировоззрение, стремления, интересы и пр. 46 45 Из этого видно, что природа личности биосоциальна: в ней есть б иологические структуры, на основе которых развиваются психические фун кции и собственно личностное начало. Как видно, разные учения выделяют в личности примерно одинаковые структуры: природные, низшие, пласты и высш ие свойства (дух, направленность, сверх - Я), однако объясняют их происхожд ение и природу по-разному. Понятие личность показывает, как в каждой личности индивидуально отражаются социально-значимые черты, и проявляется её су щность как совокупность всех общественных отношений. Личность – это сложная система способная воспринимать внешние воздей ствия, отбирать из них определённую информацию и оказывать воздействие на окружающий мир по социальным программам. Неотъемлемыми, характерными чертами личности явл яются самосознание, ценностные социальные отношения, известная автоно мность в отношении к обществу, ответственность за свои поступки. Отсюда ясно, что личностью не рождаются, а становятся. На протяжении 19 века ученые полагали, что личность существует как нечто, полностью сформировавшееся. Личностные черты индивида долгое время пр иписывались наследственности. Семья, предки и гены определяли то, будет ли человек гениальной личностью, заносчивым хвастуном, закоренелым пре ступником или благородным рыцарем. Но в первой половине ХХ века доказали , что врожденная гениальность автоматически не гарантирует того, что из человека получится великая личность. Оказалось, что решающую роль играе т социальная среда и атмосфера, в которую попадает человек после рождени я. Личность невозможна вне социальной деятельности и общения. Только включаясь в процесс исторической практики, индивид проя вляет социальную сущность, формирует свои социальные качества, вырабат ывает ценностные ориен тации. Главная сфера становления человека – его трудовая деятельность. Труд составляет основу социального бытия че лов ека, потому что именно в труде он в самой большой сте пени выражает себя к ак общественный индивид. На формирование личности оказывают влияние фа кторы трудовой деятельности, общественный характер труда, его предметн ое содержание, форма коллективной организации, общественная значимост ь результатов, технологический процесс труда, возможность для разверты вания самостоятельности, инициативы, творчества. Личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок », завязывающийся в сети взаимных отношений. Внутри тела отдельного инди вида реально существует не личность, а её односторонняя проекция на экра н биологии, осуществляемая динамикой нервных процессов. Формирование личности, то есть становление социального “Я” - это процесс взаимодействия с себе подобными в процессе социализации, когда одна соц иальная группа обучает “правилам жизни” другую. 2. Р азвитие личности и его факторы “Мы постоян но узнаем о себе что-то новое. Год за годом открывается нечто такое, чего м ы раньше не знали. Нам всякий раз кажется, что вот теперь-то нашим открытия м наступил конец, но этого никогда не будет. Мы продолжаем обнаруживать в себе то одно, то другое, порой переживая потрясения. Это говорит о том, что всегда остается часть нашей личности, которая по-прежнему бессознатель на, которая по-прежнему находится в становлении. Мы незавершенны; мы раст ем и изменяемся. Хотя та будущая личность, которой мы будем когда-то, уже п рисутствует в нас, просто она пока что остается в тени. Это подобно бегуще му кадру в фильме. Будущая личность не видна, но мы движемся вперед, где во т-вот начнут вырисовываться ее очертания. Таковы потенциалы темной стор оны эго. Мы знаем, какими мы были, но не знаем, какими станем!” К. Г. Юнг Поскольку личностные качества человека развивают ся прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущност и понятия "развитие". Развитие личности - одна из главных категорий в пси хологии и педагогике. Психоло гия объясняет законы развития психики, педагогика строит теории о том, к ак целенаправленно руководить развитием человека. В науке есть формула: человеком рождаются, личностью становятся. Следовательно, личностные к ачества приобретаются в процессе развития. Развитие личности понимается как процесс количественных и качественных из менений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению нов ых свойств; психологи называют их новообразованиями. Изменение личност и от возраста к возрасту протекает в следующих направлениях: физиологическое разви тие (скелетно-мышечная и другие системы организма), психическое развитие (про цессы восприятия, мышления и пр.), 46 45 социальное развитие (формирование нравственных чувств, усво ение социальных ролей и др.). 46 45 Развитие происходит: 1. В единстве биологичес кого и социального в человеке. 2. Диалектично (переход количествен ных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности), развитие идет неравномерно (каждый ор ган развивается в своем темпе), интенсивно в детстве и юношестве, потом за медляется. Существуют о птимальные сроки для становления отдельных видов психической деятельн ости. Такие оптимальные периоды называются сенси тивными (Леонтьев, Выготский). Причина - неравномерн ость созревания мозга и нервной системы. (Возраст от 6 до 12 лет - оптимальный для развития навыков решения проблем. Иностранный язык - 3-6 лет, чтение - от 2 до 5 лет, плавание - до года, развивающее обучение - 1-2 лет > отличники в 1-2 класс ах.) Пластичность нервной системы: слабые функции могут быть компенсирован ы сильными (слабая память - высокая организация познавательной деятельн ости). 1. посредством разрешен ия противоречий (между потребностями и возможностями их удовлетворени я, возможностями ребенка и требованиями общества, между целями, которые ставит перед собой, и условиями их достижения и т.д.). 2. через деятельность (игра, труд, уче ба) Споры в наук е вызывает вопрос о том, что движет развитием личности, под влиянием каки х факторов оно протекает. Анализ факторов развит ия начат еще античными учеными. Всем было интересно узнать ответ на вопрос: почему разные люди достигают разного уровня раз вития? Что оказывает влияние на развитие личности? Схема 1 Факторы, влияющие на развитие личности 46 45 Развитие детерминировано внутренними и внешними у словиями. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам ра звития, природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чув ств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних возд ействий (среды и воспитания), относится к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является результатом взаимодействия этих двух ф акторов. С точки зрения биологически ориентированных направлений , развитие понимается как развертывание генетических программ организма, как наследственно запрограммированное созревание природных сил. Значит, определяющим фактором развития являются з адатки - анатомо-физиологические особенности организма, наследуемые от предков. Вариантом этой позиции является взгляд на индивидуальное разв итие (онтогенез) как на повторение всех стадий, которые прошел человек в п роцессе своей исторической эволюции (филогенезе): в онтогенезе в сжатом виде повторяется филогенез. Согласно З.Фрейду, в основе развития человек а тоже лежат биологические процессы, проявление в разных формах либидо - полового влечения. Многие психологи, биологи утверждают, что развитие ребенка предопределяется врожденными инстинктами, особыми генами созн ания, носителями постоянных наследуемых качеств. Это породило в начале 20 века учение о диагностировании свойств личности и практику тестирован ия детей в начальной школе, деление их по результатам тестов на группы, ко торые должны обучаться по разным программам в соответствии со способно стями, данными природой. Однако у науки нет ясного ответа на вопрос о том, что именно биологически наследует человек. Социологически ориентированные направления рассматривают среду как определяющий источник развит ия человека. Среда это все, что составляет окружение человека. Ученые выд еляют некоторые группы средовых факторов (А.В.Мудрик). К макрофакторам от носят космос, мир, климат, общество, государство; мезофакторы - отдельные с оциальные группы людей и институты, школа, средства массовой информации ; микрофакторы - семья, сверстники. Развитие и формирование человека под в лиянием всех средовых факторов в социологии принято называть социализ ацией. В педагогике, как было сказано, оно близко к понятию воспитание в со циальном значении. Российская наука понимает проблему соотношения в лияния разных факторов на развитие личности следующим образом. Биологи чески наследуемые особенности индивида только создают почву для разви тия личности. Они развиваются по д воздействием среды и воспитания (одного из институтов социал изации). При рождении здоровые люди обладают относительно одинаковыми з адатками, возможностями. И только социальное наследование, то есть прижи зненное влияние окружающей среды и воспитания обеспечивает развитие. В оспитание выгодно отличается от средовых факторов тем, что это управляе мый процесс, который регулирует, создает преднамеренно условия для разв ития и адаптации. Это же относится и к обучению как части целостного педа гогического процесса: обучение ведет за собой развитие. Этот главный закон развития личности, сформулированный Л.С. Выготским, означает, что посредством совмест ной деятельности и общения формируются психические функции ребенка, со циальные навыки, этические нормы, самосознание и пр. Воспитание среди вс ех факторов социализации трактуется как наиболее значимый в развитии л ичности именно в силу его направленности и организованности. Следовательно, развитие личности представляет собой процесс, который о пределяется внутренними и внешними факторами. Происходит он: во-первых, в зависимости от внутреннего ми 46 45 ра личности, е е внутренних побуждений, присущих ей субъективных потребностей, интере сов и мотивов, во-вторых, в зависимости от меняющихся у словий внешней среды и обстоят 46 45 ельств ее жиз ни. Человек развивается непрерывно с момента рождения и до смерти, проходя ряд последовательно сменяющихся стадий: младенчест во, детство, отрочество, юность, зрелость, старость. Все они накладывают св ой отпечаток на его образ жизни и поведение. Каждый человек живет как бы в постоянно расширяющейся для него действит ельности. Вначале сферу жизни для него составляет узкий круг непосредст венно окружающих его людей, предметов и явлений. Но далее в природном и со циальном мире для него открываются все новые и новые горизонты, расширяю щие поле его жизни и деятельности. Отношения, связывающие его с миром, при обретают не только иной масштаб, но и иную глубину. Чем больше раскрывает ся для него действительность, тем более богатым становится его внутренн ий мир. Проявляется развитие личности в тех изменениях, которые происходят в ее внутреннем мире, в системе ее внешних связей и отношений. В процессе разв ития личности изменяются ее потребности и интересы, цели и установки, ст имулы и мотивы, навыки и привычки, знания и умения, желания и стремления, с оциальные и нравственные качества, изменяются сфера и условия ее жизнед еятельности. В той или иной мере преобразуется ее сознание и самосознани е. Все это приводит к изменениям структуры личности, которая приобретает качественно новое содержание. С середины 20 века, однако, активно развивается неско лько иной взгляд на развитие личности. Гуманистическая психология (А. Маслоу и др.) утверждает, что станов ление личности не в меньшей мере зависит от активности самого человека. Активность понимается как стремление каждого к самоактуализации, позн анию себя и высших смыслов существования, к самореализации, часто вопрек и окружающей среде, нивелирующей, подавляющей индивидуальность. А. Маслоу, К. Роджерс и др. считают, что помощь человеку, ученику школы состо ит именно в том, разбудить его собственные стремления к самоактуализаци и, которые, как они думают, изначально ему присущи. На таком понимании личн ости и ее развитии в последние десятилетия строятся воспитательные кон цепции на Западе, а в недавнее время и в нашей стране. В более традиционных для отечественной науки терминах такая позиция означает, что активност ь самого ученика, его воля, убеждения, деятельность по саморазвитию и сам овоспитанию относятся к внутреним факторам развития личности. Эти внут ренние факторы, по сути, приобретенные свойства личности, части ее струк туры, формируются под воздействием воспитания в первую очередь. Но в ход е жизни ребенка сами становятся источником, движущей силой его развития . Этим объясняется отчасти, что под влиянием одних и тех же воспитательны х и средовых условий ученики вырастают разными. Это ставит вопрос о важн ости самовоспитания и его связи с воспитанием. Педагогика понимает его т ак: воспитание вызывает самовоспитание, и чем быстрей, тем лучше. Развитие личности может быть прогрессивным и регрессивным. Прогрессив ное развитие связано с ее совершенствованием, подъемом на более высокую ступень. Этому способствуют рост знаний и умений, повышение квалификаци и, образования и культуры, возвышение потребностей и интересов, расширен ие сферы жизнедеятельности, усложнение форм деятельности и т.д. Регрессивное развитие, напротив, проявляется в деградации индивида как личности. Здесь на основе "сужения" потребностей и интересов происходит утрата индивидом былых навыков, знаний и умений, снижение уровня его ква лификации и культуры, упрощение форм деятельности и т.п. Жизненное прост ранство личности и ее внутренний мир могут, таким образом, как расширять ся, раздвигать свои границы, так и оскудевать. Этого оскудения можно не за мечать, а можно переживать как беду. В процессе развития личности одни качества к ней приходят, приобретаютс я, занимая свою нишу в ее структуре, другие уходят, утрачивая было значени е, третьи остаются, открываясь нередко с новой, порой неожиданной сторон ы. Такого рода изменения происходят постоянно, вызывая переоценки устоя вшихся ценностей, сложившихся стереотипов. Процесс развития личности глубоко индивидуален. У разных людей он проте кает по-разному. У одних быстрее, у других медленнее. Зависит это от социал ьно-психологических особенностей личности, ее социального положения, ц енностных ориентаций, конкретно-исторических условий бытия. Свою печат ь на ход развития личности накладывают конкретные жизненные обстоятел ьства. Благоприятные условия способствуют течению этого процесса, а раз личного рода жизненные препятствия, преграды тормозят его. Для развития человек должен быть обеспечен и материальными благами, и духовной пищей . Без того либо другого полноценного развития быть не может. Параметры развития - способн ости ребенка, ценности, к которым он приобщился с помощью взрослых, фонды развития, фонды "могу" и "хочу" (в точке их пересечения рождается гармония к омпетентности и активности). Задача педагога - соз дать условия, способствующие развитию, и устранить препятствующие: 1. страх, рождающий неуве ренность в себе, комплекс неполноценности, следствием чего становится а грессия; 2. несправедливые обвинения, унижен ия; 3. нервное напряжение, стрессы; 4. одиночество; 5. тотальную не успешность. Стимулируе т процессы развития эмоциональная стабильность, р адость бытия, гарантия безопасности, соблюдение прав ребенка не на слова х, а на деле, приоритет оптимистического взгляда на ребенка. Позитивная р оль взрослого - это роль помощника-фасилитатора - помогать ребенку в проц ессе его развития (в России таких 10%). Л.С. Выготский (1896-1934) выделил два уровн я развития детей: · уровень актуального р азвития: отражает особенности психических функций ребенка, сложившихс я на сегодняшний день; · зона ближайшего развития: отраж ает возможности значительно больших достижений ребенка в условиях сот рудничества со взрослыми. Схема 2 Уровни развития 46 45 Л.С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не тол ько уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и "зоне его ближайшего развития". Воспитание, идущее впереди развития вверх – признается, а по прямой – н ет. Поэтому задача воспитания состоит в том, чтобы создать зону ближайше го развития, которая в дальнейшем перейдет в зону актуального развития, способствовать развитию организма, индивидуальности и личности ребенк а. Ребенка мы не просто переставляем со ступеньки на ступеньку, ребенок з анимает активную жизненную позицию. Воспитание играет решающую роль в р азвитии личности, оно оказывает влияние на внутреннее стимулирование е е активности в работах над собой, то есть в саморазвитии. Личность вовсе не является продуктом только внешн их влияний. Свою биографию она во многом "пишет" сама, проявляя самостояте льность и субъективную активность. В известной мере каждый человек сам д елает свою жизнь, сам определяет линию и стиль своего поведения. Он не явл яется простой "калькой" внешних условий среды, а выступает как результат индивидуального взаимодействия со средой. К влияниям и воздействиям ср еды человек относится избирательно, принимая одно и отвергая другое. Бол ее того, человек активно воздействует на среду, изменяет, преобразует ее, приспосабливая к своим нуждам и потребностям. Изменяя среду, он одноврем енно изменяется и сам, овладевая новыми навыками, знаниями и умениями. С п омощью лопаты и экскаватора, например, человек выполняет одну и ту же раб оту. Однако землекоп не может просто бросить лопату и пересесть в кабину экскаватора. Он должен научиться пользоваться новой техникой, овладеть навыками обращения с нею. Иначе говоря, человек - не только объект воздейс твия извне, но и субъект, творец своей собственной жизни, своего развития. Развитие личности включает в себя развитие разных ее сторон. Это и физич еское, и интеллектуальное, и политическое, и правовое, и нравственное, и эк ологическое, и эстетическое развитие. Причем, развитие разных сторон ее происходит с неодинаковой скоростью, неравномерно. Одни стороны ее в теч ение тех или иных исторических периодов могут развиваться быстрее, а дру гие медленнее. Так, физически современный человек мало чем отличается от того, который жил 50 тысяч лет назад, хотя физическое развитие организма ч еловека в это время также происходило. Развитие же его интеллекта, разум а за это время было поистине колоссальным: от примитивного первобытного состояния мышление сделало гигантский скачок вперед, достигнув высот с овременного уровня. Возможности разума человека в этом отношении безгр аничны. Как, впрочем, не имеет границ и развитие личности в целом. Межнаучный анализ проблемы развития личности приводит педагогику к сл едующим выводам методологического характера. Педагогический процесс с ледует рассматривать как основной фактор формирования личности, что ве дет к разработке относительно новой парадигмы в образовании, обновлени я всех компонентов педагогического процесса. Такая парадигма получила в науке название личностно-ориентированного образования. Разработка т акого взгляда требует как от ученых, так и от педагогов-практиков опоры н а названные выше подходы: системный, личностный, деятельностный, техноло гический. Анализ педагогического процесса в свете теории развития личности веде т к утверждению субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, что характеризует современную педагогику как гуманистическую. Личност ная ориентация педагогического процесса обязывает видеть воздействие образования не только на ученика, но и на учителя, личность которого такж е развивается в педагогической деятельности, что определяет ряд пробле м в подготовке и профессиональном росте педагог. 3. Этапы развития личности Процесс развития личности подчинен п сихологическим закономерностям, которые воспроизводятся относительн о независимо от особенностей той группы, в которой он протекает: в началь ных классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в во инском подразделении, и в спортивной команде. Они вновь и вновь будут пов торяться, но каждый раз наполняясь новым содержанием. Их можно назвать ф азами развития личности. Этих фаз три. Итак, первая фаза становления личности. Человек не может осуществить свою потребность в пер сонализации раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные , учебные, производственные и др.) и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Это достигается (одними более, другими менее успешн о), но, в конечном счете, при переживании некоторой утраты своих индивидуа льных отличий. Ему может показаться, что он полностью растворен в "общей м ассе". Происходит нечто вроде временной потери личности. Но это его субъе ктивные представления, потому что фактически человек зачастую продолж ает себя в других людях своими деяниями, имеющими значение именно для др угих людей, а не только для него самого. Объективно он уже на этом этапе мо жет при известных обстоятельствах выступить для других как личность. Вторая фаза порождается обос тряющимся противоречием между необходимостью "быть как все" и стремлени ем человека к максимальной персонализации. Что же, приходится искать сре дства и способы для осуществления этой цели, для обозначения своей индив идуальности. Например, если некто попал в новую для него компанию, то он, по-видимому, не станет пытаться сразу в ней выделиться, а прежде попробует усвоить приня тые в ней нормы общения, то, что можно назвать языком этой группы, допустим ую в ней манеру одеваться, общепринятые в ней интересы, выяснит, кто для не го друг, а кто враг. Но вот, справившись, наконец, с трудностями адаптационного п ериода, поняв, что для этой компании он "свой", иногда смутно, а иногда остро он начинает осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность в какой-то мере себя утрачив ает, потому что другие не могут в этих обстоятельствах его разглядеть. Не разглядят из-за его неприметности и "похожести" на любого. Третья фаза - интеграция - опре деляется противоречиями между уже сложившимися стремлением человека б ыть идеально представленным в других своими особенностями и потребнос тью окружающих принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуа льные свойства, которые им импонируют, соответствуют их ценностям, спосо бствуют их общему успеху и т. д. В результате эти выявившиеся отличия у одних (смекалка, юмор, самоотверж енность и т. п.) принимаются и поддерживаются, а у других, демонстрирующих, например, цинизм, лень, стремление свои ошибки свалить на другого, наглос ть, могут встретить активное противодействие. В первом случае происходит интеграция личности в группе. Во втором, если противоречия оказываются н еустраненными, - дезинтеграция, имеющая следствием вытеснение личности из группы. Может случиться и так, что возникнет фактическая изоляция личности , которая ведет к закреплению в характере многих отр ицательных черт. Особый случай интеграции наблюдается, когда не столько человек приводи т в соответствие свою потребность в персонализации с потребностями общ ности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответстви и с его потребностями, и тогда он занимает позицию лидера. Впрочем, взаимн ая трансформация личности и г руппы, очевидно, всегда так или иначе происходит. Каждая из этих фаз порождает и шлифует личность в ее важнейших проявлениях и качествах - в них протекают микроциклы ее развития . Предс тавим, что человеку не удается преодолеть трудности адаптационного пер иода и вступить во вторую фазу развития - у него, скорее всего, будут складываться качества зависимост и, безынициативности, соглашательства, появится робость, неуверенность в себе и своих возможностях. Он как бы "пробуксовывает" на первой фазе стан овления и утверждения себя как личности , и это приводит к ее серьезной деформации. Если, находясь уже в фазе индивидуализации, он пытается реализовать свои потребности "быть личностью " и предъявляет окружающим свои индивидуальные отличия, которые те не прие млют и отвергают как не соответствующие их потребностям и интересам, то это способствует развитию у н его агрессивности, замкнутости, подозрительности, завышению самооценк и и понижению оценки окружающих, "уходу в себя" и т. д. Может быть, отсюда бер ется "мрачность" характера, озлобленность. Человек на протяжении своей жизни входит не в одну, а во многие группы, и с итуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интегра ции многократно воспроизводятся. У него формируется достаточно устойч ивая структура личности . Сложный, как это очевидно, процесс разв ития личности в относительно стабильной среде еще больше усложняется в связи с тем, что она в действительности не является стабильной, и человек на своем жизненном пути оказывается последовател ьно и параллельно включен в общности, далеко не совпадающие по своим соц иально-психологическим характеристикам. Принятый в одной группе, где он вполне утвердился и давно уже "свой", он ока зывается иной раз отвергнутым в другой, в которую он включается после пе рвой или одновременно с ней. Ему снова и снова приходится утверждать себ я в качестве самостоятельной личности . Таким образом завязываются узлы новых противоречий, возника ют новые проблемы и трудности. Помимо этого, сами группы находятся в процессе разв ития , постоянно меняются, и к изменениям можно присп особиться только при условии активного участия в их воспроизводстве. По этому наряду с внутренней динамикой развития личн ости в пределах относительно стабильной социально й группы (семья, школьный класс, дружная компания и т. д.) надо учитывать объ ективную динамику развития са мих этих групп, их особенности, их нетождественность друг другу. И те, и др угие изменения становятся особенно заметными в возрастном развитии личности, к характеристике кот орого мы переходим. Из всего вышесказанного складывается следующее понимание процесса развития личност и: личность формируется в группах, последовательно сменяющих друг друга от возраста к возрасту. Характер разви тия личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. Можно сказать и так: личность ребенка, подростка, юнош и формируется в результате последовательного включения в различающиес я по уровню развития общности, имеющие для него значение на разных возрастных ступенях. Наиболее благоприятные условия для формирования ценных качеств личнос ти создает группа высокого уровня развития - коллектив. На основе этого предположения может быть скон струирована вторая модель развития личности - на этот раз возрастного . Сущес твуют различные возрастные периодизации. В разное время свои периодиза ции предлагали Аристотель, Я.А. Коме нский, Ж.Ж. Руссо и другие. Периодизация детства по Дав ыдову: По ведущему типу деятельности От 0 до 1 года, 1-3 лет - предм етно-манипуляторная; 46 45 3-6 лет - игровая; 6-10 лет - учебная; 46 45 10-15 лет - общественно-полезная; 46 45 15-18 лет - профессиональная. В современно й науке принята следующая периоди 46 45 зация детског о возраста: 1. Младенчество (до 1 года ) 2. Преддошк ольный период (1-3) 3. Дошкольн ый возраст (3-6) 4. Младший (3-4) 5. Средний (4-5) 6. Старший (5-6) 7. Младший ш кольный возраст (6-10) 8. Средний ш кольный возраст (10-15) 9. Старший ш кольный возраст (15-18) Основа периодизации - стадии психического и ф изического развития и условия, в которых протекает воспитание (детсад, ш кола). Воспитание должно естественно основываться на возрастных особен ностях. Психолого-педагогические доминанты развития дошкольников : развитие речи и мышления, внимания и пам яти, эмоционально-волевой сферы, формирование самооценки, первоначальн ых нравственных представлений. Психолого-педагогические доминанты младших школьников : изменение социального статуса (дошколь ник - школьник). Смена режима жизни и деятельности, новая система взаимоот ношений с окружением, адаптация к школе. Психолого-педагогические доминанты старших школьников : акселерация - разрыв между физическим и социальным созреванием, самоанализ, самосозерцание, самоутверждение. Ш ирота интересов, ориентация на будущее. Гиперкритицизм. Потребность быт ь понятым, тревожность. Дифференцирование отношений к окружающим, родит елям, учителям. Я.А. Коменский был первым, кто наста ивал на строгом учете возрастных особенностей. Он выдвинул и обосновал п ринцип природосообразности. Учет возрастных осо бенностей - один из основополагающих педагогическ их принципов. Опираясь на него, учитель регламентирует учебный процесс, нагрузку, выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности. В данной работе за основу взяты следующие этапы возрастного формирования лич ности: ранний детский (“предд ошкольный”) возраст (0-3); 46 45 дошкольное и школьное детство (4-11); отрочество (12-15); 46 45 юность (16-18). 46 45 46 45 В раннем детском возрасте раз витие личности осуществляется преимущественно в с емье и зависит от принятой в ней тактики воспитания, от того, что в ней пре обладает - сотрудничество, доброжелательность и взаимопонимание или же нетерпимость, грубость, окрик, наказание. Это будет определяющим. В результате складывается личность ребенка либо как нежного, заботливо го, не боящегося признать свои ошибки или оплошности, открытого, не уклон яющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, л енивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность периода ран него детства для формирования личности была отмечена многими психолог ами, начиная с 3. Фрейда. И в этом они были правы. Однако причины, его определ яющие, нередко мистифицировались. В действительности дело в том, что ребенок с первых месяцев сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему акти вности (здесь большую роль играют особенности его высшей нервной деятел ьности, его нервно-психической организации) усваивает тип отношений, кот орые в ней сложились, претворяя их в черты своей формирующейся личности. Фазы развития личности в пред дошкольном возрасте: первая - адаптация, выра жающаяся в освоении простейших навыков, овладении языком при первонача льном неумении выделить свое Я из окружающих явлений; 46 45 вторая - индивидуализация, противопоставление себя окружающ им: "моя мама", "я мамина", "мои игрушки", - и тем самым подчеркивание своих отли чий от окружающих; 46 45 третья - интеграция, позволяющая управлять своим поведением, с читаться с окружающими, не только подчиняться требованиям взрослых, но и в какой-то мере добиваться, чтобы взрослые с ним считались (правда, для эт ого используется, к сожалению, чаще всего "управление" поведением взросл ых с помощью ультимативных требований "дай", "хочу" и т. д.). 46 45 Воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, уже с тре х-четырех лет, как правило, протекает одновременно и в детском саду, в груп пе сверстников, "под руководством" воспитателя. Здесь возникает новая си туация развития личности. Есл и переход к новому периоду не подготовлен успешным завершением фазы инт еграции в предыдущем возрастном периоде, то здесь (как и на рубеже между л юбыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности. В психологи и давно был установлен факт "кризиса трехлетних", через который проходят многие малыши. Дошкольный возраст. Ребенок включается в группу ровесников в детском са ду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для н его наравне с родителями наиболее значимым лицом. Укажем фазы развития личности внутри этого периода. Адаптация - усвоение детьми норм и способов одобряемого родителями и вос питателями поведения. Индивидуализация - стремление каждого ребенка на йти в себе нечто, выделяющее его среди других детей либо позитивно в разл ичных видах самодеятельности, либо в шалостях и проказах. При этом дети о риентируются не столько на оценку сверстников, сколько на родителей и во спитательниц. Интеграция - согласованность стремления обозначить свою неповторимость и готовности взрослых принять в ребенке только то, что со ответствует важнейшей для них задаче - обеспечить ему безболезненный пе реход на новый этап воспитания, - третий период разв ития личности. В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Школьни к входит в совершенно новую для него группу одноклассников под "предводи тельством" учительницы. Теперь перейдем к подростковому возрасту. Первое отличие - если раньше к аждый новый цикл развития нач инался с перехода ребенка в новую группу, то здесь группа остается все то й же. Вот только в ней происходят большие изменения. Это все тот же школьны й класс, но как он изменился! Конечно, есть причины внешнего характера, нап ример вместо одной учительницы, которая была суверенным "властителем" в начальной школе, появляется много учителей. А раз педагоги разные, то воз никает возможность сравнения их, а, следовательно - критики. Все большее значение приобретают встречи и интересы внешкольные. Это мо жет быть, к примеру, спортивная секция и компания, собирающаяся для весел ого времяпрепровождения, где центр групповой жизни связан с различными " тусовками". Само собой разумеется, социальная ценность этих новых общнос тей для того, кто в них входит, весьма различна, но как бы то ни было, в каждо й из них молодому человеку приходится пройти все три фазы вхождения - ада птироваться в ней, найти в себе возможности защитить и утвердить свою ин дивидуальность и быть интегрированным в ней. Как успех, так и неудача в этом деле неизбежно накладывают отпечаток на е го самооценку, позицию и поведение в классе. Перераспределяются роли, вы деляются лидеры и аутсайдеры - все теперь по-новому. Конечно, это не единственные причины коренных преобразований группы в э том возрасте. Тут и изменения взаимоотношений мальчиков и девочек, и бол ее активное включение в общественную жизнь, и многое другое. Одно бесспо рно: школьный класс по своей социально-психологической структуре за год- полтора изменяется до неузнаваемости, и в нем чуть ли не каждому, для того чтобы утвердить себя как личности , надо едва ли не заново пройти адаптацию к изменившимся требованиям, индивидуализироваться и быть интегрированным. Таким обра зом, развитие личности в этом в озрасте вступает в критическую фазу. Циклы развития личности проте кают для одного и того же подростка в различных группах, каждая из которы х в чем-то значима для него. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке) может сочетаться с дезинтеграцией в гру ппе "неформалов", в которой он до этого без трудностей прошел фазу адаптац ии. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в друго й, где преобладают иные ценностные ориентации, и это препятствует успешн ому интегрированию в ней. Противоречия, вызванные неравноценностью положения в разных группах, о бостряются. Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает характер обостренного самоутве рждения, и этот период может длиться довольно долго, поскольку личностно -значимые качества, позволяющие вписываться, например, в ту же группу неф ормалов, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родите лей и вообще взрослых. Развитие личности осложняется в этом случае конфликтами. Множественность, легк ая сменяемость и различная направленность групп тормозят процесс интеграции личности молодого человека, однако вместе с тем фор мируют специфические черты его психологии. Э. Эриксон проследил целостны й жизненный путь Личности, от рождения до глубокой старости. Развитие Ли чности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от че ловека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит пере д ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развити я зависит от биологического начала. Личность, созревая, проходит ряд сле дующих друг за другом стадий. На каждой стадии она приобретает определен ное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структ уре Личности и сохраняется в последующие периоды жизни. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это «поворотные пункты», моменты выбора между п рогрессом и регрессом. В каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение к миру и самому с ебе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным разв итием Личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развити и, его регресс. Приходится выбирать одно из двух полярных отношений – до верие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность и ли неполноценность и т.д. Когда выбор сделан и закреплено соответствующе е качество Личности, скажем, положительное, противоположный полюс отнош ения продолжает скрыто существовать и может проявиться значительно по зже, когда человек столкнется с серьезной жизненной неудачей. На сегодняшний день экспериментально установлено, что в разных по уровн ю развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы Деятельности. Это полностью размывает представление о «ведущем типе Де ятельности» как основании периодизации развития Личности. А.В. Петровским в 1984 г. была предложена новая концепция развития Личности и возрастной периодиз ации, рассматривающая процесс развития Личности как подчиненный закон омерности единства непрерывности и прерывности. Единство этих двух усл овий обеспечивает целостность процесса развития Личности. Как процесс интеграции в различных социальных группах. Таким образом, возникает возможность выделения двух типов закономерно стей возрастного развития Личности. Первый тип закономерностей развития Личности. Источником здесь выступает противоречие между пот ребностью индивида в персонализации (потребность быть Личностью) и объе ктивной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, но рмам, ценностям. Это обусловливает становление Личности как в результат е вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве институт ов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразд еление), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относи тельно стабильной группы. Переходы Личности на новые этапы развития в эт их условиях не определяются теми психологическими закономерностями, к оторые выражали бы моменты самодвижения развивающейся Личности. Второй тип закономерностей развития Личности. В этом случае личностное развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же об условлено объективными изменениями внутри этого института. Так, школьн ый возраст как стадия развития Личности возникает в связи с тем, что обще ство конструирует соответствующую систему образования, где школа явля ется одной из «ступеней» образовательной лестницы. Таким образом, развитие личности – это процесс , подчиненный определенным, впол не объективным закономерностям. Закономерное не означает фатально обу словленное. За личностью остается выбор, ее активность нельзя игнориров ать, и за каждым из нас остается право на поступок, право и ответственност ь за него. Важно выбрать верный путь и, не возлагая надежд на воспитание и обстоятельства, взять на себя принятие решений. Разумеется, каждый, заду мываясь о себе, сам ставит перед собой общие задачи и представляет, каким он хотел бы себя видеть. В самом общем виде развитие личности есть становление особой формы целостности или, к ак говорил Флоренский, "единомножия", включающего четыре формы субъектно сти: субъекта витального отношения к миру, субъекта предметного отношен ия, субъекта общения и субъекта самосознания. Иначе говоря, становясь личностью, человек формирует и развивает свою со бственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает к руг значимых других, проявляя себя перед самим собой. 4. Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей деятельности Проблема развития ребенка становится приоритетн ой начиная с 30-х годов. Однако общие теоретические аспекты возрастной пси хологии до сих пор остаются дискуссионными. В традиционном подходе к этой проблеме не различалось развитие личност и и развитие психики. Между тем подобно тому, как личность и психика являю тся не тождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личнос ти и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно воз можно словоупотребление "психика, сознание, самосознание личности", но, р азумеется, не "личность психики, сознания, самосознания"). Так, аттракция (привлекательность субъекта для другого человека в услов иях межличностного восприятия) трактуется как характеристика личности субъекта. Однако аттракция не может рассматриваться как характеристик а его психики хотя бы потому, что он привлекателен для других и именно там , в психике этих людей, осознанно или неосознанно, складывается специфич еское эмоциональное отношение к нему, как к привлекательному человеку, ф ормируется соответствующая социальная установка. Самый изощренный анализ, обращенный исключитель но к психическим характери стикам человека, например к его мотивационно-потребностной сфере, не отк роет для нас, почему он в одних сообществах оказывается привлекательной , а в других – отвратительной личностью. Для этого необходим психологич еский анализ этих сообществ, и это становится существенным условием пон имания личности человека. Признание того, что понятия "личность" и "психика" не могут при всем их един стве мыслиться как тождественные, не является очевидным. Начало этому по ложил Э.В.Ильенков, который считал необходимым "искать разгадку "структу ры личности" в пространстве вне органического тела индивида и именно поэ тому, как ни парадоксально, во внутреннем пространстве личности. В этом п ространстве сначала возникает человеческое отношение к другому индиви ду (именно как реальное, чувственно-предметное, вещественно-осязаемое от ношение, "внутри" тела человека никак не заложенное), чтобы затем – вследс твие взаимного характера этого отношения – превратиться в то самое "отн ошение к самому себе", опосредствованное через отношение к "другому", кото рое и составляет суть личностной – специфически человеческой – приро ды индивида. Личность поэтому и рождается, возникает (а не проявляется!) в пространстве реального взаимодействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собой через вещи и вещественно-телесные действия с ними ... Это именно реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не "от ношение", как и каким оно представлено в системе самочувствий и самомнен ий одного из участников этого диалогического взаимодействия...". "Личность не внутри "тела особи", а внутри "тела человека", которое к телу дан ной особи никак не сводится, не ограничивается его рамками..." Итак, личность заключена не только внутри "тела особи", "внутри органическ ого тела индивида", ее нельзя толковать как естественно-природное образо вание. Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояни я героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личнос ть перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сооб ществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохра няют его как личность. Теоретически недопустимое неразличение понятий "личность" и "психика" ок азалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принци пов понимания движущих сил развития личности. Л.С. Выготским (1930) была сформулиро вана идея социальной ситуации развития, "системы отношений между ребенк ом данного возраста и социальной действительностью как "исходного моме нта" для всех динамических изменений, происходящих в развитии стечение д анного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, сл едуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности". Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат кон цепции развития личности. В педагогической и возрастной психологии он н е только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основ ополагающий (Л.И.Божович). Однако рядом с ним, а в дальнейшем фактически и в место него в качестве исходного момента для объяснения динамических из менений в развитии фигурирует принцип "ведущего типа деятельности" (А.Н.Л еонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и др.). В.В.Давыдов считает, что "социальная ситуация развития – это прежде всег о отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отно шение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вп олне правомерно в этом случае использовать термин "ведущая деятельност ь" как синоним термина "социальная ситуация развития"". Между тем если отношение ребенка к социальной действительности, что, по Л.С.Выготскому, и есть "социальная ситуация развития", реализуется "посред ством человеческой деятельности", то без некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть обозначено как "ведущая деятельность". Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельнос ти, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи поняти я "социальная ситуация развития" и понятия "ведущая деятельность", впервы е сформулированного в 40-е годы А.Н.Леонтьевым, здесь пока не прослеживаетс я. Что же такое "ведущая деятельность" и какую роль она играет в развитии лич ности? По А.Н.Леонтьеву, "ведущая деятельность – это такая деятельность, развит ие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития ". "Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данно м этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личн ости, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – под чиненную". Выдвижение на первый план психологии развития личности проблемы "ведущ ей деятельности" или "ведущего типа деятельности" имеет свои объективные причины, обусловленные "надсознательным" процессом формирования катег ориального и понятийного строя психологической науки. В период, когда за кладывались основы советской психологической науки, детская психологи я имела достаточно четко выраженную когнитивную ориентацию, обусловле нную освоением марксистских идей (теория отражения). Исключительный по с воей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и закономерно стей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов внесли работавшие в то время психологи, изучавшие развитие высших психи ческих функций: логическую память, воображение, понятийное мышление (Л.С. Выготский); память и мышление (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Л.В. Занков, А.А. Смирнов); мышление (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, А.А. Люб линская, Н.А. Менчинская, Л.А. Венгер и др.); интеллект и речь (А.Р.Лур ия); способности (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес); внимание (Н.Ф. Добрынин); восприятие (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинче нко); учебную деятельность (Д.Б. Эл ьконин, В.В. Давыдов) и т.д. Соверше нно очевидно, что теория развития психики затачивалась на оселке экспер иментального исследования именно когнитивных процессов. Значение воли и аффекта никто не отрицал, но их теоретико-эмпирическое и зучение не могло идти, ни в к акое сравнение с масштабом изучения познавательной деятельности. Тем б олее, на протяжении многих лет (30-60-е годы) в тени оставались социально-псих ологические аспекты изучения развития личности. Предложенное А.Н. Леонтьевым пон имание личности как системного социального качества индивида (1975) осваив ается лишь в 80-е годы, хотя для этого были возможности уже после первой пуб ликации его статей в журнале "Вопросы философии" (1972, 1974), ставших основой для написания соответствующих глав книги "Деятельность. Сознание. Личность ". Не была осмыслена для разработки теории возрастного развития личности важнейшая и весьма конструктивная идея А.Н.Леонтьева о том, что "многообр азные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в у злы объективными общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархия и образуют тот "таинственны й" центр "личности", который мы называем "Я"; иначе говоря, центр этот лежит н е в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии". Таковы объективные причины невольной подмены понятий, а по существу, пос ледовательного сведения развития личности к развитию психики, а развит ия психики – к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных п роцессов. В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качест ве основного фактора развития "ведущего типа деятельности". Действитель но, для формирования когнитивных процессов основным фактором ("ведущим т ипом деятельности"), обусловливающим развитие в дошкольном возрасте, явл яется преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воо бражение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном воз расте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) учеб ная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений, опери рованием с ними (обучение ведет за собой развитие, по Л.С. Выготскому). Конечно, если свести развитие личнос ти к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, т о в результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и заф иксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как "вед ущие типы деятельности" для развития целостной человеческой личности. Н о теоретическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего хар актер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна. Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказа тельствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий дл я развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном во зрасте или в трех школьных возрастах. Для получения убедительных доказа тельств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных пр оцедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастн ого периода, имеющих своим предметом сравнение (по "горизонтали" – возра стного среза и по "вертикали" – возрастного развития) реальной значимос ти каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены де ти, для развития их личности. Масштабы и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя. В результате доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении. Та к, например, в качестве ведущей деятельности для дошкольного возраста бы ла названа игровая деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элькон ин, В.В. Давыдов), общение (М.И. Лисина), детское художественное тво рчество (М.С. Каган), для подростко вого возраста – интимно-личное общение (Д.Б. Эльконин), учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, А. Косса ковски), познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность ( М.С. Каган). В теоретическом плане необходимо вернуться к исходному для психологии понятию Л.С. Выготского "социальн ая ситуация развития", не подменяя его понятием "ведущий тип деятельност и". Определяющим развитие личности является деятельностно-опосредство ванный тип взаимоотношений, складывающийся у нее с референтными, находя щимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, и в заимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общ ением в них, а не монополия "ведущего типа деятельности" (предметно-манипу лятивной или игровой, или учебной и т.д.). Это конкретизирует и на экспериментальном матер иале подтверждает с позиций деятельностного подхода к личности положе ние Л.С. Выготского о "социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой". Отн ошения у одних, к примеру, подростков могут опосредствоваться учебной де ятельностью в классе, спортивной – в волейбольной команде, у других, нап ротив, противоправной деятельностью в криминальной "группировке". А.Г. Асмолов считает, что "деятельнос ть определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет". И далее: "...ведущие деятельности не даны ему (подростку. – А.П.), а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершает ся его жизнь". Итак, следует различать два подхода к развитию личности. Первый, собстве нно психологический – что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развит ия. В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраст а различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или и ной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по у ровню развития. Второй, собственно педагогический подход – что и как до лжно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требов аниям. В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельно сть всегда выступает как: ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, общение с окружающими, конституируя "соц иальную ситуацию развития". Однако это не будет один "ведущий тип деятель ности" для каждого возраста. Развитие личности не может и не должно на каждом возрастном этапе опреде ляться всего лишь одним "ведущим типом деятельности". В подростковом и ра ннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной де ятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается деятельностью, обеспечивающей адаптацию в различающихся гру ппах; физическое совершенство – спортивной деятельностью; нравственн ое развитие – взаимодействием с референтными лицами, дающими возможно сть подростку осваивать образцы поведения. Очевидно, что чем больше расш иряются социальные связи, тем более они перекрещиваются между собой. Задача развития личности не предполагает необходимости для того или ин ого возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной во зрастной группы выделить одну-единственную ведущую деятельность как л ичностнообразующую, оставив за другими роль ее сателлитов. В противном с лучае нельзя не опасаться, что будет происходить однобокое формировани е личности, что возникнет некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящ ая развитие и противоречащая ее гармонизации. В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возраст ном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельн ость или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиями, и в ко торой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты. Все сказанное уже имплицитно содержит отрицание предложенной Д.Б. Элькониным возрастной периодизаци и, основанной на поочередной смене "ведущих деятельностей", якобы в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивац ионно-потребностной сферы, а на сменяющем его этапе – операционно-техни ческий. Эта гипотеза еще в 1979 году была подвергнута критике Г.Д. Шмидтом, писавшим: "...обе эти сферы нельзя описать од нозначно ни количественно, ни качественно, если трактовать их как гетеро генные. Кривая в публикации Эльконина ложно представляет подобную возм ожность, которой не существует. Упомянутая выше смена доминирований, пол оженная в основу модели, объективно не прослеживается". В самом деле, како вы основания для того, чтобы считать, что целостность личности может быт ь настолько фундаментально расчленена, чтобы одна ее сторона на три-четы ре года доминировала и тянула за собой другую? Никаких экспериментальны х подтверждений для этого не нашлось, да и не могло быть найдено. Тем не ме нее, на протяжении ряда лет концепция возрастной периодизации Д.Б. Эльконина была, по существу, единств енной и развернутой критики не встречала, более того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии. А.Н. Леонтьев в свою очередь подч еркивал, что развитие не является независимым от конкретно-исторически х условий, в которых оно протекает, от "реального места, которое ребенок за нимает в системе общественных отношений". Им был поставлен вопрос о связ и между изменениями этого места и изменениями ведущей деятельности реб енка. Он отмечал, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им ка к не соответствующее его возможностям и он старается изменить его. При э том якобы возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни. В качестве примера приводи лось явление "перерастания" ребенком своего дошкольного детства. Указыв алось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста в школь ную определяется внутренними закономерностями развития. Следовательн о, предполагалось, что возможности, которые предоставляла игра как ведущ ая деятельность для развития ребенка, будто бы исчерпываются и спонтанн о происходит переход к следующему виду деятельности – учению. Ребенок з анимает новое место в системе общественных отношений – уже в школе, – т ем самым входя в новую возрастную стадию. "...Проходит некоторое время, зна ния ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в ре зультате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл и он все больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порождает, отмечает А.Н. Леонтьев, так называемый кри зис семи лет. "Если ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье н а него по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может обос триться чрезвычайно". Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной возрастной стадии к другой и от предшествующей "ведущей деятельности" к последующи м можно было бы понять, если придерживаться трактовки процесса развития личности как заведомо независимого от конкретно-исторических условий его протекания и разыгрывающегося лишь во внутреннем пространстве мир а индивида. Однако нельзя не принимать во внимание факт объективно обусл овленного изменения места ребенка в окружающем мире, которое происходи т безотносительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая дея тельность на предыдущем этапе развития. Следует напомнить, что, к примеру, в 30-е годы обучение в школе начиналось не с шести-семи лет, как сейчас, а с восьми лет. Дети, таким образом, задерживал ись в детском саду по сравнению с их нынешними сверстниками. Порождало л и именно это обстоятельство "кризис семи лет", да и был ли он? Более чем сомн ительно. Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным. Он детер минирован задачами и требованиями, вытекающими из особенностей социал ьно-экономического развития страны. Это стимулирует активность педаго гической подготовки ребенка к выполнению обязательных для него задач и требований, и прежде всего к формированию целенаправленной мотивации. Е е сущность может быть обозначена словами: "Хочу быть школьником!" Не исключено (хотя подтверждение этому потребовало бы специального пси хологического исследования), что дети и после семи лет играли бы в детско м саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризиса, ес ли бы общество посредством системы педагогических воздействий не форм ировало у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную стадию и не настаивало бы на необходимости такого пере хода. Именно многоплановая, а не одна, провозглашенная в качестве доминирующе й, деятельность оказывается ведущей на каждом возрастном этапе и готови т развивающуюся личность к новым этапам (интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное прохождение адаптации на последующем витке развития). Переход в каждый новый возрастной период обусловлен объ ективными общественно-историческими условиями, общей "социальной ситу ацией развития" детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность на предыдущем этапе, и не фактом "перерастания" ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию вновь запускается сам одвижение развития, происходит переход количественных накоплений в ка чественные изменения структуры развивающейся личности. В этом и выступ ают специфические для развития "перерывы непрерывности". Рассматривая вопрос о соотношении развития психики и развития личност и, мы исходим не только из того, что при единстве этих процессов они не явл яются тождественными. Хотя процесс развития психики является важнейши м компонентом, стороной, аспектом развития личности человека, им развити е последней не исчерпывается. Изменение статуса личности, обретение пре стижа и авторитета, вхождение в новые социальные роли, возникновение или исчезновение ее привлекательности не могут быть описаны как стороны ра звития психики и не могут быть сведены к ним. Поэтому периодизация развития в онтогенезе – это прежде всего периоди зация развития личности как метапсихологической категории. Развитие п сихики, а следовательно, и его периодизация являются стороной, хотя и важ нейшей, развития личности. Существует противоположный подход к теорети ческому решению этой проблемы. В.В. Давыдов в отличие от А.В. Петровского, чьи взгляды на процесс развития личности были изложены выше, считает, что "развитие личности – это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психичес кое развитие ребенка, поэтому развитие личности и не имеет какой-либо са мостоятельной периодизации". Заключение Человек – существо деятельное. Включившись в сист ему общественных отношений и видоизменяясь в процессе деятельности, че ловек приобретает личностные качества и становится социальным субъект ом. В отличие от индивида, личность не есть целостность, обусловленная генот ипом: личностью не рождаются, личностью становятся. Определенное влияни е на развитие и формирование личности оказывает процесс становления со циального «Я». Содержание процесса становления социального «Я» - это взаимодействие с себе подобными. Предназначение этого процесса - это поиск своего социаль ного места в обществе. Результатом этого процесса является зрелая лично сть. Глав ными временными точками формирования личности является: осозн ание своего «Я» и осмысление своего «Я». На этом за вершается начальная с оциализация и формирование личности. Становление социального «Я» возможно только как про цесс усвоения мнен ия значимых людей для человека, то есть через понимание других ребенок п риходит к формированию своего социального «Я» (впервые это процесс опис ал Ч.Кули). Можно сказать иначе: на социально – психологическом уровне ст ановление социального «Я» происходит через интериоризацию культурных норм и социальных ценностей. Это процесс превращения внешних норм во вну тренние правила поведения. Личность формирует такие отношения, которых нет, и никогда не было, и в при нципе не может существовать в природе, а именно – общественные. Она расш иряется через совокупность общественных отношений, а, следовательно, ди намический ансамбль людей, связанных взаимными узами. По этому личность не только существует, но и рождается, именно, как «узелок» завязывающийс я в сети взаимных отношений. Личностью человек станет, когда начнёт совершенствовать социальный фа ктор своей деятельности, то есть ту её сторону, которая направлена на общ ество. Поэтому фундаментом личности выступают общественные отношения, но только такие, которые реализуются в деятельности. Осознав себя как личность, определив свое место в обществе и жизненный п уть (судьбу), человек становится индивидуальностью, обретает достоинств о и свободу, которые позволяют отличить его то любой другой личности, выд елить ее среди прочих.