Вход

Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислекси

Реферат по педагогике
Дата добавления: 25 февраля 2010
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 221 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
План 1. Профилактика дислексии — актуальная проблема в с о време н ных условиях…………………..стр 3-4. 2. Обоснование избранной те мы, роль и значение проф и лактики н а рушений чтения………..стр 5-9. 3. Основные направления и но вые аспекты работы в совр е менных услов иях. стр 10-12. 4. Раскрытие динамики и сост ояние практики по данной проблеме, на основе анализа личного опыта: а) какие труднос ти пришлось преодолеть и каким путём; б) что было и что изменилось в работе на протяжении времени о п робации; в) как эти изменения отразились на количественных и качественных резуль татах. Чем определились достиж е ния……… ……….………...стр 13-18. 5. Оценка пути совершенство вания работы, план дальне й шей раб о ты по теме…….………стр 18-20. 1) Профилактика дислексии — актуальная проблема в совреме н ных у словиях. Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших з а дач дошкольного логопе да. В настоящее время является общепризнанным , что между нед о развитием речи и нарушение м чтения существует тесная вза и мосвязь. Д ети с общим недоразвитием речи — это особая кат е гория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучени я чтению. На сегодняшний день очень возросли треб о вания к поступающим в первый класс детям. Программы обуч е ния усложнены и насыщены разнообразным матер иалом, кот о рый должен быть усвоен через чт ение. Ребёнок, идущий в ма с совую школу из л огопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, исп ы тывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети могут продолжить зан я тия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедич е ской помощи. Поэтому задача профилактики дислекс ии чрезв ы чайна, важна и необходима в наши дни. Исследования изобразительно-графических способностей д етей подготовительной группы с общим недоразвитием речи (1998 / 99 уч. год), из методики раннего выявления дислекс ии А.Н. Корн е ва (1991г.), подтвердили правиль ность выбора данной темы. Д е тям предла гался тест-рисунок: «дом, дерево, человек», без к а ких-либо дополнительных указаний. После подведения итогов выя снилось, что 70% детей данной группы составляют группу риска по дислексии. В рисунках отсутствовало большинство существенных деталей. 30% детей пок азали незрелость изобр а зительных спо собностей. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи знач и тельно повышают шансы на успех в дальнейшем об учении чт е нию. Как показали исследован ия А.Н. Корнева (1995 г.), при в ы явлении дислек сии в возрасте 6-7 и проведении профилакт и ки, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлен ии в 1-2-м классах — это происходит в 46% случ а ев. Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно пр авильно читать и писать. Все дети проходят ст а дию первоначального обучения грамоте, на которой у них быв а ет большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь, когда им е ют в виду патол о гию. 2) Анализ ошибок и трудност ей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучени и чтению и показыв а ет роль и значение п рофилактики дислексии. Нарушение чтени я у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компоненто в языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубок их степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказы ваются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой шко лы. Дети менее глубоким недоразвитием речи (третий ур о вень) В первом классе, как правило, овладевают элементарны ми навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специ фических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической с тороны речи, слова р ного запаса и грамм атического строя. Для таких детей необх о димы систематические, в течение ряда лет, занятия по формир о ванию их устной речи и по подготовке к обуче нию грамоте, а также совершенствование навыков звук о вого анализа. Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладевания ч тением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанн о го. Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто польз уются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых р азнообразных ош и бок. Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтени я слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово тер яет своё значение. Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемого слова, дети стар а ются угадать, что они д олжны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению. Дети с недоразвитием ре чи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сдел ать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неи з вестное им. К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв д ругими. В основном заменяются буквы, соотве т ствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо пр оизносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают п равильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неу с тойчивый характер, при одних обстоятельст вах буквы заменяются, при других — читаются правильно. Наряду с б у квами заменяются целые слоги. Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые хара ктерны для детей с нормальным речевым развит и ем. Но количество этих ошибок у первых будет значительно больши м, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пр о пуски или добавления букв, перестановки, неправильное око н чание слов. Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характе р ные ошибки. Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также з а медленным темпом, так как они часто застревают на чтении о т дельных слов, часто возвра щаются к повторному чтению о т дельных б укв, отдельных частей слова или целого слова, для т о го чтобы правильно соотнести букву с соо т ветствующим звуком или осмыслить чита е мое. Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостато ч ным овладением звуковым составом слова, смеше нием акуст и ческих сходных звуков, непо лноценностью зв у кового анализа и синт еза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звукову ю форму слова в условиях зрительно восприн и ма е мых графических знаков. Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филич е вой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что с у ществует связь между различием звуков и запом инанием их графического обозначения. Недостаточное различение акуст и чески сходных звуков приводит к тру д ностям при запоминании начертания бу кв, усвоении их как график. Если на первых порах обучения решающую роль играет узнав а ние буквы и связанного с ней звука, то в дальней шем навык чт е ния превращается в зрител ьное узнавание звукового анализа о б ра за слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими обр азами и благодаря этому понимает ч и тае мое. Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звуко-буквенных э лементов состоит слово, то у него с трудом форм и руются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствии этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усв о енными более лёгкими слогами и узн а вать их. Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильне е обнаруживаются недостатки чтения, так как проя в ляется зависимость между узнаванием слога или слова и разл и чением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет форм и рование чёткого зрительного образа этого сло ва в процессе чт е ния, Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно чёток и чтобы ребёнок умел их правильно произн о сить . Р.Е. Левина подчёркивает, что преодоление трудностей слияния в значитель ной мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова. У дет ей легко создаются в пр о цессе обучения звуковые образцы слов в их обобщённом звуко-буквенном обозначении. В те х случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, ребёнок отстаё т в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывае т «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи. Подобная картина наблюдается у детей с общим недоразвит и ем речи. Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связ а ны с недостаточностью представлений о звуко-б уквенном сост а ве слова. Возникший у ре бёнка в процессе такого чтения звук о во й образ слога или слова не сразу узнаётся. Так возникает чт е ние по догадке с частой заменой одного слова др угим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повт о рение отдельных букв или слогов, пропуски , перестановки, з а мены и т.д., что прив о дит нередко к искажению прочитанного, к не правильному пониманию и обуславливает резко замедленный темп чт е ния. Степень сформированности навыка чтения может быть выраж е на различно. Она связана в первую очередь с про явлениями ф о нетико-фонематического н едоразвития речи у детей, с состоян и ем анализа звукового состава слова. Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неко нтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолировано. Они не учитывают характ е р ных лексико-граматических связей сл ов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовле нность к их воспри я тию. Они часто не мог ут сгруппировать слова по принципу ле к сической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что ч тение нередко превращается в угадывание, что способств у ет замене суффиксов, окончаний, приставок. Недо статки в овл а дении техники чтения влия ют на понимание прочитанн о го. Эти две с тор о ны процесса чтения неразрывно свя заны между собой и взаимно об у славлива ют друг друга. Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием р ечи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу. Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Куд рявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.) в среднем у дошкольников с об щим недоразвитием речи готовность к зв у ковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих дет ей. Общее недоразв и тие речи проявляетс я в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических пре дставлений, лежащих в о с нове, звуковог о анализа. Важными условиями предупреждения дислексии являются — раннее распозн авание и единая система коррекционного возде й ствия. 3) Преодоление общего недор азвития речи и профилактика нарушения чтения должны осуществляться ко мплек с но. Основные направления логоп едической работы: 1. Развитие фонематическ ого восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различные высот ы, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, бл изких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элеме нтарного зв у кового анализа. 2. Работа над звукопроизн ошением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношен ии фонем (искажения, зам е ны, отсутствия звука). 3. Развите навыков звуков ого анализа и синтеза Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов зв у ков. Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и с огласные. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые зв уки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовател ь ность звуко в в слове и количество слогов. Пр и думыв ать слова на заданный звук или слог. 4. Обогащение словарного запаса и развитие практического ум е ни я пользоваться им. Обучение детей разным способом слов о образования с помощью различных приставок (на пример: ушёл, пришёл, зашёл, перешёл) или с помощью одной приста в ки от разных глагольных основ (например: пришёл , прилетел, прибежал). Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Больш ая работа проводится по активизации сл о варного запаса. 5. Развитие грамматическ их навыков. Основными задачами этого этапа я вляются работа над поним а нием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распростран е ние и сокращение предложений. 6. Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составлению описательных ра с сказов и совершенст вованию навыков пересказа небольших текстов. В устной речи детей наиболее заметно выступают недостатки произн ошения звуков, неотчётливое, смазанное произношение слов и искажение их слоговой структуры. Недостатки слова р ного запаса и грамматического строя обычно меньше заметны, так как дети стараются польз о ваться только хорошо знакомыми словами выр а жениями. Естественно, что при обучени и чтению возникнет много ош и бок, обусл овленных недостатками произношения и неумение анализировать звуковой состав слова – замены, пропуски, пер е с тановки букв и слогов, а иногда и грубое искажение прочита н ного. Поэтому в первую очередь ставится задача упорядочить фон е тическую сторону речи. Развить произношение и звуковой ан а лиз и синтез. Работа ведётся с использованием современных методик: Т.А. Ткаченко (1997/99 г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1993 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Л.П. Успенской, М.Б. У с пенский (1996 г.), В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева (1995 г.), Г.А. Ванюжена (1993 г.). Используя в работе методики данных авторов, устранение нед о статков устной речи и пропедевтика чтения вед ётся аналит и ко-синтетическим звуковы м методом. В первую очередь специальными логопедическими приёмами исправляется п роизношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков. При ус транении недостатков звукопроизн о ше ния следует соблюдать строгую посл е до вательность в работе над звуками одной фонетической группы, с тем, чтобы пост е пенно выработать у детей прочные дифференцировки между сходными звуками. Послед о вательность учитывает постепенный переход от более лёгких п о артикуляции звуков к более сло ж ным. Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию звукового анализа и синтеза. Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразв и тия речи (III – II) ведётся работа, возникают следую щие з а дачи: а) направить внимание учащихся на звуковую сторону р е чи; б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое воспр и ятие; в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, кот орые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат нед остаточно отчётл и во, смазанно; г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставл е ны; д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались м ежду собой, научить правильно пользоваться с о ответствующими буквами; е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с к о торым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового ан ализа и синтеза. Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа ка ж дого звука и развивающиеся навыки звукового а нализа и синтеза позволяет детям не только отчётливо произн о сить целые слова, выделять из них число и после довательность звуков, но и пр а вильно п рочитывать их. 4) В группах с общим недораз витием речи обучение ра с считано на два года, поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дис лексии предлагаю разделить, исходя из анал и за личного опыта, на два этапа: 1. Первый год обучения. Бе збуквенный период. Проводится звуковой анализ и синтез сочетаний, слого в и слов. 2. Второй год обучения. Бу квенный период. Проводится звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов . Анализ текстов и предложений. На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у д о школьников интерес к занятиям и формировать о сознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить познав а тельный интерес помогают различные игры и игровые при ё мы. Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть ис пользована на занятиях учителем-логопедом. В то же время игра — основно й вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две це ли: одна из них, обучающая, к о торую пресл едует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Важн о, что бы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение прогр аммного м а териала. Поэтому на безбуквенном этапе обучения дети пользуются п о собием изготовленным для звукового анализа с лова. (Прилож е ние №) На занятиях по формированию фонетической стороны речи п о степенно вводится следующий наглядно-игровой мат е риал: Изучая гласные звуки, вводится образ — «девочка»; изучая с о гласные звуки, вводится образ — «мальчик». Зат ем проводится анализ обратных слогов, которые составляются из двух карт и нок: «девочка» и «мальчик». Когда этот матер и ал будет усвоен, переходим к ана лизу прямого слога. Сочетание согласного с гласным (СГ) обозначается одн ой ка р тиной: «мальчики девочка стоят п арой». а) Тесная взаимосвязь характеризует сочетание согласного и гласного (СГ ). Так, артикуляция гласного готовится в самом начале произнесения слога ( СГ): МА, ПА, КА т. д. Артикуляция гласного влияет на артикуляцию согласного. Э та взаимооб у словленность обеспечива ет прочное сочетание звуков в прямых открытых слогах (типа СГ). Звуки в так их слогах артикуляторно не отделяются один от другого, вот почему ребёнк у трудно пе р воначально отделить согла сный в сочетании СГ. Например, ра з бирая слово лампа, часто вместо первого звука [м] дети назыв а ют целое сочетание СГ [ма], т.к. воспринимают этот комплекс з вуков как единое целое, ведь артикуляторная пауза между зв у ками не возникает, что обусловлено тесной взаи мосвязью, с о гласного с гласным. Детей н ужно специально обучать выдел е нию зву ков из сочетания СГ. Сформировать это умение — зн а чит решить одну из главных задач подготовки детей к обучен ию грам о те. Таким образом, в безбуквенный период обучения дети знак о мятся с основными единицами чтения: сочетание м СГ (карточка с изображением «мальчика и девочки») и звуком вне сочетани я (карточки «мальчик» и «девочка» по отдельности). Данными единицами чте ния они будут пользоват ь ся на протяжен ии всего периода обучения. К концу года дети могут составлять из карт о чек односложные слова (типа: дом, мак, дуб) и выполнять по л ный звуковой анализ и си н тез. На буквенном этапе обучения, соответственно вводятся б у квы и совершенствуется звуковой анализ и синт ез слов. И з готовленное пособие использ уется на занятиях, только дополняется фишк а ми, которые будут служить «рубашками» для «девочек» и «мальчиков» . Мягкие и твёрдые согласные будут различаться по цвету. В школах города и спользуют два цвета для обозначения твёрдости и мягкости согласных зву ков, поэтому и в данном п о собии фишки — «рубашки» двух цветов: Чёрный цвет – твё р дые согласные, синий цвет – мягкие согласные. Звонкость и гл у хость согласного будет обозначаться налич ием лил отсутствием на фишке - «рубашке» «колокольчика». Тактильное ощущ ение вибрации голосовых связок переходит в зрительный образ «к о локольчик». Данное пособие используется на каждом занятии по обучению грамоте, что п озволяет совершенствовать навыки звукового ан а лиза и синтеза слов. Дети изучают буквы, составляют слоги и одн осложные слова. Читают слоги и сл о ва из пройденных букв. Использование на занятии данного пособия, позволяет со ста в лять и анализировать слова любой з вуко-слоговой структуры, что решает задачу опер е жающего обучения. Данный приём позволяет широко раскрыть все возможности звукового анал итико-синтетического метода профилактики дислексии. б) При обучении грамоте в подготовительной группе были вн е сены изменения в последовательность изучения букв. Это пов ы сило эффективность рабо ты по пропедевтике чт е ния. В начале изучаются первые пять гласных букв: А,У,О,Ы,Э. З а тем изучаются согласные буквы: К,Т,П,М,Н,С. При изучении каж дой согласной буквы, сразу же идёт чтение пр я мых слогов. Например: КА,КО,КУ,КЫ,КЭ; МА,МО,МУ,МЫ,МЭ и т.п. На данном этапе следует использовать методику Н.А. Зайцева (1998 г.). Читая таб лицы слогов, дети воспринимают прямой слог, как единицу чтения, и в тоже вр емя знают, что прямой слог состоит из двух звуков. Тренируясь в технике чт ения слогов, д е ти не теряют способност ь к звуковому анализу. Перейдя к раб о те над словом, необходимо использовать «кубики зайцева» и читать, осуществ ляя синтез слова, по единицам чтения. Сост а вив тоже слово по оп и санному выш е пособию, легко произвести звуковой анализ. Затем изучаются другие пять гласных букв (я,ё,ю,и,е) и остал ь ные согласные. Продолжается работа с таблицами и кубиками, а так же постоянно ведётся звуковой анализ слов. Следует отметить, что на буквенном этапе обучения у детей возникаю т трудности запоминания и воспроизведения букв. Данные затруднения лег че преодолеть, если дать дошкольнику образ буквы, то есть предмет похожи й на букву. Например: О - обруч или колесо, П – перекладина или в о рота, Н – носилки и т. д. (Приложение№). Символы, на глядные образы помогают д е тям запомни ть начертания и пространственное расположение буквы. Конечно, наряду с д анным способом запоминания и с пользую тся и другие, такие как: конструирование букв, выкл а дывание из палочек, печатание, раскрашивание, штрихование букв. Изучая новые буквы и анализируя звуковой состав слов, проводится р абота и с предложением. 1. Составляется предложе ние по специально подобранной карти н к е или по опорным словам. Даётся правило: Первое слово в предложении пишет ся с большой буквы в конце предложения ставится точка. Чертится схема пр едлож е ния. . 2. определяется количест во и порядок слов в предложении. Все слова в предложении пишутся отдельн о. . . 3. Слова в предложении дел ятся на слоги. . . . 4. Выполняется полный зву ковой анализ слов. — гласный звук; — согласный, твёрды й, глухой звук; — согласный, твёрды й, звонкий звук; — согласный, мягкий , глухой звук; — согласный, мягкий , звонкий звук. 5. Разбирается предложен ие по вопросам, устанавливаются связи слов в нём по смыслу и выделяются н а слух окончания некот о рых слов (напри мер, существительного и прилаг а тельно го). 6. Повторяется, всё предло жения и записывается, предвар и тельно в спомнив правила правописания уже знакомые д е тям. 7. Прочитывается записан ное предложение. После знакомства с предложением, переходим к работе над текстом. На зан я тиях по развитию связн ой речи, дети знакомятся с рассказом, учатся п е ресказывать, составляют рассказы по сюжетным картинкам и знаю т, что рассказ состоит из предложений. Этот вид работы включает в себя: чте ние в слух текста из четырёх-пяти предл о жений с паузами после каждого из них; счет предложений в ра с сказе. Затем проводится разбор и чтение доступ ных текстов, с о ставленных из пройденны х букв. Например. Читаем текст, написанный на плакате. Красным цветом выдел е ны первые буквы предложений и точки. Указкой пока зываем начало и конец предложений. Определяем количество предл о жений в рассказе. Читаем текст, соблюдая па у зы после каждого предложения. После, дети само стоятел ь но читают и определяют количест во пре д ложений в тексте. При таком порядке работы дети многократно повторяют мат е риал, анализируя в нём то одно, то другое. Это поз воляет закр е пить знания не механическ и, а осознанно, на о с нове осмысления раз личных заданий. Чтобы обеспечить системный подход к пр о ведению занятий, необходимо сл е довать календарно-тематическому планировани ю. (Прил о жение№) в) Звуковой аналитико-синтетический метод обучения гр а моте, является основным в предупреждении дисл ексии. Применяя его на практике, значительно улучшаются результаты корр екции фонетической стороны речи (См. приложение: Динамика разв и тия фонетической стороны речи). Исследуя звукопроизношения и фонематическое восприятие, был отмечен з начительный рост звукового анализа и синтеза. Это позволило создать баз у для полной и значительной корре к ции речевых дефектов с последующим выпуском детей в масс о вую школу. 5) На основании выше изложе нного, следует отметить, что в коррекционных группах с общим недоразвити ем речи созданы все условия для преодоления речевых дефектов и подготов ки детей к школьному обуч е нию. Необходимо продолжить и расширить работу по совершенств о ванию звукового аналитико-синтетиче ского метода обучения грамоте, потому что велика вероятность проявл е ния дислексии у детей с общим недора звитием р е чи. Массовые школы города продолжают набор детей шест и летнего возраста в первые классы, и эта тенденц ия закре п ляется. Среди детей логопедических групп есть такие, которые обуч а лись один год, вместо положенных двух лет по пр ограмме ко р рекции общего недоразвити я речи. Исходя из этого, а так же, учитывая, что ранняя диагностика дает луч шие результаты, сч и таю возможным набир ать в группы общего недоразвития речи детей четырехлетнего возраста. Дл я того, чтобы к шести годам достичь того уровня развития, который достига лся раньше к с е ми годам. Такой подход по зволит провести коррекционное об у чен ие в полном объеме. У детей будет сформирована полноценная речь, что даст во з можность не только преодолеть речевую патоло гию, но и подг о товить их к школе. В шесть лет, после полного курса коррекц и онног о обучения, дети будут лучше подготовлены к усвоению школьной программы , чем их сверс т ники. В первый год обучения следует особо обратить внимание на разв и тие фонематического восприятия. В процессе логопедической работы у детей должно, прежде вс е го, сформироваться умение контролировать сво ё прои з ношение, а также умение исправл ять ошибки в своей речи и сравнивать речь окр у жающих с собой. Работу по развитию фонематического восприятия, для первого года обучен ия в группах с общим недоразвитием речи, условно можно разделит на шесть этапов: 1) Узнавание неречевых зву ков; 2) Различие одинаковых сло в, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; 3) Различение слов, близких по звуковому составу; 4) Дифференциация слогов; 5) Дифференциация фонем; 6) Развитие навыков элемен тарного звукового анализа. На второй год обучения вводится система специальных упра ж нений, (описанная выше), и направленная на пропедевтику чт е ния. У детей пр одолжает развиваться умение не только правил ь но произносить, но и различать все фонемы родного языка. Развитие звукового анализа и синтеза слов, постепенно форм и рует навык послогового чтения. Дети осмысл енно читают лёгкие тексты, отвечают на вопросы по прочитанному, учатся п ереск а зывать. По окончании обучения, дети выпускаются в массовую школу со значительны м улучшением или полной коррекцией речевой патологии, а также умеют чита ть и подготовлены к усвоению школьной программы. ЛИТЕРАТУРА 1) Л.С. Волкова Логопедия М.,1989 2) Р.Е. Левина Основы теории и практики логопедии М., 1968. 3) Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Основы л о гопедии М.,1989 4) Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т. Б. Филичева Преодол е ние о б щего недоразвития речи М., 1990 5) А.Н. Корнев Дислексия и дис графия у детей С П е тербург 1995 6) Л.Н. Ефименкова Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991 7) Т.А. Ткаченко если дошколь ник плохо говорит С Пете р бург, 1997 8) Т.А. Ткаченко В первый клас с без дефектов речи С П е тербург 1999- 9) В.И. Городилова, М.З. Кудряв цева Чтение и письмо М., 1995 10) Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина П одготовка к школе д е тей с общим недора звитием речи в условиях специальн о го д етского сада М.,1993ю
© Рефератбанк, 2002 - 2017