Пути предупреждения и преодоления детской агрессии у воспитанников детского дома

СОДЕРЖАНИЕ Введение …………………………………………………………………………… 3 Глава 1. Научно – теоретические основы агрессивных проявлений ………... 9 1.1. Обзор основных теоретических направлений в описании агрессии …. 9 1.2. Причины, механизм возникновения и развития агрессии у детей …… 20 1.3. Возрастные особенности агрессивного поведения ………………… 28 1.4. Влияние СМИ на агрессивное поведение детей ……….. ………….. 37 1.5. Проявление агрессивного поведения у детей, лишенных родительского попечения …………………………………………………… 45 Глава 2. Использование арт-педагогики в работе с детьми детского дома … 51 2.1. Цветотерапия ……………………………………………………… 53 2.2. Изотерапия ……………………………………………………… 56 2.3. Музыкотерапия ……………………………………………………..... 59 2.4. Сказкотерапия ………………………………………………….…… 64 2.5. Игротерапия ……………………………………………………….. 69 Глава 3. Изучение эффективности программ арт – технологий в работе по предупреждению и преодолению агрессии детей детского дома. ……………... 73 3.1. Диагностика агрессивного поведения дошкольников, лишенных родительского попечения ………………………………………………. 73 3.2 Программа работы по предупреждению и преодолению агрессивного поведения детей детского дома …………………………………………. 89 3.3. Анализ результатов исследования ………………………………….. 114 Заключение …………………………………………………………………….. 120 Список используемой литературы ……………………………………………... 128 Приложение …………………………………………………………………… 132 ВВЕДЕНИЕ Ребенок ведет себя агрессивно. Возможно, родители и педагоги не употребляют это понятие, но с самой проблемой сталкиваются ежедневно, переживая досадные минуты. Двое мальчиков устроили драку, девочка жалуется на одноклассницу за обид ное прозвище, которым та ее называет, то кто-то демонстрирует дерзкое непослушание, наотрез отказываясь выполнить требование мамы или педагога.. . Все это проявления агрессии, хотя и разные. Они нуждаются в соответствующей реакции со стороны взрослых, и необходимо знать, что побуждает детей к таким действиям. Только при этом условии можно надеяться на преодоление нежелательных проявлений поведения. Следовательно, что такое агрессия, почему она возникает и как ее преодолеть? Психологи определяют это явление как поведение человека, направленное на причинение вреда другому человеку. Обычно, мера этого вреда может быть разной так же, как и форма проявления. Самой грубой и нескрываемой является физическая агрессия - причинение физического вреда: драка, толкания и др. А самая распространенная - словесная агрессия: обидчивые прозвища, ругательство, распространение сплетен, угрозы, упреки и обвинения, а то и просто выражение агрессивных чувств через крик, верещание. Последнее очень распространено среди детей дошкольного возраста , попавши х в детский дом, неуравновешенных и таких, что привыкли добиваться своего любой ценой. Иногда по различным причинам прямо выразить агрессивное отношение к тому, на кого оно направлено, бывает невозможно. Тогда прибегают к непрямо й агрессии: обнаруживают агрессивные действия к другому лицу, которое имеет пассивное отношение к настоящему адресату. Проявление непрямо й агрессии - это и бросание в сердцах предметы на пол (битье посуды), громыхание дверью или стучание кулаком по столу. Одним из проявлений агрессии является и негативизм — попытка действовать вопреки требованиям, противостояние авторитету. У детей негативизм как упрямство, отказ выполнять распоряжение взрослых является достаточно распространенным явлением. Различают агрессию внешнюю, направленную на других людей, и внутреннюю (аутоагрессию) — на самого себя, например: обвинение себя в несчастье, что произошло, иногда даже придумывание себе наказание. Крайним проявлением аутоагрессии является причинение себе физического вреда: кусание, царапает себя, что наблюдается у болезненно неуравновешенных детей. Большинство психологов разделяют мысль, что агрессивность — врожденное свойство каждого живого существа как способность к активности, направленной на удовлетворение своих потребностей. Эта мысль подтверждается очевидной агрессивностью совсем маленьких детей. Действительно ребенок не может удовлетворить свои потребности иначе, как привлекая к себе внимание взрослого: он кричит, когда хочет есть или чувствует себя дискомфортно от мокрой пеленки. Немного позже малыши, не получив желаемого, более выразительно демонстрируют свое недовольство: сердито замахиваются ручкой, а то и могут ударить, щипаются, кусаются, брыкают, когда им противоречат. Так же агрессивно они разрешают и конфликты между собой, которых возникает множество. При этом проявляется двигательное возбуждение и физическая агрессия. Постепенно, развиваясь в обществе, ребенок усваивает более приемлемые формы взаимоотношений между людьми в процессе защиты своих интересов и самоутверждения. Собственно, весь процесс воспитания и развития ребенка как личности - это формирование, с одной стороны, ее активности, без которой невозможные творчество и самоутверждение, а с другой — способности быть активным и утверждаться не вопреки другим людям, а вместе с ними в процессе конструктивного общения. Все это становится возможным благодаря усвоению моральных норм, Психологи считают, что пятилетний возраст — переломный для ребенка, когда она уже может руководствоваться моральными нормами. Таким образом, агрессивность как проявление активности свойственная всем людям. Потому в широком понимании ее нельзя толковать как негативное явление. Позитивная сторона агрессивности как способности к активности - это инициатива к преодолению трудностей, борьба за выживание, самоусовершенствование. Негативное значение агрессивность приобретает тогда, когда через недостатки социальной адаптации человек конфликтует с окружением, неадекватно усваивает и нарушает моральные нормы, нанося вред другим. Следовательно, сталкиваясь с проявлением агрессии у ребенка, педагог должен понять, какие причины за ней стоят. От этого будет зависеть выбор тактики педагогического влияния на ребенка. За подобными проявлениями агрессии, например, дракой, могут стоять совсем разные мотивы. Агрессия могла быть неумышленными, спровоцированными импульсными действиями гиперактивного ребенка. Известно, что у таких детей излишне высокая возбудимость и очень слабое торможение. Потому их безудержная двигательная активность может проявиться и в задиристости, когда ребенок, не подумав, импульсивно бросается в драку. Как правило, такие дети незлобные, когда их останавливают как нарушителей дисциплины, они стесняются и не могут объяснить, почему так поступили. Иногда ребенок может даже отрицать совершенное ("Это не я!"), чем вызывает возмущение взрослых, которые готовы обвинить его в"бессовестности" и других моральных грехах. Безусловно, при любых обстоятельствах драка недопустима и у ребенка нужно формировать определенное "табу относительно причинения другому физического вреда. Но добиться этого можно только через упорядочение поведения ребенка в целом. Это будет легче сделать, если ребенок станет сообщником взрослого, когда он знает о своем недостатке и пытается его преодолевать. Бороться нужно не с гиперактивным ребенком, а вместе с ним с его недостатком. Важнейшая задача взрослых — уберечь ребенка от разочарования, когда после многочисленных негативных оценок другими он не будет считать себя плохим, а будет уже пытаться стать лучшей. Чаще всего осложнения происходят на почве заниженной самооценки и высокой тревожности. Неуверенные, тревожные дети не умеют построить свои отношения с ровесниками и взрослыми; они то проявляют избыточную предупредительность, то вдруг обижаются по пустяковому поводу и становятся агрессивными, защищая свое якобы обиженое "я". Ребенок с низкой самооценкой постоянно защищается от еще только ожидаемой несправедливости и фактически сам выступает инициатором конфликта, хотя и не осознает этого, а получив отпор, жалуется. Не веря в доброе отношение к себе, такие дети очень одинокие, потому что субъективно противостоят "враждебному миру". Это опасно: взрослея, в подростковом возрасте, в поисках понимания и поддержки такие дети часто попадают в сомнительное общество, становятся на путь асоциального поведения. Психологические исследования показали, что дети с низкой самооценкой вырастают в семьях, которые по различным причинам не могут обеспечить им чувства защищенности, когда их любят такими, как они есть, а не благодаря определенным достижениям. В таких случаях эмоциональная отчужденность препятствует ребенку подражать моральным и мировоззренческим ценностям родителей. Агрессивное поведение иногда просто усваивается в неблагополучной семье как норма отношений между людьми. В таких случаях дети говорят другим грубые, обидные слова, легко раздают пощечины, не видя в этом чего-то чрезвычайного и неразрешенного. Есть еще одна педагогически достаточно тяжелая категория детей, агрессивное поведение которых связано с недостаточной чувствительностью к социальным нормам и недостаточной их дифференциацией. Часто такие дети демонстрируют выраженные эгоистичные тенденции: их желания доминируют над запрещениями, сочувствием к потребностям других. Еще в дошкольном возрасте они, чтобы завладеть игрушкой, бывают агрессивными, невзирая на плач и протесты обиженного. При этом попытка объяснить ребенку, что он мог нанести непоправимый вред другому, натыкается на непонимание тяжести вины. Дисциплинарные мероприятия вызывают у него озлобленность, убежденность в несправедливости окружающих. Углубляется изоляция ребенка от коллектива, враждебность к нему, что может привести к формированию асоциальной личности. В то же время проявления агрессии с признаками жестокости могут иметь под собой и биологическую почву – болезненные изменения в регуляторной функции центральной нервной системы. Аффектная вспышка сопровождается агрессивными действиями не только относительно окружающих, но и аутоагрессией: ребенок может царапать, кусать себя. В последнее время изучение проблемы агрессивного поведения человека стало едва ли не самым популярным направлением исследовательской деятельности психологов всего мира. И, конечно, речь идет не о научной моде, а о специфической реакции психологического сообщества на беспрецедентный рост агрессии и насилия в «цивилизованном» двадцатом веке. Особенно остро, в настоящий момент, является проблема роста детской преступности и ассоциальности. В связи с этим, перед психологами и педагогами возникли вопросы, касающиеся детской агрессии. Можно констатировать, что на сегодня наиболее впечатляющие результаты в изучении природы и механизмов агрессивного поведения детей достигнуты в психологической науке. Но вполне естественно, что в этой интересной, сложной и интенсивно изучаемой области все еще остается много нерешенных проблем, и нет ответов на многие вопросы. Данная работа посвящена рассмотрению некоторых сторон детской агрессивности, методом ее диагностики и коррекции. Объект – детская агрессивность. Предмет исследования – процесс работы по предупреждению и преодолению агрессивности дошкольников детского дома. Цель : п оиски путей предупреждения и преодоления детской агрессии у воспитанников детского дома. Задачи исследования: - изучение научно-методической литературы по данной теме; - подбор методик диагностики агрессивного поведения детей дошкольного возраста; - разработка программы работы по предупреждению и преодолению детской агрессии в детском доме; - разработка методических рекомендаций для педагогического коллектива. Гипотеза исследования построена на предположении о том, что методы артпедагогики являются эффективным средством предупреждения и коррекции проявления агрессии у воспитанников детского дома. Практическая значимость работы заключается в подборе коррекционных методов артпедагогики для разработки программы по предупреждению и преодолению детской агрессивности у воспитанников детского дома. Экспериментальное исследование проходило на базе детского дома смешанного типа «Пролiски» для детей дошкольного и школьного возраста города Макеевки, с сентября 2008 по апрель 2009 учебного года. Полученные результаты представлены в дипломной работе. ГЛАВА 1. НАУЧНО – ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ . 1.1. Обзор основных теоретических направлений в описании агрессии . Агрессивное поведение — явление сложное. Среди причин, обусловливающих его, выделя ют биологические, психологические и соци альные. Существуют глубокие различия между многочис ленными теориями, объясняющими причины агрес сивного поведения, которые условно можно разде лить на две основные категории: психолого-биоло гические и социологические . Психолого-биологические теории 1) антропологическая теория (Ч. Ломброзо); теория инстинкта (К. Лоренц); теория фрустрации (Д. Доллард); теория социального научения (А. Бандура, Д. Роттер); 2) теория влечения (3. Фрейд); 3) теория развития (Б. Ниссен). Социологические теории 1) теория аномии (Э. Дюркгейм); теория субкультур (С. Ламнек); теория стигматизации (Т.Д. Шефф); теория индивидуализации (А. Адлер); теория деятельности (Р. Додж, С. Крик); теория социализации (Б.Ф. Скиннер); 2) ролевая теория (Д. Майерс) и др. Проявление агрессии может быть весьма разно образным. Исследователи различают два основных типа агрессивных проявлений: > целевая агрессия; > инструментальная агрессия. Первая является заранее спланированным актом, цель которого — нанесение вреда или ущерба объек ту. Вторая — средством достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрес сивным актом. Агрессия различается по ряду признаков. 1) направленность: >агрессия, направленная во вне; >аутоагрессия , направленная против себя ; 2) цель: >инструментальная агрессия — как средство; >враждебная агрессия — как самоцель. 3) форма выражения: >физическая агрессия; > вербальная агрессия. 4) степень выраженности: > прямая агрессия; косвенная агрессия. 5) наличие инициативы: > инициативная агрессия; оборонительная агрессия. Выделяют несколько типов агрессии Деструктивная (злость, ярость, задиристость, желание отомстить) может быть защитной реакци ей, способной причинить ущерб самой личности и другим объектам и субъектам. Деструктивная аг рессия активизируется в результате сильных непри ятных эмоций и переживаний. Позитивная агрессия — настойчивое невраж дебное самозащитное поведение, направленное на достижение цели, результата. Вызывается врожден ными инстинктами, помогающими успешно адап тироваться в среде и социуме, служит для удовлет ворения желаний и достижения целей. Инициативная агрессия имеет место, когда аг рессор является зачинщиком, инициатором нападения, а оборонительная является адекватной ре акцией на агрессию со стороны. Различными исследователями предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным. Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Р. Бендлер [5,7] говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Алан (1964) описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам. Под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, Х. Дельгадо (1963) утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу». В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психологического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека. Наиболее общим определением агрессии является поведение, причиняющее ущерб. Причем ущерб может быть как прямым (нападение), так и косвенным (распространение порочащих слухов).В качестве синонимов к понятию агрессии используются понятия «деструктивность», «напористость», «нападение», «насилие», «разрушительность», «жестокость».Термином «агрессивность» обозначают ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению. Н.Д. Левитов (1990г) описал состояние агрессивности как стеничное переживание гнева с потерей самоконтроля. По форме агрессия подразделяется на физическую (избиение, ранение, изнасилование) и вербальную (оскорбление, распространение клеветы, отказ общаться); прямую и косвенную. А Басс ввел понятия враждебной и инструментальной агрессии. Враждебная агрессия мотивируется негативными эмоциями намерением причинить зло. При инструментальной агрессии, наоборот, преследуются цели, не связанные с причинением вреда, т.е. агрессия становится инструментом личного обогащения или продвижения. Додж и Койе (1987) выделили реактивную и проактивную агрессию. Реактивная агрессия является ответом на кажущуюся или реальную атаку, угрозу. Проактивная агрессия ( запугивание, принуждение) инициируется зачинщиком для удовлетворения собственных потребностей. Проактивная агрессия часто направлена на более слабое, беззащитное существо. Проактивная агрессия может быть враждебной ( месть за неудачи случайно встретившемуся человеку) и инструментальной (преследование для достижения власти в группе; наемное убийство). Э Фромм [56] разграничил злокачественную и доброкачественную агрессию. Так, доброкачественная агрессия способствует поддержанию жизни и является адаптивной. К доброкачественной агрессии относится самооборона, а также псевдоагрессия, при которой ущерб наносится ненамеренно, псевдоагрессия включает в себя несчастные случаи, игровую агрессию (борьба, фехтование) и агрессию как социально приемлемое самоутверждение в условиях конкуренции. По мнению Э Фромма [56] «агрессия как эволюционно закрепленное поведение не может не может не быть адаптивной, поэтому стоит бороться только социально опасными, мешающими приспособлению формами агрессивного поведения. Недостаток приемлемой агрессивности приводит к блокированию самоутверждения и самореализации, к слепому подчинению и ненужной жертвенности. Доброкачественная агрессия необходима для разрушения устаревших образцов, норм, для проведения инноваций. Любая творческая деятельность подразумевает отрицание сложившегося порядка и установление новых правил, теорий, законов». Злокачественную агрессию Э. Фромм [56] определяет как «деструктивность, не связанную с сохранением жизни». Он описывает виды деструктивности в более широком социальном и культурном контексте, чем в большинстве современных монографий. Агрессивные действия могут быть как произвольными, так и непреднамеренными; случайными и слабо осознаваемыми. Так, в состоянии физиологического аффекта сознание сужается, резко снижается самоконтроль, и личность может совершить опасные агрессивные действия, не отдавая себе полного отчета в происходящем. Отдельно следует упомянуть о патологической агрессии, которая может быть следствием психотического состояния и требует медицинского вмешательства. Иррациональные убеждения, внутренние голоса, параноидальная подозрительность, идеи о божественных посланиях , мания величия – все это может выступать как патологический стимул к агрессии. А Басс и А . Дарки выделяют следующие 5 видов агрессии: 1. Физическая агрессия (физические действия против кого-либо). Раздражение ( вспыльчивость, грубость). Вербальная агрессия (угрозы, крики, ругань и т.д.) Косвенная агрессия, направленная (сплетни, злобные шутки) и ненаправленная (крики в толпе, топанье и т.д.). Негативизм (оппозиционное поведение). В педагогической и клинической практике под агрессией понимается преднамеренное причинение ущерба другому человеку, т.е. приближенно к прикладному пониманию этого термина: «Агрессивное действие, - это намеренное поведение, направленное на причинение физического или психологического вреда». Такая агрессия может контролироваться личностью, а склонность к ней – снижаться благодаря социальным мерам и психолого-педагогической работе с населением. В психоаналитическом подходе агрессия рассматривается как порождение инстинкта борьбы. Первые исследования природы агрессии принадлежат З.Фрейду, который, предположил существование не только инстинкта жизни. Эроса, но и инстинкта смерти, разрушения [55,447]. Агрессивная энергия вырабатывается у индивида непрерывно и со временем ищет выхода. Если с момента последнего открытого проявления агрессии прошло много времени, раздражителя вообще не требуется, взрыв агрессии происходит спонтанно. Данный механизм описан З. Фрейдом в гидравлической теории, согласно которой, чувство досады, враждебности, желание разрушать и причинять боль постепенно накапливаются в человеке. Внешнее проявление эмоции, сопровождающих агрессию, может вызвать разрядку разрушительной энергии и таким образом уменьшать вероятность более опасных действий. В этологическом подходе положение о врожденной природе агрессии находит свое развитие. К. Лоренц изучил врожденные сдерживающие агрессию начала, к которым относил родство. Любовь, дружеские отношения [1]. Согласно инстинктивистским теориям, агрессия является неотъемлемой частью человеческой природы. В психоанализе и этологии не придается большого значения ситуативным переменным. Акцент делается на характерном для личности уровне агрессивности [43]. Согласно К. Лоренцу [29], агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей, так же как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Чем больше количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне. Несмотря на то, что К. Лоренц, как и З. Фрейд, считал агрессию неизбежной, он более оптимистично смотрел на возможность ослабления агрессии и контроля подобного поведения. Он полагал, что участие в различных действиях, не связанных с причинением ущерба. Может предотвратить накопление агрессивной энергии до опасных уровней и таким образом снизить вероятность вспышек насилия. В социобиологическом подходе основной акцент в изучении природы агрессии связывается с влиянием генов, т.к. они обеспечивают адаптивное поведение. Гены «приспосабливаются» до такой степени, что вносят свой вклад в успешность репродукции, благодаря чему гарантируется их сохранение у будущих поколений. Таким образом, индивидуумы, скорее всего, будут содействовать выживанию тех, у кого имеются схожие гены (т.е. родственников), проявляя альтруизм и самопожертвование, и будут вести себя агрессивно по отношению к тем, кто от них отличается или не состоит в родстве, т.е. у кого наименее вероятно наличие общих генов. К ситуативной теории агрессии относится подход Дж. Долларда, который рассматривал агрессию как следствие фрустрации, аверсивной (крайне неприятной) стимуляции. Дж. Доллард считал, что фрустрация (помеха, раздражение) всегда приводит к агрессии, а агрессия всегда является следствием фрустрации. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. Оно может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно. Это общее положение о смещенной агрессии было расширено и пересмотрено Н.Е. Миллером, выдвинувшим систематизированную модель, объясняющую появление этого феномена. Он предположил, что в тех случаях, когда индивидуумы проявляют агрессию не по отношению к своим фрустраторам, а по отношению к совершенно другим людям, выбор агрессором жертвы в значительной степени обусловлен тремя факторами: 1. Силой побуждения к агрессии. Силой факторов, тормозящих данное поведение. Стимульным сходством каждой потенциальной жертвы с фрустрировавшим фактором. Л. Берковиц дополнил теорию фрустрации положением, что фрустрация вызывает гнев, который создает готовность реагировать агрессивно; однако открытая агрессия может не проявиться. Для актуализации агрессии необходимы сигналы (посылы), разрешающие агрессию. Роль посылов к агрессии могут играть провоцирующие реплики, наличие оружия, чрезмерный страх и податливость «жертвы» [6]. Теория социального научения агрессии А. Бандура постулирует, что агрессивное поведение представляет собой сложную систему навыков, требующую длительного и всестороннего научения. Чтобы усвоить способы разрушительных действий, человек должен наблюдать их социальные образцы, встречать поощрения при их демонстрации и внутренне одобрять собственные «успехи» в причинении ущерба другим людям. Поощрение и наказание являются регуляторами агрессивного поведения, отвечают за усиление или сдерживание деструктивных тенденций. Бандура выделял три вида поощрений: 1. Подкрепление собственного поведения окружающими. Отношения к самому себе. 2. Наблюдение за поощрением другого человека [5]. Теория научения лежит в основе большинства программ профилактики и коррекции агрессивного поведения, т.к., по мнению многих практиков, поведенческий подход в развитии просоциального поведения является наиболее эффективным, методически универсальным и быстрым. По формальным характеристикам в психологии выделяют следующие формы агрессивных действий: · негативные - позитивные (деструктивные - конструктивные); явные и латентные (внешне наблюдаемая агрессия – скрытая агрессия); вербальные – физические (словесное нападение – физическое нападение); прямые – косвенные (непосредственно направленные на объект – смещенные на другие объекты); враждебные – инструментальные с целью причинения вреда, боли другому человеку – с иными целями); эго – синтонные (принимаемые личностью) – эго - дистонные (чуждые для «Я», осуждаемые самой личностью). Наиболее привычными, явными выражениями агрессивного поведения считаются: злословие, повышение тона и громкости голоса, аффектация (бурное проявление негативных эмоций), принуждение, негативное оценивание, оскорбления, угрозы, использование физической силы ( кусание, царапание, удары), применение оружия. Скрытые формы агрессивного поведения выражаются в уходе от контактов, бездействии с целью навредить кому-то, причинении вреда себе и самоубийстве. Агрессия может быть направлена: · на окружающих людей вне семьи (например, на врачей, педагогов или сверстников); · только на близких людей (без проявления агрессии вне семьи, например на бабушку); на животных (птиц, кошек, насекомых); на себя (свое тело или личность, например, в форме выдергивания волос, сдирания кожи, кусания ногтей, отказа от еды в подростковом возрасте); на внешние физические объекты (например, в форме поедания несъедобного, разрушения предметов, порчу имущества и т.д.); на символические и фантазийные объекты (в форме серийных агрессивных рисунков, коллекционирования оружия, увлечения компьютерными играми агрессивного содержания). Особую опасность для общества представляет агрессия, направленная на других людей. А Бандура, Р. Уолтерс называют ее «асоциальной агрессией» и связывают с «действиями социально-деструктивного характера», в результате которых может быть нанесен ущерб другой личности или имуществу, причем эти акты не обязательно должны быть наказуемы по закону [5, 331]. Психологической целью агрессии может быть как собственно причинение страдания (вреда) жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (манипулятивная или инструментальная агрессия). Наиболее распространенными целями агрессивного поведения, не связанного с психическим расстройством, в переходе от враждебности к манипулятивности могут быть: · причинение боли жертве, ее страдание; месть за перенесенное страдание; причинение ущерба; доминирование, власть над другим человеком; получение материальных благ; аффективная разрядка, разрешение внутреннего конфликта; самоутверждение (повышение самооценки, сохранение самоуважения); · отстаивание автономии и свободы; завоевание автономии и свободы; завоевание авторитета в группе сверстников; удаление препятствий на пути к удовлетворению потребностей; привлечение внимания. Психологическая цель определяется в процессе поведенческого анализа, включающего следующие моменты: · ситуации, в которой впервые имело место агрессивное поведение; ситуации, в которых агрессивное поведение проявляется в настоящее время; · люди, в присутствии которых проявляется агрессивное поведение; что обычно предшествует агрессивному поведению (каковы запускающие механизмы); · последующие события (состояние, мысли, действия); реакция окружающих; что исключает данное поведение (когда и благодаря чему его не бывает); · отношение к агрессивному поведению самой личности. Растормаживают поведенческий самоконтроль любые стимуляторы, а также виды деятельности, вызывающие возбуждение на фоне измененного состояния сознания. Однако чаще всего агрессия вызывается словами и поступками, т.е. имеет социальный контекст. Раздражение и разрушительное поведение усиливается вследствие таких физических характеристик среды, как теснота, холод, духота, неприятные запахи, шум, вызывающие физический дискомфорт. Чем больше внимания человек придает неприятным условиям, чем сильнее желание избавиться от них, тем выше его раздраженность. Таким образом, умеренно трудные условия среды обычно вызывают раздражительность, а при усилении негативных воздействий происходит снижение возбуждения, активности и агрессивности. В самые жаркие годы и месяцы совершается значительно больше насильственных преступлений. 1.2.Причины и механизмы возникновения и развития агрессии у детей. Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. Генри Паренс рассмотрел две формы агрессии, которые проявляются у детей любого возраста даже у очень маленьких [37]. Первая – недеструктивная агрессия, то есть настойчивое, неврожденное самозащитное поведение, направленное на достижение цели и тренировку. Недеструктивная агрессия вызывается врожденными механизмами, служащими для адаптации к среде, удовлетворению желаний и достижение цели. Эти механизмы наличествуют и функционируют, хотя и достаточно примитивно, с самого момента рождения человека [36]. Другая форма – врожденная деструктивность, то есть злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим поведение. Ненависть, ярость, задиристость, желание отомстить и т.п. тоже могут быть формой самозащиты, однако порождают множество личных проблем и заставляют страдать окружающих. Врожденная деструктивность, в отличие от недеструктивной агрессии, не проявляется сразу после рождения. Однако механизмы ее продуцирования (генерирования) или мобилизации существуют с самого начала жизни ребенка. Врожденная деструктивность вызывается и активизируется в результате сильных неприятных переживаний (чрезмерная боль или дистресс) [36]. Вся эмоциональная жизнь ребенка находится под влиянием этих двух форм агрессии. Принципиально недеструктивная, невраждебная форма агрессивного поведения обнаруживается у детей уже с первых месяцев жизни. Ребенок ведет себя агрессивно, чтобы самоутвердиться, взять верх в какой-либо ситуации, а так же совершенствовать свой опыт. Этот тип агрессии является важной мотивировкой для развития познания и способности положиться на себя. Такое поведение служит для защиты потребностей, собственности, прав и тесно связанно с удовлетворением личностных желаний, достижением цели так же, как и со способностью к адаптации. Безусловно, проявление этого типа агрессии естественны для здоровой адаптации к среде [26,68]. Вторая форма, врожденная деструктивность, проявляется в злобном и враждебном поведении, связанным с переживанием интенсивного дистресса и боли, но может вызываться так же особым удовольствием причинять боль и явным желанием делать это. Причем агрессивные черты в поведении детей наблюдались с первых дней жизни. Даже у новорожденных детей наблюдались реакции ярости. Но младенец в первые месяцы жизни не осознает своих желаний что-нибудь разрушить или навредить кому-либо. Способность иметь такое желание не возникает ранее первого года жизни. К концу первого года, наблюдается реакция ярости у детей, без труда можно заметить, что ребенок испытывает чувство враждебности и нередко оно сопровождается желанием причинить вред. Примером этого может служить тот случай, когда ребенок гневно швыряет игрушки, если его против воли усаживают в коляску [25,73]. Наблюдения за детьми (даже в тех случаях, когда их поведение исключает разрушительные желания) показывают, что должен существовать некий пусковой механизм для реакции ярости [36,17]. Таким пусковым механизмом является переживание чрезмерной боли или дистресса и дискомфорт. Под воздействием дистресса или боли возникает желание причинить боль и вызвать деструкцию объекта или личности, которые были предметом контроля. В этом и состоит суть враждебного поведения и проявление ненависти и ярости [36,38]. Подобная форма агрессивности, носящая характер амбивалентности, хорошо известна специалистам, работающим в области психического здоровья. Именно она может приводить к возникновению эмоциональных конфликтов, острого чувства вины, формировать грубые черты в характере, лимитировать способность к адаптации, к установлению доброжелательных отношений с людьми и ко многому другому. Без преувеличения можно сказать, что способность ребенка справляться со своей агрессией определяет его будущее благополучие и развитие его индивидуальных и социальных качеств. Но прежде чем научить ребенка справляться со своей агрессией, необходимо проанализировать факторы, обусловливающие становление и развитие агрессивного поведения. Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из двух источников. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечить его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлением агрессии у себя дома. Агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. Теперь рассмотрим действие каждого источника [18,17]. «Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлению детской агрессии безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий предполагают силовые методы, особенно физические наказания». [58,21] Именно в лоне семьи ребенок проходит первичную социализацию. На примере взаимоотношений между членами семьи он учиться взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохраняются у него в подростковом периоде и в зрелые годы. Реакции родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями или сестрами – вот факторы, которые могут предопределять агрессивное поведение ребенка в семье и вне ее, а также влиять на отношения с окружающими в зрелые годы [50,16]. Прежде чем обратиться непосредственно к семейным взаимоотношениям, следует отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или неполная», представляется связанной с агрессивностью детей. Эта характеристика квалифицирует как раз те самые составляющие семейной обстановки, которые связываются со становлением агрессивности, - один или оба родителя живут с ребенком под одной крышей, и каков характер взаимоотношений между ними. Например, Р.Геттинг обнаружил что малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей. П.Мак-Карти сообщает [8,7], что малолетние убийцы, как правило, происходят из «семей, где царит атмосфера беспорядка и безмолвия, где безразличие к чувствам других часто идет рука об руку с физической жестокостью и недостаточной поддержкой и заинтересованностью» в жизни ребенка. Если у детей плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность, будут ополчаться на других детей, сверстники будут отзываться о них как об агрессивных, будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям [8,75]. В.Штайнметц сообщает, что для людей совершавших заказные политические убийства (или покушения), характерно происхождение из распавшихся семей, где родителям было не до ребенка. Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания и срывать гнев на своих детях. Согласно теории привязанности маленькие дети различаются по степени ощущения безопасности своих взаимоотношений с матерью. У надежно привязанного ребенка в прошлом – надежное, устойчивое и чуткое отношение со стороны матери; он склонен доверять другим людям, иметь довольно хорошо развитые социальные навыки. Ненадежно привязанный или тревожащийся по поводу своей привязанности ребенок будет либо резистентным, либо избегающим. Тревожный, избегающий ребенок, в общем, и в целом, избегает своей воспитательницы. Такие дети несговорчивы и сопротивляются контролю. Резистентный ребенок расстраивается при разлуке с матерью, а ей нелегко его успокоить при новой встрече. Такие дети проявляют физическую агрессию, импульсивны, для них характерны эмоциональные вспышки. Ненадежно привязанные дети оцениваются своим сверстниками как участвующие в большем числе драк, чем надежно привязанные. Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес социологов – это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение [57,35]. Некоторые родители вмешиваются редко. При воспитании, они сознательно придерживаются политики невмешательства - позволяют ребенку вести себя как он хочет или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто, либо поощряя (за поведение, соответствующее социальным нормам), либо наказывая (за неприемлемое агрессивное поведение). Иногда родители непреднамеренно поощряют за агрессивное поведение или наказывают за принятое в обществе поведение [57,39]. Изучение зависимости между практикой руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилась на характере и строгости наказаний, а так же на контроле родителей поведения детей. В общем, и целом выявлено, что жестокие наказания связанны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением [8,17]. Использование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе социализации скрывает в себе ряд специфических «опасностей». Во-первых, родители, наказывающие своих детей, фактически могут оказаться для тех примером агрессивности. В таких случаях наказание может провоцировать агрессивность в дальнейшем. Ребенок узнает, что физическая агрессия – средство воздействия на людей и контроля над нами, и будет прибегать к нему при общении с другими детьми [8,35]. Во-вторых, дети, которых слишком часто наказывают, будут стремиться избегать родителей или оказывать им сопротивление. В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину породившую подобные действия. То есть ребенок будет помнить только о боли нанесенной ему, а не об усвоении правил приемлемого поведения [8,35]. И, наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного внешнего воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются привить, своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили бы необходимость наказаний в дальнейшем. По сути дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного поведения, но не устраняет его [8,36]. Наряду с прямыми поощрениями и наказаниями родители преподают своим детям урок на тему агрессивности непосредственной реакции на детские взаимоотношения. В нескольких экспериментах изучался эффект от вмешательства родителей при агрессии между братьями-сестрами [28,26]. Психологи утверждают, что подобный шаг со стороны родителей может на самом деле потворствовать развитию агрессии [28,28]. Поскольку младшие дети на правах более слабых могут ожидать, что родители примут их сторону, они, не колеблясь, вступают в конфликт с более сильным противником. Подобное вмешательство родителей приводит к тому, что младшие дети первыми выходят на тропу войны и в течение длительного времени держат осаду старших братьев и сестер. Отсюда несколько неожиданный вывод - «без родительского вмешательства агрессивные взаимоотношения между их детьми редки по причине неравенства сил, обусловленного разницей в возрасте» [28,31]. А также дети редко ведут себя агрессивно, если родители не наказывают никого из детей, и часто проявляют агрессию, если наказывают старших [28,32]. Таким образом, на агрессивность ребенка будут влиять не только взаимоотношения в семье, но и стиль семейного воспитания, а также взаимоотношения ребенка с братьями и сестрами. Вторым источником, откуда дети черпают модели агрессивного поведения, является взаимодействие со сверстниками. Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры - в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются причинить друг другу какой-то вред - фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им нравятся их партнеры по шумным играм, и они редко получают травмы во время таких игр. Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещавших ДОУ, что частое общение со сверстниками может быть связано с последующей агрессивностью [56,81]. Дети, которые в течении пяти лет перед школой регулярно посещали ДОУ, оценивались учителями как более агрессивные, чем посещавшие ДОУ менее регулярно. Можно предположить, что дети, которые чаще «практиковались» в агрессивном поведении со сверстниками, например, в ДОУ, успешнее усвоили подобные реакции и скорее способны применить их в других условиях, например, в школе [56,83]. Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «самых неприятных». Однако необязательно, что ребенка, которому неприязненно относятся некоторые сверстники, будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически ребенок, которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой группы, и более того, играть в ней важную роль. Н.Кэйрнс и его коллеги утверждают [50,16], что агрессивные дети будут включены в социальные группы с такой же вероятностью, как и их неагрессивные сверстники, но при этом агрессивные дети попадут в группы, состоящие из таких же агрессивных детей. Отсюда и преступные группировки малолетних детей [50,18]. Становление агрессивного поведения – сложный и многогранный процесс, в котором действуют множество факторов. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи и общением со сверстниками. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий. Что касается семьи, на становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близость между родителями и ребенком, а так же стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Из реакции родителей на агрессивные взаимоотношения между сиблингами также извлекается урок о том, что ребенку может «сойти с рук» [50,20]. Фактически, пытаясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут ненамеренно поощрять то самое поведение, от которого хотят избавиться. Характер семейного руководства имеет непосредственное отношение к становлению и упрочнению агрессивного поведения. Родители, применяющие крайне суровые наказания и контролирующие занятия своих детей, рискуют обнаружить, что их дети агрессивны и непослушны. Хотя наказание часто не эффективны, при правильном применении они могут оказывать сильное позитивное влияние на поведение [36,38]. Ребенок получает сведения об агрессии так же из общения со сверстниками. Дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других людей. Однако те, кто чрезвычайно агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в своей возрастной группе, с другой стороны, эти агрессивные дети, видимо, найдут друзей среди других агрессивных сверстников. Разумеется, это создает дополнительные проблемы, так как в агрессивной компании происходит взаимное усиление агрессивности его членов [36,40]. У детей один из главных путей научения агрессивному поведению – наблюдение за чужой агрессией. Дети, которые встречаются с насилием у себя дома и которые сами становятся жертвами насилия, склонны к агрессивному поведению. Таким образом, можно утверждать, что, поведение в детстве позволяет довольно надежно предсказать поведение в зрелые годы. 1.3 Возрастные особенности агрессивного поведения . Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения. Кризисные, переходные периоды сопряжены с неудовлетворенностью своим положением, протестным поведением, капризностью и неуравновешенностью. Возрастные кризисы, сопровождаемые естественным ростом агрессивности, связаны с появлением новых потребностей, которые не удовлетворяются существующими отношениями и умениями. Так, если взрослые переживают кризисы каждые 7-10 лет, то у ребенка кризисные явления наблюдаются значительно чаще. Психоаналитические исследования свидетельствуют о частых приступах гнева, переживаемых младенцами, особенно в ситуациях, когда их потребности недостаточно учитываются. Хорошо известен тот факт, что маленькие дети , желая сохранить материнскую любовь, склонны проявлять жестокость по отношению к новорожденным брату или сестре. Адаптируясь к требованиям детского сада, малыши могут обзываться, щипаться, плеваться, драться, кусаться и даже поглощать несъедобное. Причем эти действия совершаются, что называется, «без разбора» - импульсивно, неосознанно и открыто. Пассивным проявлением агрессии в этом возрасте считается негативизм, упрямство, отказы (говорить, есть), кусание ногтей, (губ). Специальные исследования показывают, что уровень агрессивности и неуступчивости детей снижается в дошкольном возрасте. Пик неуступчивости мальчиков и девочек в этом возрасте приходится на 2 года, а пик агрессивности – на 3 года. Поведение ребенка существенно зависит от эмоционального климата в семье, прежде всего от отношений с матерью. Так, в частности, отношения с матерью в младенчестве и раннем детстве существенно влияют на формирование просоциальности – агрессивности. По данным Эйнсворт, 68% годовалых детей надежно привязаны к матери и позже проявляют больше дружелюбия, готовности к сотрудничеству. 32% младенцев настроены по отношению к матери враждебно, избегающе. Эти дети в последующие годы хуже учились, конфликтовали со сверстниками и взрослыми, чаще проявляли неуверенность. Матери малышей, сильно привязанные к детям, отличались отзывчивостью, теплотой, чутко реагировали на крик и потребности ребенка. Жестокое обращение и халатное выполнение материнских функций приводит к сильным страданиям младенца и формирует у него склонность к вспышкам гнева, а впоследствии трудности в социальной адаптации. Многие лица с криминальным поведением пережил травму материнской депривации и небыли надежно привязаны к матери в раннем детстве [1]. Агрессивные дети обычно вырастают в семьях, где мало интересуются развитием ребенка и предпочитают наказания заботе и терпеливому объяснению. В семье ребенок проходит первичную социализацию. Выявлено, что жестокие наказания коррелируют с высоким уровнем агрессивности у детей, а недостаточный присмотр за детьми, вседозволенность связаны с асоциальной направленностью. Слишком большая свобода ребенка, неспособность родителей совладать с энергичным и требовательным поведением сына и неумение научить его правилам поведения формируют стиль силового доминирования и неподчинения. Наказание является эффективным, если оно последовательно, адекватно проступку и сопровождается доброжелательным объяснением правил поведения. В качестве наказаний могут быть использованы лишение поощрений, временная изоляция от сверстников, а не демонстрация враждебного отношения. В целом детская агрессивность является обратной стороной беззащитности. Если ребенок чувствует себя незащищенным (например, когда его потребности в безопасности и любви не получают удовлетворения), в его душе рождаются многочисленные страхи. Стремясь справиться со своими страхами, ребенок прибегает к защитно-агрессивному поведению. Другим возможным способом преодоления страха может стать направление агрессии на самого себя. Аутоагрессия проявляется по-разному, например, в саморазрушительных фантазиях, в робости или идеях самонаказания. Для детей дошкольного возраста наиболее характерны такие формы агрессии, как порча игрушек, швыряние предметов, эпизодическое грубое обращение с животными, пассивно-агрессивные реакции протеста, неуступчивость и повышенное упрямство. У детей младшего школьного возраста боле частыми становились агрессивные хобби и случаи вербальной агрессии. У самых маленьких (годовалых) детей сознательного агрессивного поведения не наблюдается практически никогда. Малыш может случайно, заигравшись, причинить боль взрослому или другому ребенку. Если взрослый немедленно остановит ребенка или предупредит возможность такого действия (например, не будет низко наклоняться к размахивающему руками возбужденному ребенку), то отпадет и всякая «опасность». Соответственно, не возникнет и вероятность закрепления подобных действий в поведении малыша. Но уже на втором году жизни ситуация несколько меняется. В этот период резко возрастает активность ребенка. Научившись ходить, он приступает к ознакомительной, исследовательской деятельности. Всем известно, сколько хлопот причиняют дети этого возраста. Проворные, шустрые и любознательные малыши всюду могут залезть, все стремятся потрогать; и в этом они уже меньше зависят от взрослого, чем на первом году жизни. С расширением возможностей для самостоятельных действий возрастает независимость в поведении ребенка. Подчас это стремление к самостоятельности - знаменитое «я сам» - выливается в первые попытки маленького человека «настоять на своем», вопреки желанию родителей. К 3-м годам жалобы на «упрямство» сына или дочки звучат настойчивее. Добиваясь своего, ребенок использует любые средства, в том числе и крик, и плач, и капризы, и вспышки ярости, а иногда и «агрессивные» действия. Это связано с тем, что эмоциональные переживания детей раннего возраста; особенно от 2 до 3 лет. Отличаются высокой интенсивностью, их проявления не регулируются социальными нормами и волевыми усилиями как у более старших детей или взрослых. Свое неудовольствие 2-3 летние дети выражают весьма непосредственно: кричат, падают на пол, топают ногами, визжат, могут царапаться, кусаться, драться. Особенно это свойственно сильным, подвижным, активным детям, привыкшим к немедленному удовлетворению своих желаний. Единичные попытки такого поведения встречаются в этом возрасте у многих детей, однако привычными они становятся, к счастью, редко. Вспышки ярости с элементами агрессивного поведения наблюдаются в ситуации, когда желание ребенка по какой - то причине не выполняется. Требование его чаще всего бывает связано с миром окружающих вещей: получить куклу или конфету, поиграть с чужой игрушкой, потрогать стеклянную вазу, снять и бросить на пол бабушкины очки и т.п. – разнообразие подобных стремлений не имеет границ. И, конечно же, лишь малая их часть может быть осуществлена без неприятных последствий для самого ребенка или взрослых. Во всех остальных случаях приходится его ограничивать. Так возникают реальная возможность конфликта между ним и взрослым, который нередко сопровождается агрессивными проявлениями со стороны малыша. Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего детства. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослыми. Выражается это, чаще всего, вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, касанием, драчливостью. Согласно Б.Споку [54,35], в годовалом возрасте нормальными явлениями могут считаться: замахивание ребенка на мать за то, что она сделала что-то неприятное ему. Как отмечает Е.Гаспарова, на втором году жизни возрастает активность ребенка. С расширением возможностей самостоятельных действий возрастает независимость в поведении ребенка. Подчас это стремление к независимости - знаменитое "Я сам!" - выливается в первые попытки маленького человека настоять на своем, вопреки желанию родителей. К трем годам жалобы на упрямство сына или дочери звучат настойчивее. В этот период дети 2х - 3х лет попадают в детские сады, где, как отмечают М.Д.Лисина, В.С.Мухина, Л.Д.Кошелева, начинает формироваться опыт взаимодействия со сверстниками как процесс более или менее длительного поддержания и развертывания действий, направленных на другого. В этот период агрессия носит интруентальный характер. Конфликты между детьми чаще всего возникают в ситуации обладать вещью, обычно игрушкой. Проявление агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависит от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители и воспитатели относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытье, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления, а также проявления косвенной агрессии. Как отмечает И.А.Фурманов [57,40], что в этом возрасте усиливается "исследовательский инстинкт", и в это же время малыш сталкивается с целой системой новых, для его опыта, запретов, ограничений и социальных обязанностей. Попадая в конфликтную ситуацию между спонтанным интересом и родительским "нельзя", ребенок невольно испытывает сильнейшую депривацию - ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. Другими словами, приводит к состоянию фрустрации. Ребенок воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что в нем просыпается злость, отчаяние, агрессивные тенденции. Однако, если раньше родители на агрессивность ребенка реагировали лаской, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишением удовольствий, изоляции. А.Фромм [56, 35], указывает на существование феномена "перенесения", который в три-четыре года является одной из самых обычных примет агрессивности. Суть его в том, что ребенок не осмеливается в этом возрасте открыто изливать свою злость на мать и переносит гнев и агрессивность на другой, гораздо более безобидный объект. Ребенок не может взять верх над матерью с отцом, прежде всего потому, что они взрослые и пользуются реальным авторитетом. К тому же ребенку уже привито чувство уважения и послушания, пусть даже с применением угроз и наказаний. По мнению С.А.Заваражкина [1], ребенок к актам насилия может относить довольно широкий спектр действий, в который включаются даже такие, как лишение лакомства, игрушки, вербальные внушения произнесенные повышенным тоном. В.В.Лебединский отмечает, что периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими и наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с переживаниями возрастных аффективных и личностных кризисов. Э.Клер в работе "О личности трехлетнего ребенка" выделила несколько важных симптомов этого кризиса: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт, стремление к деспотизму. Расшифруем эти понятия. Негативизм - это такие проявления в поведении ребенка, когда он хочет сделать что-либо только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т.е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Упрямство - такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему это сильно захотелось, а потому что он это потребовал, т.е. реакция на свое собственное решение. Строптивость носит, в отличие от негативизма, безличный характер. Она направлена против норм воспитания, установленных для ребенка. Своеволие заключается в стремлении ребенка к самостоятельности. Наблюдается самостоятельность в намерении, в зачатке, обесценивание взрослых. Ш.Бюмер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: "Дура!". Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. "Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними",- писал Л.С.Выготский. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов. Как считал Д.Б.Эльконин, кризис трех лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис своего "Я". Л.С.Выготский указывал, что в данных симптомах ребенок выступает как трудновоспитуемый. Ребенок, не доставлявший забот и трудностей, теперь выступает как существо, которое становиться трудным для взрослых. Благодаря этому, создается впечатление, что ребенок резко изменился на протяжении короткого времени. Из "бэби", которого носили на руках, он превратился в строптивое, упрямое, негативное, отрицающее, ревнующее или деспотичное, так что сразу весь его облик в семье меняется. В кризисе трех лет происходит то, что называют раздвоением: здесь могут быть конфликты, ребенок может ругать мать, игрушки, предложенные в неподходящий момент, он может их разломать со злостью, происходит изменение аффективно-волевой сферы, что указывает на возросшую самостоятельность и активность ребенка. Тенденция к самостоятельной деятельности знаменует собой то, что взрослые не закрыты для ребенка предметом и способом обращения с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам" означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослый как бы впервые возникают в мире детской жизни. Детский мир из мира ограниченного предметами превращается в мир взрослых людей. Как уже было описано выше, ребенок приходит в наш мир взрослых с "проблемным" поведением, с точки зрения взрослых, что обуславливается неразвитостью аффективно эмоционально-волевой сферы, отсюда неумение управлять своими эмоциями. С одной стороны, самостоятельность ребенка во всем, а с другой - слабая саморегуляция. И от нас взрослых, особенно родителей, требуется быть еще более внимательными и сочувствующими ребенку в этот период времени, т.е. отнестись к нему с пониманием. Но, как отмечает Б.Спок [20, 47], именно в этот период детства родители "консолидируются" и все вместе начинают подавлять "самоутверждение ребенка". И, конечно, родители для этого используют любые средства. Как отмечает К.Бюттер [8], от детей требуют соответствия родительским представлениям о поведении. А эти представления подразумевают полную "покорность". Но, несмотря на то, что преобладают негативные отношения со взрослыми, дети, все-таки, постоянно стремятся к установлению и сохранению положительных взаимоотношений с ними. И, если эти взаимоотношения не удовлетворяют ребенка, у него возникают глубокие аффективные переживания, которые ведут либо к значительному снижению активности в общении со сверстниками, либо к агрессивности по отношению к ним. В этом случае мы говорим о непонимании родителями своего ребенка, его трудного периода. И это непонимание выражается применением физической силы и грубости по отношению к "своему милому бэби". А ведь ему и так не сладко! [1, 140]. Родители становятся невыносимыми, ссорясь с ребенком, и друг с другом из-за его воспитания. А в этом случае, при воспитании детей в атмосфере постоянных скандалов, драк, недоразумений в семье у ребенка культивируется и усиливается неумение сдерживать непосредственные эмоциональные реакции, возбудимость, конфликтность. Заражаясь раздражительностью взрослых, дети переносят ее на свое ближайшее окружение - сверстников. И, хочется повториться, что именно в младшем дошкольном возрасте перед детьми "взрослые выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире" [36, 27] . И, конечно же, в этом возрасте в первую очередь такими образцами являются родители. 1.4 Влияние СМИ на агрессивное поведение детей. Телевизор давно уже стал неотъемлемой составляющей нашей жизни. Поколение людей старшего возраста не мыслит своего существования без ежедневного пересмотра новостей, без неоконченных сериалов, поколение сегодняшних 20-30-летних с удовольствием пересматривает всевозможные ток-шоу, дошкольники спешат к телевизору… Впрочем, тяжело сегодня найти семью, которая обходилась бы без этого «говоруна». Психологи утверждают, что за последние десятилетия сформировалась огромная армия так называемых пассивных зрителей. Такие люди, переступив порог своего помещения, мгновенно тыкают пальцем в пульт и начинают заниматься своими делами или отдыхать под аккомпанемент телебормотания. Этим людям безразлично, о чем вещает телеэкран. Шоу, репортажи или интервью являются лишь фоном. Иногда какой-то эпизод привлечет внимание, а в основном «телек» исполняет роль шумовой и зрительной, такой себе жвачки для зрения и слуха. Хорошо это или плохо? Тяжело сказать. Не все так однозначно в нашей жизни. Почему бы человеку не проводить свободное время так, как ему хочется? И потом, даже бездумное «путешествие» каналами способно зафиксировать в памяти какую-то информацию. Кто знает, может, когда-то она тебе понадобится. А еще психологи констатируют, что родители современных дошколят чаще жалуются на детские страхи. Мнится, и здесь не обошлось без телевидения. Есть обстоятельство, на которое обращают внимание все: телевизионные кадры надолго отмечаются в памяти. Думаю, в большинстве из нас есть примеры, когда что-то увидено по телевизору надолго выводит нас из равновесия — увидено не отпускает. Да, сила увиденного велика. И телевидение об этом хорошо знает. Поэтому не будет жадничать на сенсационные репортажи. Особенно это касается информации о неурядицах нашей жизни: естественные катаклизмы с человеческими жертвами, террористические акты, в результате которых погибают люди, взрывы, кровь, человеческие страдания. Сказать, что после пересмотра такой информации чувствуешь дискомфорт — ничего не сказать, часто этому ощущению есть полностью точное определение — страх. Выходит, причиной наших страхов зачастую является телевидение. Если бы не картинки, все выглядело бы не так страшно. То есть, оно не выглядело бы никак — оно было бы лишь плодом нашего воображения. Тогда не проще ли было бы «отключить» этот страх — просто не смотреть телевизор? Наверное, проще. Но мы не делаем этого. Телевидение все чаще показывает то, что люди не должны видеть, что противоречит глубокому, неосознанному, на генетическом уровне заложенному запрету, инстинкту самосохранения. Когда же человеку показывают (а поскольку запретный плод — очень сладкий), то человек это смотрит, возбуждается, иногда копирует сцены насилие или порнографии, с которых экран снимает табу. Смерть должна быть скрыта от посторонних глаз. Этот постулат присущий нашей культуре, в которой сложился сложный ритуал прощания с покойником. Потому одно из главных обвинений в адрес ТВ — это снятие покрывала таинственности с явления смерти. Все те же психологи говорят, что это «делает пробоину в духовной защите человека и через эту пробоину можно внедрить самые разнообразные установки». Имиджмейкеры, которые исповедуют принципы школы фрейдизма, считают, что зрелище смерти удовлетворяет «комплекс Танатоса». Оно больше всего заостряет внимание и возбуждает интерес зрителя. Смерть является безусловной ценностью: человек с удовольствием констатирует, что кто-то умер, тогда как он продолжает жить. Наверное, стоило бы как-то исследовать, как телевизионные передачи освещают общественные и политические проблемы. Одна из самых авторитетных в мире аналитических организаций — Центр по вопросам нас-медиа и общественных отношений ( Center for Media and Public Affairs — СМРА) — независимое исследовательское учреждение, которое проводит научный анализ того, как средства массовой информации освещают эти проблемы. По данным Центра, насилие на экране является привлекательным для телезрителей: в 75 случаях из 100 насильник не жалеет о том, что совершил, 40 % актов агрессии вообще осуществляют позитивные герои. К тому же руководители Центра подчеркивают, что большинство аналитиков ищут насилие на телевидении совсем не там, где оно есть в действительности. Широкое распространение видео и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызываю острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивными и жестокими. До сих пор идет жаркая дискуссия о том, оказывают ли на самом деле военные действия и сцены насилия, мерцающие на экране, огрубляющее действие на детей. Так статистика сообщает, что в наиболее популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии. Таким образом, даже ребенок, проводящий у телевизора, например, всего лишь два часа, видит за день в среднем свыше семнадцати актов агрессии. Поэтому не случайно эта тема, представляет собой интерес для психологической науки и обладает высокой социальной значимостью, последнее время притягивает к себе все более пристальное внимание исследователей. Одни ученые считают [8,39], что в видеофильмах ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности и отреагирует аффекты, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности, и не могут решить их в реальной жизни. В рамках теории социального научения, существуют противоположные данные, которые свидетельствуют о том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предполагает теория влечения [8,123], а, наоборот, к возбуждению агрессии. Это мнение опирается на данных о том, что наблюдатель, особенно если он ребенок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо, за которым он наблюдает. В частности указывается, что просто ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах может увеличивать степень агрессивности. Было установлено, что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видео насилием, в то время как мало агрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия. Кроме того, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления, по-разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, которые в семье чаще подвергаются наказания, во-первых, вообще больше смотрят телевизионные передачи, во-вторых, в качестве любимых передач они отмечают большое количество программ, в которых присутствует насилие, а в качестве любимых героев – телегероев, проявляющих враждебность и агрессию [56,38]. В этой области различные психологи проводили исследования. Первые исследования, посвященные влиянию телевизионных и кинематографических образов насилия на человеческое поведение, были проведены А.Бандурой и его коллегами [5,401]. В этих экспериментах принимали участие дети дошкольного возраста. Им демонстрировались короткометражные фильмы, в которых взрослый весьма враждебным способом обращался с большой куклой, Бобо. После просмотра сцен детям предлагалось поиграть, кто во что хочет, в течение определенного времени (10 – 20 мин.), а экспериментатор в это время внимательно следил за детьми, фиксируя их поведение. И оказалось, что часть детей копировали поведение актера. Эти эксперименты вскоре после их проведения были подвергнуты критике со стороны ученых – социологов и представителей телеиндустрии, подставивших под сомнение их целесообразность и верность интерпретации их результатов. Было, во-первых, отмечено, испытуемые в данных экспериментах вели себя агрессивно по отношению к специально для этого предназначенной надувной куклы, а не по отношению к человеческому существу. Поэтому не совсем ясно, можно ли продемонстрированное поведение однозначно считать агрессией – ведь никому не было причинено реального вреда. Во-вторых, материал, по нескольким существенным параметрам отличался от обычного кино - и телепродукции. По этим причинам, утверждалось, что результаты экспериментов, поставленных самим А.Бандурой и аналогичных им, не подводят прочной базы под предположение о том, что сцены насилия, показываемые в теле – и кинофильмах, способны приводить к возникновению агрессивных проявлений в межличностных отношениях. Столкнувшись с подобной критикой, несколько исследователей незамедлительно начали планировать и проводить эксперименты, преследовавшие три главные цели [36,5]. Во-первых, экспериментаторы старались смоделировать условия, приближенные к реальности. Во-вторых, участникам показывали более реалистичные сцены насилия. И, наконец, исследователи постарались избавиться от присущего ранним экспериментам точного сходства между обстоятельствами в наблюдаемых эпизодах насилия и условиями потенциального проявления агрессии. Таких экспериментов было проведено множество, и в целом их результаты наводили на мысль, что просмотр сцен насилия в кино или по телевизору провоцирует зрителей на аналогичное поведение [36,10]. Несмотря на то, что эксперименты «второго поколения» позволили устранить некоторые недостатки ранних экспериментов с куклой, они тоже оказались под огнем критики. Указывали на следующие недостатки: 1. испытуемый может счесть, что экспериментатор одобряет агрессию, так как их пригласили на просмотр фильма со сценами агрессии; 2. из программ зачастую были вырезаны эпизоды, в них отсутствовал сюжет; 3. просмотр отдельно взятой программы со сценами насилия не вырабатывает опыт, эквивалентный просмотру разнородной мешанины агрессивных и неагрессивных программ за длительный период времени. С учетом этих критических замечаний был проведен ряд экспериментов, которые можно было бы назвать третьим поколением экспериментов, исследующих влияние наблюдения за сценами насилия на развитие агрессивного поведения. В этих исследованиях изучалось, насколько дети подвержены влиянию реалистического изображения насилия по телевидению за сравнительно долгий период – от нескольких дней до нескольких десятилетий. Фиксировалось также фактически агрессивное поведение в естественных условиях и в столь же широких временных рамках. Исследования показали, что зависимость между наблюдением насилия и агрессивностью нельзя рассматривать однозначно. Наверно, что, посмотрев свою любимую остросюжетную программу, где герои иногда совершают агрессивные поступки, дети готовы сорваться и накинутся на любого, кого угораздило встретиться у них на пути. Судя по проценту положительных результатов в большинстве исследований, вероятность более яркого проявления агрессивных наклонностей после просмотра подобных материалов, скорее, всего, невелика. Более того, существует огромное количество факторов, влияющих на количество осуществленных агрессивных действий, так что воздействие любого из них по отдельности очень мола. "Мне кажется, - писал К.Бюттер, - совсем непонятной вера многих представителей профессиональных кругов в то, что влияние военных игрушек, видеоигр и телевидения вообще можно считать единственной причиной агрессивного и насильственного поведения [8]. Ведь перед лицом обострения жизненных проблем (безработица, нет социальной поддержки, одиночество) более убедительным мне кажется прямо противоположный вывод, что внутренняя агрессивность является следствием возрастающей агрессивности внешних, реальных отношений здесь и теперь. Кроме того, многие просто игнорируют индивидуальную историю жизни ребенка, играющего в военные игры, смотрящего телевизор: как будто до этого он никогда не сталкивался с реальным насилием, как будто он такой податливый человек, что достаточно лишь раз подвергнуть его соответствующим раздражителям с экрана, чтобы превратить в чудовище!» [8,56] Что же касается проведения лонгитюдных исследований, необходимых для строгого доказательства наличия и отсутствия влияния телевидения, К.Бюттер придерживается мнения, что никогда даже самый детальный анализ биографии не сможет полностью раскрыть взаимосвязь между индивидуальной судьбой и насилием в обществе [8,63]. Во всяком случае, Улла Джонсон-Смарагди эмперически подтвердила прописную истину [28,48], что родители все еще представляют собой основную модель для поведения детей, то есть в плане потребления (в данном случае – выбор телепрограмм) поведение детей зависит от соответствующего поведения родителей (выбора ими телепрограмм). В 1988 году шведская исследовательница Инга Сонессон обнаружила, что маленькие дети не только чаще старших чувствуют страх при пересмотре передач, но и то, что они боятся тех передач, где демонстрируется реальное насилие. Эти исследования показали, что при пересмотре телепередач девочки чаще, чем мальчики, замечают появление у себя страха. А поскольку девочкам традиционно разрешено демонстрировать свои тревоги и страхи более открыто, чем мальчикам, то и страхи у них реже переходят в агрессию. Проще говоря, сама возможность показать свой страх, отреагировать на опасную ситуацию испугом, по мнению Сонессон, снижает вероятность активации защитных агрессивных форм поведения. Речь идет не просто об усвоении негативных личностных образцов и моделей поведения, а о проблеме влияния агрессивности телеэкрана на психическое здоровье детей. Таким образом, после многолетних исследований, с использованием самых разнообразных методов и приемов, степень влияния СМИ на агрессивное поведение детей не была выяснена. Представляется, что средства массовой информации все же оказывает какое-то влияние. Однако сила его остается неизвестной. 1.5. Проявление агрессивного поведения у детей, лишенных родительского попечения. Дети – сироты – проблемная группа в психологическом плане, дети лишенные эмпатийного общения в семье, с близкими людьми перенесшие жестокое обращение. Поэтому, необходимо создание условий для адаптации ребенка в новой окружающей среде и установление благоприятного психологического климата в группе. В западной психологической литературе весьма значительное место занимают описания тяжелых последствий разлуки ребенка с матерью или другими близкими взрослыми. Уже давно утвердилось мнение о том, что разлука с близкими в ранний период жизни фатальным образом предопределяет дальнейшую судьбу ребенка. Многие авторы приводят фактический материал, свидетельствующий о драматическом, а иногда и трагическом влиянии на ребенка разлуки с близкими взрослыми. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. У этих детой масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Каждый ребенок, живущий в детском доме, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. Особая психологическая проблема— отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно— в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условия для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. По выражению Л. С. Выготского, «идеально осуществимое воспитание возможно только на основе надлежащим образом направленной социальной среды», более того, социальная среда в представлении Л. С. Выготского «является единственным воспитательным фактором»[10]. В нашем понимании воспитательная среда представлена двумя составляющими: • предметная среда — мир вещей; • социальная среда — мир людей. На всех этапах развития личности ребенка доминирует социальная среда. Активность воспитательной среды определяется ее динамичностью. По мнению Л. С. Выготского, роль воспитателя сводится к организации и регулированию среды, а воспитание осуществляется через собственный опыт воспитанника, который всецело определяется средой [10]. Микросоциум интернатного учреждения имеет свою специфику, к которой воспитанники вынуждены адаптироваться, но, по мнению Л. И. Божович, развитие личности должно осуществляться не в условиях приспособления ребенка к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку, и окружающей его среды, и самого себя. Социальные условия в детском доме отличаются от семейных, они иначе влияют на формирование личности ребенка, у которого ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера и воображение, значительно позднее и хуже формируются навыки самоконтроля. Ключевой проблемой была и остается проблема психолого-педагогической культуры отношений между взрослыми и каждым конкретным ребенком, воспитывающимся в интернатном учреждении. Изучение агрессии и насилия было и остается областью, насыщенной полемикой. Дискуссии о на силии осложнены межличностным, политическим и научным подтекстом. На агрессивное поведение детей, воспитывающихся в детском доме, влияет комплекс факторов: > персональные факторы (низкий уровень вос питания, неадекватная заниженная самооцен ка, высокая импульсивность, готовность к риску, ограниченное чув ство самосохранения); > поведенческие факторы, (поведение, создающее помехи для окружающих); >социальные факторы (культ насилия в обще стве, влияние СМИ, отклоняющееся поведение родителей, низкий социально-экономический статус семьи, зависимость от социальной по мощи, смена воспитателей, внутрисемейные конфликты, се мейное насилие и друзья с откло няющимся поведением, которые были до поступления в детский дом). Дети из неблагополучных се мей имеют больше шансов стать правонарушите лями, чем дети, воспитанные в хороших, благопо лучных семьях. Равнодушие со сто роны родителей могут спровоцировать аг рессивное поведение у ребенка [14]. Эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности. Эмоции являются своеобразным стимулятором ассоциаций из различных, порой не связанных друг с другом областей опыта, что способствует быстрому обогащению исходной информации, ориентировку в пространстве. В дошкольный период у детей происходит пробуждение и расцвет познавательных, творческих, эмоциональных способностей. А эмоциональная нестабильность детей, лишенных родительского попечения обеспечивает у них снижение процесса познания, снижение положительной мотивации к усвоению знаний, формированию недоверчивости и отчужденности по отношению к взрослым и сверстникам [26,69]. Одной из причин нарушения у детей эмоциональной стабильности является агрессивное поведение. Которое влияет на самочувствие ребенка, на самочувствие окружающих его сверстников и взрослых, а так же на познавательные, творческие способности ребенка. Таким образом, если ребенок не научится сдерживать и регулировать свою природную агрессию, что может стать причиной серьезных проблем в дальнейшей жизни ребенка [26,73]. Поэтому необходим процесс социализации агрессии. Под социализацией агрессии понимается процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определенном сообществе, цивилизации [56,35]. Совершенно ясно, что «природный» агрессивный потенциал никуда не исчезает в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования, вандализм и другие тактические приемы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии [56,35]. Здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношений родителей к ребенку. Известный этнограф и социолог М.Мид, изучая примитивные сообщества, оставшиеся на более ранних этапах цивилизации, сделала очень интересные наблюдения. В тех сообществах, где ребенок имеет негативный опыт, как правило, формируются отрицательные черты личности. В частности стиль взаимодействия с взрослыми сводится к следующему: с первых дней жизни ребенка мать резко отлучает его от груди и надолго уходит работать, общение с матерью происходит очень редко, большую часть времени ребенок проводит в одиночестве, опекаемый лишь случайно пришедшими взрослыми. Дальнейшее воспитание остается достаточно суровым: в основном используются частые наказания при отсутствии поощрения, враждебность детей по отношению друг к другу не вызывает у взрослых осуждения. В результате формируются такие качества как тревожность, подозрительность, сильная агрессия, эгоизм и жестокость. Совершенно другая картина наблюдается в сообществах, где вся структура жизни ребенка построена на взаимопомощи и кооперации, и идеалом личности является мягкость в общении, альтруистическое отношение к другим. Это культурные установки проецируются и на воспитании детей. С первых дней жизни ребенок окружается заботой и вниманием родителей или родственников. Общение взрослых и детей позитивно окрашено, наказания редки. Единственной особенностью поведения, которое вызывает строгость и недовольство родителей, является агрессивность. Драки и ссоры между детьми немедленно пресекаются. Детей учат конструктивному поведению, например, вымещать гнев преимущественно на неодушевленных предметах. Очень схожие факты наблюдали и другие исследователи. Таким образом, опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора. Первый – это образец отношений и поведение родителей, полученный в период нахождения ребенка в семье. В бывших семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых. Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Было выявлено, что воспитанники, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высоко агрессивны во взаимодействии со сверстниками и сотрудниками детского дома. Итак, можно заключить, что в период, когда дети находились в той или иной неблагополучной семье, взрослые сами поощряли, наказывали, а иной раз и закрепляли проявление агрессивного поведения у детей. Поэтому процесс социализации агрессии должен быть двухсторонний, как со стороны взрослого, так со стороны и ребенка. Создавая эмоционально благополучную среду для ребенка, мы обеспечиваем его эмоциональную стабильность, что является базой психического здоровья ребенка. ГЛАВА 2 . ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АРТ-ПЕДПГОГИКИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДЕТСКОГО ДОМА Наибольший эффект в работе по предупреждению и преодолению агрессивности детей дошкольного возраста может быть достигнут только при умелом, гибком использовании педагогом методов в их разнообразных сочетаниях. Применяемые методы и приемы должны быть адекватны нарушению в развитии ребенка и способствовать коррекции вторичных отклонений. В противном случае они не являются действенными. Подбирая соответствующие методы и приемы, педагог должен ориентироваться не только на всю группу детей, но учитывать также индивидуальные особенности и возможности ребенка, его состояние, уровень подготовки, интересы, художественные наклонности. Совершенствование существующих и создание новых эффективных средств и методов, повышающих резервные возможности организма человека, является актуальной проблемой. Взоры многих современных исследователей все больше обращаются в сторону различных видов искусства в качестве адаптогенных, профилактических, лечебных, коррекционных средств. Артпедагогика представляет собой совокупность психокоррекцион- ных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения. Говоря об артпедагогике, чаще всего имеют в виду терапию художественным творчеством. В наше время интенсивно развиваются и другие направления артпедагогики (цветотерапия, изотерапия, музыкотерапия сказкотерапия, игротерапия и тому подобное). В артпедагогическом процессе средством терапии являются разные формы взаимодействия ребенка с изобразительными материалами: красками, бумагой, глиной, с помощью которых дошкольник создает визуальные образы и художественные объекты. В отличие от вербальной терапии, в арт-терапии вербальная экспрессия используется в качестве вспомогательного средства коммуникации и самовыражения малыша. Символический язык изобразительного искусства — наиболее адекватен для выражения содержания несознательного. Арт-терапия связана с раскрытием творческих способностей и потенциала ребенка, мобилизацией внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Это — инструмент для исследования и гармонизации тех сторон внутреннего мира малыша, для выражения которых слова не подходят. Арт-терапия — это средство свободного самовыражения и самопознания. Художественное творчество помогает понять и оценить свои чувства, воспоминания, образы будущего, найти время для возобновления жизненных сил и способ общения с собой. Символические образы являют собой способы разрешения внутрипсихических конфликтов. Однако было бы неверно рассматривать видовые различия арт-терапии с точки зрения принадлежности к видам искусства. Виды арттерапии в медицине и психологии дифференцируются в зависимости от лечебного и коррекционного воздействия на человека и формы его организации (индивидуальная, групповая). Однако основой для всех видов арт-терапии является художественная деятельность субъекта, посредством активизации которой осуществляется коррекция тех или иных нарушений в развитии человека. 2.1 Цветотерапия Цвет — важнейший элемент интерьера. Именно гармоничное сочетание красок в окружающей ребенка обстановке лежит в ос нове его комфортного существования. В.М. Бехтерев писал, что «умело подобранная гамма цветов способна благотворнее воздействовать на нервную систему, чем иные микстуры». У каждого цвета свои специфические свойства и сила. Теплые цвета (от красного до желтого) повышают давление, мускульное напряжение, учащают пульс, дыхание, увеличивают скорость дви жения, вызывают беспокойство. Холодные цвета (спектр от фиолетового до сине-зеленого) понижают давление, уменьшают частоту дыхания, снимают напряжение, при длительном воздействии вызывают печаль, усталость, утомление. Статичные цвета (спектр зеленый, желто-зеленый, оливковый) уравновешивают, способству ют релаксации, благоприятствуют концентрации внимания. Пастельные тона (малонасыщенные — салатный, серо-голубой, лило вый) стремятся к стабильности и гармонии. Черный цвет подав ляет, вызывает тоску, страх, угрюмость. Цвет воздействует на эмоциональный настрой человека независимо от того, ощущает ли это сам человек. Цветовая информация является основой нейропсихофизиологического состояния человека. В настоящее время над этой проблемой успешно работает «НИИ Информационного цвета» под руководством Кулешова В.А. Кулешов Валерий Анатольевич, доктор философии, является создателем хромалогии – науки о кодированном цвете, которая была официально признана РАН. С позиции системного подхода информация поступающая в мозг через зрительный анализатор является неотъемлемой и значительной частью стадии афферентного синтеза функциональных систем. На этой стадии зрительные раздражители превращаются в целостные цветовые образы, активно взаимодействующие с эмоциогенно-мотивационными структурами мозга человека, что, в конечном счете, может повлиять на эффективность достижения конечного приспособительного результата иерархически организованных функциональных систем (поведенческих, гомеостатических и т.д.). Таким образом с позиций теории функциональных систем понятно, что меняя цветовую гамму обоев возможно создать специфическую для данного вида профессиональной деятельности или коррекционно-реабилитационного воздействия обстановочную афферентацию. Согласно его теории, «каждая Земная структура (в т.ч. человек) находится в конкретном Пространстве конкретного Времени. Конкретное Время в единстве с конкретным Пространством образует неповторимое мерно-периодическое цвето-Временное Пространство конкретной Земной структуры, согласно «Теории цвето-Временного Пространства» [25]. Неповторимое мерно-периодическое цвето-Временное Пространство конкретной Земной структуры (в т.ч. человека) в естественных и искусственных условиях определено «информационным отрезком», имеющим индивидуальную собственную цвето-звуковую программу, проявляемую в торсионно (круговом) – электромагнитном (частотно-периодном) движении через астрономическое, биолого-физиологическое и кодированное Время. У человека этот «информационный отрезок» проявляется в «Нейро цвето-звуковом программировании», в основе которого положен кодированный цветовой фон экранов-панно, которые нравятся, в единстве с цветовым фоном, который не нравится в «Коррекционных обоях Кулешова», с проявлением усиливающего их словесно-речевого фактора «Хочу» и «Не ...» («Не хочу»). Информационный образ человека во Времени и Пространстве Земли определен индивидуальной жизненной программой, которая закладывается для каждого индивида информационно-генетически через физиологических родителей. Естественная индивидуальная жизненная программа определяет судьбу человека, которая складывается из его болезней (психофизиологических проблем), эмоций (психоэмоциональных проблем) и единства этих двух показателей – мыслей (нейропсихофизиологических проблем) [25] Но, естественную судьбоносную жизненную программу каждого человека можно откорректировать искусственным путем через «Нейро цвето-звуковое программирование». В Научно-исследовательском институте информационного цвета для коррекции психофизиологического состояния у взрослых и детей при различных психофизиологических и патологических состояний были созданы Коррекционные обои Кулешова. Коррекционные обои использовались как цветовой фон для повседневной коррекции эмоционального состояния. Оздоровительные коррекционные обои Кулешова были исследованы в процессе многочисленных испытаний в ГВКГ им. Н.Н. Бурденко, учебных заведениях, оздоровительных учреждениях МЗ РФ. Всего для широкого применения представлены 18 видов панно формата А4. Цвето-коррекционные панно рекомендуется применять в различных помещениях с целью создания определенного эмоционального микроклимата. 2.2 Изотерапия Изотерапия – способ свободного самовыражения и самопознания. Она допускает атмосферу доверия, высокой терпимости, внимания к внутреннему миру ребенка. Приобщение к искусству дает воспитаннику возможность почувствовать свободу разрешать, создать. Художественное творчество помогает идентифицировать и оценивать свои чувства, воспоминания, образы будущего, найти время для возобновления жизненных сил и способ общения с самим собой. Изотерапевтическая работа, предоставляя возможность выражения мыслей, чувств, эмоций, потребностей, состояний, как и любое творчество, дает высокий позитивный эмоциональный заряд, формирует активную жизненную позицию, уверенность в своих силах, автономность и личные границы. Изотерапия основана на мобилизации творческого потенциала дошкольника, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Она отвечает фундаментальной потребности в самоактуализации — раскрытии широкого спектра возможностей и утверждения своего индивидуально-неповторимого способа жизни в мире. Педагог является свидетелем внутренних конфликтов и переживаний ребенка, которые, отображаясь в творчестве, потом обговариваются в беседе. Изобразительная деятельность является мощным средством сближения людей, своеобразным «мостом» между педагогом и ребенком, что необходимо при трудностях в контакте, в общении по поводу слишком сложного и деликатного предмета. В индивидуальной работе с агрессивными детьми имеет значение применение рисуночных техник. Рисование ценно тем, что дает возможность детям полнее выразить себя невербально – ведь вербальная система коммуникации развита у них еще недостаточно. Кроме того, рисование позволяет ребенку отреагировать свои эмоции, выплеснуть агрессию на бумагу, дать волю своей фантазии: ведь нарисованное - это в какой-то мере сбывшееся. Как считает А.И. Захаров, рисование - это не только невкрбальный способ коммуникации, но и средство развития ребенка, поскольку помогает ему разобраться в своих переживаниях. [19]. В рисунках дети естественным и спонтанным образом выражают свои чувства. Они убивают и воскрешают, созидают и разрушают образы, соответствующие их уровню сознания и воображения, их манере чувствовать и объяснять окружающий мир. Таким образом, для педагогов изотерапия может стать неистощимым источником наблюдений и инструментом для снятия детской агрессивности. Агрессивные дети обычно и в рисунках агрессивны: их постоянным содержанием являются войны, оружия, столкновения и т.п. Уже сам характер рисунка может говорить о повышенной возбудимости: размазанность и разбросанность компонентов рисунка, нечеткая композиция, черно-белое, некрасочное выполнение и т.п. Интересен цветовой анализ рисунка: при сильном напряжении и тревоге цветность снижается вплоть до полного отсутствия. При страхе и чувстве одиночества ребенок рисует себя черным цветом. Изображение кого – либо из знакомых красной краской говорит о том, что данный человек вызывает у ребенка состояние возбуждения. Оно может быть различным в зависимости отношения ребенка к этой личности: при хорошем отношении это чувство радости, при плохом – показатель агрессивных стремлений, тревоги. При рисовании дети должны иметь максимум свободы для проявления инициативы и необходимое для этого физическое и психическое пространство. Зачастую, начиная рисовать, ребенок увлекается, придумывая различные продолжения сюжету. Перед началом работы ребенка обязательно нужно предупредить, что важен сам факт рисования, а качество рисунка значения не имеет. В коррекционном плане ребенку дается задание нарисовать рисунки с различными конфликтными ситуациями, желательно - в виде комиксов, показывающих динамическое развитие событий. Ребенку предлагается изобразить ситуацию, в которой он вел себя агрессивно, а затем нарисовать новую картинку, изображающую, как он разрешает конфликт конструктивно. Такое моделирование ситуации является фактически обучением более адаптированному поведению, а действия педагога – косвенным внушением. Несколько таких сеансов с прорисовкой как бывших, так и возможных ситуаций дают обучающий и закрепляющий эффект. После рисования ребенку рекомендуется вести себя аналогичным образом и в реальных ситуациях. Если в группе детей назревает «разборки», либо кто-то из детей замкнут или находится в подавленном состоянии, предложите ему нарисовать то, что его беспокоит. Если ребенок захочет нарисовать своего обидчика, а потом разорвать рисунок, позвольте ему сделать это. Таким образом, в социально приемлемой форме он отреагирует. Снимет свою агрессию, не причинив вреда ни себе, ни обидевшему его человеку. Иногда ребенку бывает достаточно лишь нарисовать свою агрессию, чтобы почувствовать себя вновь спокойно и уверенно; некоторым, чтобы почувствовать облегчение, необходимо смять, разорвать, порезать свой рисунок. Все зависит от интенсивности чувств ребенка, от его темперамента, а также от накопившейся внутренней агрессии. 2.3 Музыкотерапия. Работу по преодолению и предупреждению агрессивности невозможно представить без лечебного воздействия музыки. Послушать музыку - это лучший способ расслабиться в конце дня. Музыкотерапия (по И.Р. Тарханову, М.Я. Мудрову, О.А. Машко ву) — эффективный метод профилактики и лечения детских неврозов. Музыка повышает способность организма к высвобож дению эндорфинов — мозговых биохимических веществ, помога ющих справляться с болью и стрессом, регулирует дыхание. Один известный музыкант и композитор заболел лихорадкой. Он непрерывно кричал и плакал, страдал бессонницей. На третий день своей болезни он выразил желание послушать в своей комнате концерт. Врач, хотя и без большого желания, согласился на это. При первых звуках музыки лицо больного стало более веселым, глаза успокоились и судороги прекратились, ему стало значительно лучше. Этот случай, описанный Гес-де-Кальве, можно легко объяснить: мы имеем дело с лечебным влиянием музыки на психическое и физическое здоровье человека. История возникновения музыкотерапии как метода лечения достигает третьего тысячелетия до нашей эры. Еще в Парфянском царстве с помощью специально подобранных мелодий лечили от тоски, нервных расстройств и сердечной боли. А в Древнем Египте с помощью музыки исцеляли душевнобольных, катая их в лодках по Нилу и успокаивая при этом игрой на музыкальных инструментах. Стимулом к использованию музыки как эффективного лечебного средства служит инстинкт самосохранения первобытного человека, что оказывается в желании отвернуть от себя опасность, болезнь и смерть. Ведь в начале своего существования музыка имела характер магического управления силами природы и была средством влияния на демонов и богов. Звуки, которые издавал маги, колдун или шаман, ударяя цепью по камню или колоде в определенном ритмично монотонном темпе, то постепенно ускоряясь или замедляясь, вызывали у больных определенные реакции. А эффективность влияния ритмичных звуков усиливало магическое пение. Существовала вера в то, что пение и инструментальная музыка, которая являла собой игру на барабанах и погремушках, усиливала влияние на духов, является эффективным способом лечения болезней и заживления ран. Существуют свидетельства, что в Индии даже существовали так называемые медицинские песни, которые давали возможность показать уверенность врача в силе своего искусства и вызывать таким способом у больного полную доверие к врачу. А давние китайцы считали, что музыка спасает от всех болезней, какие неподвластные врачам. Одна из семи муз — Евтерпа — была покровительницей музыки. А образы бога солнца Аполлона, заместителя искусств, и его сына Асклепия, заместителя лечения, были символами связи искусства и медицины; Плутарх рассказывает, что приступы гнева у Александра Македонского обычно усмиряли игрой на лире. Гомер в «Одисеи» рассказывает о лечении ран воина звуками музыки и о том, как Ахилл снимал эмоциональное напряжение своим пением и игрой на лире. Сократ обращал внимание на лечебное последействие музыки, то есть на влияние музыки уже после того, как она прозвучала. Целебное действие звучания определенных музыкальных инструментов замечал и Демокрит. Он советовал слушать флейту для лечения смертельных инфекций. Первый общепризнанный теоретик музыки Пифагор считал, что музыка способствует здоровью, если пользоваться ею должным образом. Известно, что Пифагор и сам составлял музыку, которая не просто лечила, но «очищала» человеческие действия и страсти, возобновляя гармонию души. Другой философ, Платон, говорил, что музыка может служить психогигиенической профилактикой. Большое внимание вопросам музыки уделял ученый Средневековья Авицена, который, как известно, играл на многих инструментах и даже сам их конструировал. Описывая бессонницу, Ибн Сина предлагает музыку как успокоительное средство и приписывает «приятное нежное пение в медленном темпе», а также «журчание воды или шелест листьев». Рубеж XVIII— XIX веков стал для музыкальной терапии вторым рождением: к ее разработке подключились клиницисты и физиологи. По их наблюдениям, музыка способна влиять на дыхание, влиять на сердечный ритм, пульс и давление, снимать мускульное напряжение, стимулировать пищеварение, а также изменять темп дыхания и температуру тела, регулировать выделение гормонов, которые снижают стресс, активизировать иммунную функцию и скорость реакции... А также изменять восприятие времени и пространства. В начале XX века в Петербурге ученые Психоневрологического института учредили специальную комиссию для изучения влияния музыки на живой организм и человека. В 1914 году академик В.Бехтерев выступил на заседании этой комиссии с докладом, где указывал, что музыкальные мелодии помогают в борьбе с повышенной неврозностью и капризами, которым особенно поддаются дети. В середине XX века стали организовывать музыкально-терапевтические общества и центры в США и странах Европы. В 70-80-х годах было издано несколько монографий, посвященных музыкотерапии, в которых были разделы о применении музыки с лечебной целью для детей, которые страдают неврозами (К.Шваби), ранний детский артизм (Бенензон), органические заболевания головного мозга (Е.Коффер-Ульбрих). Также проводили исследование на объективность влияния музыки на детей (У.Грюс, Г.Грюс, З.Мюллер, Ю.Брюкнер, И.Медераке и К.Ульбрих). Популярность музыкотерапии в XX веке способствовала поляризации научных мыслей: это направление является панацеей от многих болезней. Другие считали музыкотерапию не более чем модным течением. Музыкотерапия - это вид арттерапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое ( в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии). Повышение работоспособности детей напрямую зависит от му зыки, которую они слушают. Дети, окруженные агрессивной звуко вой средой, излишне возбуждаются, становятся неуправляемыми. Музыка, основанная на гармонии, положительно воздействует на организм человека, координируя функции внутренних органов. Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах: рецептивной, активной, интегративной музыкотерапии. Рецептивная (пассивная) музыкотерапия характеризуется тем, что ребенок в музыкотерапевтическом сеансе участвует относительно активно в непосредственном действии. В рецептивной МТ выделяются два вида: музыкопсихотерапия, музыкосоматотеапия. Нормализация психоэмоционального состояния посредством восприятия музыки обеспечивается путем выхода человека из отрицательных переживаний, наполнения его положительными эмоциями, реконструирования его эмоционального состояния, когнитивной сферы. Восприятие музыки может выражаться в различных формах. Например, в форме так называемых «музыкальных снов», представляющих собой вариант недирективной медитации. После прослушивания разных по характеру музыкальных произведений совместно с ребенком проводится беседа о содержании того, что «снилось». Анализ образов, возникших у ребенка, может показать его состояние, а затем динамику коррекции психоэмоционального состояния. Активная музыкотерапия предполагает активное включение ребенка в музыкотерапевтический процесс посредством пения (вокалотерапия) или движения (кинезитерапия - танцетерапия, хореотерапия) и игры на музыкальных инструментах (инструментальная музыкотерапия). Активное участие в музыкотерапевтическом сеансе самого ребенка, получающего возможность выразить себя, свое непосредственное состояние пением, движением, игрой на инструменте, приводит к разрешению внутреннего конфликта и, как следствие, к стабилизации психоэмоционального состояния, к регуляции функций организма. Музыка является средством оценивания изменений, которые происходят с ребенком, своеобразной «промежуточной диагностикой», но не с помощью формального набора тестов, а в процессе непосредственной совместной игровой деятельности. Ведь информационные и коммуникативные возможности музыки, как артистической формы самореализации, допускают яркое выражение впечатлений, проявление чувств. Со стороны педагога необходима лишь подача таких музыкальных стимулов, которые будут активизировать детей и способствовать взаимодействию, то есть обеспечивать адаптацию к социальному окружению. Музыка оказывает на детей большое коммуникативно-терапевтическое влияние: благодаря занятиям музыкотерапией у детей формируются навыки общения, адекватного выражения чувств, развиваются эмпатические способности, что способствует установлению и развитию межличностных взаимоотношений с ровесниками и педагогами. 2.4 Сказкотерапия. Наши предки, занимаясь воспитанием детей, рассказывали им занимательные истории. Не торопясь наказать провинившегося ребенка, они вели рассказ, из которого становился ясным смысл поступка, а многие обычаи предохраняли малышей от напастей, учили их жизни. Это сегодня, опираясь на вековой педагогический опыт, мы говорим, что подобные истории являлись не чем иным, как основой сказкотерапии. Сказкотерапия - воспитательная система, целью которой является передача жизненного опыта, способ взаимодействия с внутренним "я", терапия особой сказочной обстановкой. Термин "сказкотерапия" у педагогов и психологов имеет положительную окраску, видимо, потому что является самым древним методом воспитания и учения. И говоря сегодня о применении сказок, мы, в первую очередь, понимаем под этим способы передачи знаний о духовном мире и социальной реализации человека, воспитательную систему, близкую природе человека. Сказкотерапия, конечно, наиболее детский метод, потому что она обращена к чистому детскому началу каждого человека. Через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, лечим душу, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки. На занятиях с использованием сказкотерапии педагоги, работая с конкретными проблемами, находят их первопричину и помогают дошкольнику достичь внутренней гармонии. Потому что и в сказке, и в жизни гармоничная личность выступает как созидатель, а дисгармоничная - как разрушитель. Любая сказка - это победа созидателя над разрушителем, то есть добра над злом. Таким образом, задача педагога - изобрести метод обучения для тех, кто хочет познавать, и метод гармонизации для тех, кто ощущает хаос в душе и внутренний дискомфорт. Сказкотерапия - это сказки для конкретного ребенка, или небольшой группы детей, чтобы маленькие слушатели могли отождествить себя с главными героями. Дошкольникам важно не просто рассказать интересный сюжет, а побудить их сделать вывод, подтолкнуть их к размышлениям. Современному ребенку мало просто прочитать сказку, поговорить о сюжете, дать характеристику героям, его надо научить осмысливать сказку, находить в ней скрытые смыслы и жизненные уроки. Помните? "Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок". В любой сказке можно найти целый список проблем и пути их решения. Слушая сказки, малыш накапливает некий "банк жизненных ситуаций". И, размышляя над каждой прочитанной сказочной историей, он будет "откладывать" знания в свой актив, постепенно подготавливаясь к жизни и формируя важнейшие нравственные ценности. Многие малыши, которые воспитываются в детском доме, до поступления к нам не слышали ни о Колобке, ни о Красной Шапочке, ни о Репке, и очень жаль. Потому что дети, которым читают сказки, быстрее начинают говорить, и не просто выдают набор слов, а выражаются целыми предложениями на хорошем литературном языке. Дети не только слушают, но и сами участвуют в творческом процессе, например, при работе с перчаточными игрушками, произнося слова и делая движения за своего персонажа. Замечено, что даже дети с патологической агрессией хотят играть роли положительных героев, тем самым, стремясь быть хорошим ребенком. Когда взрослые придумывает сказку для ребенка, у него появляется уникальный шанс внушить малышу что-то важное, рассказать именно о том, что его волнует. Ведь замечено, что с помощью притч и иносказаний понимание приходит быстрее и легче... Ребенок все равно сможет уловить скрытый смысл и запомнит его гораздо лучше, чем после сотни нравоучений. Поэтому в сказку легко можно вставить непридуманную историю - скажем, из области отношений между детьми или между взрослыми и детьми. Наиболее распространены народные сказки, которые несут в себе жизненно важные для жизни идеи: 1. Мир, в котором мы живем — живой. Животные, птицы, растения, даже рукотворные вещи могут говорить с нами. Такое представление формирует бережное отношение ко всему, что нас окружает. 2. Существует добро и зло. Добро, в конце концов, побеждает. Это положение вещей способствует развитию бодрости духа, стремления к лучшему. 3. Самое ценное дается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея учит добиваться намеченных целей, прилагать усилия и иметь терпение. 4. Существуют дополнительные, волшебные ресурсы. Но они приходят на помощь, когда мы сами не можем справиться с ситуацией. Эта идея дает чувство защищенности и стимулирует развитие самостоятельности. Сказки достаточно разнообразны, как и наша жизнь. Для обучения используются дидактические (обучающие) сказки Бытовые сказки демонстрируют особенности семейной жизни, учат выходить из конфликтных ситуаций, придерживаться здравого смысла. («Золотая рыбка», «Кривая уточка», «Мудрая жена».) Поэтому они могут быть полезны для подростков. Дети 6-7 лет обожают волшебные сказки. Они дают ребенку информацию о духовном развитии человека, мудрости жизни. Сказка показывает возможные и желательные формы поведения. Пример Иванушки-дурачка, который сделал вид, что не знает, как садиться на лопату Бабы Яги, показывает, в каких случаях эффективна хитрость. В других ситуациях ребенок, слушая сказку, узнает, что есть моменты, когда нужно быть смелым и использовать прямую агрессию — достать меч и победить дракона, показать свою силу или состоятельность. Сказка, особенно волшебная, является источником, восстанавливающим душевные силы. Возможность использования волшебной силы — это ничто иное, как напоминание о том, что для решения любых проблем можно найти дополнительные рычаги. Сказка позволяет переживать эмоции. Персонажи, конечно, выдуманные, но их действия вызывают вполне реальные чувства. То есть — сказка дает возможность учиться на чужих ошибках! Можно, например, пережить состояние сестрицы из сказки «Гуси-лебеди» и узнать, как тяжко будет, если «оставить братца и заиграться, загуляться». Сказка обладает силой внушения. Чаще всего вы рассказываете сказку перед сном, когда ребенок расслаблен, а это благоприятное состояние для внушения. Поэтому на ночь желательно рассказывать позитивные сказки со счастливым концом. Сказка готовит к взрослению. Неказистый Емеля превращается в красавца жениха, маленькая Дюймовочка проходит ряд испытаний и попадает в страну Эльфов. Это ничто иное, как истории превращения пупса во взрослого человека. В сказках поднимаются важные для детского мировосприятия проблемы. В "Золушке", например, говорится о соперничестве между сестрами. В сказке о Гензеле и Гретель основная тема - боязнь быть покинутым. "Мальчик с пальчик" рассказывает о беззащитности маленького героя, который оказался в мире, где все подавляет своими размерами, масштабами и мощью. В сказках противопоставляются добро и зло, альтруизм и жадность, смелость и трусость, милосердие и жестокость, упорство и малодушие. Они говорят ребенку, что мир - очень сложная штука, что в нем есть немало несправедливостей, что страх, сожаление и отчаяние - в такой же степени часть нашего бытия, как радость, оптимизм и уверенность. Но самое главное - они говорят ребенку, что если человек не сдается, даже когда положение кажется безвыходным, если он не изменит своим нравственным принципам, хотя искушение и манит его на каждом шагу, он в конце концов обязательно победит. Слушая сказки, дети невольно находят в них отголоски своей собственной жизни. Они стремятся воспользоваться примером положительного героя в борьбе со своими страхами и проблемами. Кроме того, рассказы и сказки вселяют в ребенка надежду, что чрезвычайно важно. Ребенок, лишенный надежды или утративший ее, отказывается от борьбы и никогда не добьется успеха. Нам, взрослым, следует помнить, что если мы хотим научить ребенка чему-либо или передать ему какую-то важную мысль, нужно делать так, чтобы это было узнаваемо и понятно. Сказка содержит много страшных и агрессивных элементов. Да, детские сказки братьев Гримм имеют множество таких отвратительных, ужасных и мерзких элементов. Как заметил психолог X.Дикманн в разделе «Жестокость в сказке» своей книги «Юнгианский анализ волшебных сказок», попытки «очистить их (сказки) от жестокости и в таком виде предложить детям» обречены на неуспех. «Собственно, каждый раз оказывается, что такие интерпретации сказок совсем неинтересные детям, и в то же время они жадно набрасываются на первобытный текст, когда вскоре удается его найти» [16]. Очевидно, устранение из сказки «жестоких» элементов лишает ее важных функций в воспитании ребенка. Х. Дикман пишет: «Для меня очевидно, что этот феномен жестокости, который, в свою очередь, является лишь частным аспектом проблемы агрессивности, свидетельствует о чем-то многогранном... Для ребенка одно из психологических значений сказки заключается в необходимости научиться понимать глубокие инстинктивные свойства своей натуры и отстаивать свое Я во время борьбы с этими, часто могучими, силами. В символической форме сказки ребенку предлагают типичные модели поведения, которые помогают выстоять в этой борьбе» [16]. 2. 5 Игротерапия. В процессе совместной игры отношения детей и отношения к детям проявляются в том виде, как они воспринимаются самими детьми. Именно вследствие единства психологической природы общения и игры последняя может иметь высокий психотерапевтический эффект. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на следующих положениях: 1) теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящей в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит, управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействуя на ведущую деятельность дошкольника - игру; 2) Д.Б.Эльконина о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных игровых занятий; 3) разработанных в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которым личность является продуктом системы значимых отношений. Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе. Помимо терапевтической игровая терапия выполняет также диагностическую и обучающую функции. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие – достижение более адекватной адаптации и социализации детей. Игровая терапия основана на естественной потребности детей, которая дает ребенку необходимый жизненный опыт и развивает его психические процессы, воображение, самостоятельность, навыки общения и пр. Игра имеет большое значение и для эмоционального развития детей: она помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, жестокость родителей, долгое пребывание в больнице и т.п.). Л.С.Выгодский считал игру ведущей деятельностью для детей дошкольного возраста. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она проходит следующие этапы: 1. Манипулирование предметами (до 3 лет). С помощью игрушек он исследует действительность, знакомиться с цветом, формой, звуком т.п. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за их перемещением. В процессе игры ребенок развивает координацию движений. Сюжетная игра (3-4 года). Копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Ребенок в процессе игры воспроизводит действия персонажей. Игры по правилам он еще не понимает. Ролевая игра (5-6 лет). Сюжет отходит на задний план, самым главным становится ролевая идентификация. Смысл такой игры заключается в том, что ребенок получает возможность сыграть (а для него – прожить) ситуации «из жизни взрослых» так, как он это понимает. Появляется возможность управлять процессом: выбрать себе нравящуюся роль, отказаться от роли, показать свои лидерские качества – распределить роли между другими детьми. Игра по правилам (6-7 лет). Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми. Придумываются правила, которые требуют определенной дисциплины и гибкости, что помогает развивать коммуникативность. Игровая терапия дает наилучшие результаты у детей 4-7 лет; в младшем возрасте обычно применяются предметные и более подвижные игры. В более старшем возрасте игра становится все больше похожей на драматическую постановку. Спонтанная игра может быть частью приема. По мнению А.И. Захарова, здесь ее целесообразно применять для снятия напряжения, улучшения контакта и повышения интереса к педагогу и коррекционным мероприятиям [19]. Она выполняет одновременно диагностическую, коррекционную и обучающую функции. Диагностическая функция игры заключается в раскрытии переживаний ребенка, особенностей его характера и отношений к значимым людям. Игра как естественный эксперимент выявляет некоторые скрытые симптомы, защитные установки, конфликты и способы их разрешения. Коррекционная функция состоит в возможности эмоционального и моторного самовыражения ребенка, осознание и отреагирования им страхов, агрессии, психомоторного возбуждения и фантазий. Обучающая функция заключается в формировании навыков грамотного общения, перестройки отношений с окружающими. Игровая терапия требует от педагога эмоциональной вовлеченности, способности к игровому перевоплощению. Проявлению детской непосредственности. Для лучшей организации процесса целесообразно придерживаться следующих правил: 1. При выборе игры нужно учитывать интерес ребенка и значимость ее для коррекции; Игра строится так, чтобы способствовать развитию самостоятельности и инициативы детей; Педагог не должен комментировать игру; Воздействие на воспитанника осуществляется посредством моделируемой игровой ситуации и характерами персонажей; Соотношение спонтанных и направленных компонентов игры зависит от личностных особенностей ребенка и его состояния. При направленных играх действуют правила игровой реальности и игрового равенства, что означает равную ответственность за принятие решений, обмен ролями, отсутствие жесткого режиссирования и необходимость объяснять поведение персонажей. На первых этапах работы с агрессивными детьми рекомендуется подбирать такие игры и упражнения, с помощью которых ребенок мог бы выплеснуть свой гнев. На первых порах проведения игровой терапии ребенок может стать более агрессивным, но через 4-8 занятий «маленький агрессор» начинает вести себя более спокойно. Психолог Я.А.Павлова рекомендует педагогам включать агрессивных детей в совместные игры с неагрессивными. При этом воспитатель должен находиться рядом и в случае возникновения конфликта помочь ребятам разрешить его прямо на месте. С этой целью полезно провести групповое обсуждение события, которое привело к обострению отношений. Следующим шагом может стать совместное принятие решения о том, как наилучшим образом выйти из создавшегося положения. Выслушивая сверстников, агрессивные дети будут расширять свой поведенческий репертуар, а видя в процессе игры, как другие мальчики и девочки избегают конфликтов, как они реагируют на то, что кто-то другой, а не они, побеждает в игре, как отвечают на обидные слова или шутки сверстников, агрессивные дети понимают, что совсем не обязательно прибегать к физической силе, если хочешь чего-то добиться. ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОГРАММ АРТ-ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ПРЕОДОЛЕНИЮ АГРЕССИИ ДЕТЕЙ ДЕТСКОГО ДОМА. 3.1. Диагностика агрессивного поведения дошкольников, лишенных родительского попечения. Проявление агрессии в детских учреждениях является проблемой, которая все больше волнует педагогов и общественность. Задача педагогического коллектива состоит в психокоррекционной работе с детьми детского дома, которые более агрессивны по сравнению со сверстниками, воспитывающимися в семье. Как расширить репертуар социальных умений у детей, лишенных родительского попечения, склонных к агрессии? Дети, оставшиеся без попечения родителей – проблемная группа в психологическом плане, дети лишенные эмпатийного общения в семье, с близкими людьми перенесшие жестокое обращение. Поэтому, необходимо создание условий для адаптации ребенка в новой окружающей среде и установление благоприятного психологического климата в группе. Нередко дети попадают в проблемные ситуации и проявляют агрессию потому, что не имеют базовых социальных умений. Они не знают, как ответить на провокацию других не подравшись, как высказать свое негодование, не пуская в ход грубые слова или кулаки; как действовать, когда хорошие намерения постоянно наталкиваются на негативную реакцию окружающих. Воспитанники детского дома, с проявлениями агрессии в поведении чаще всего не умеют принимать точку зрения других детей, равнодушны к их эмоциональному состоянию. Поэтому, нужно их этому научить. Базой для исследования является детский дом смешенного типа «Проліски» для детей дошкольного и школьного возраста, открытый в городе Макеевке в 2001 году. Здесь живут и воспитываются дети сироты и дети лишенные родительского попечения в возрасте от 3-х до 12 лет. В детском доме действуют пять возрастных групп: две дошкольные и три школьные. По достижению детьми 12-ти летнего возраста они переводятся в другие детские дома или интернаты. Исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста. Списочный состав группы 15 человек, но в исследовании были задействованы только 10 человек: 1. Настя Г. – 7 лет, ребенок из неблагополучной семьи, мать лишена родительских прав, отца нет; 2. Илья З.– 7,3 лет, ребенок из малообеспеченной семьи. Мать оставила ребенка на воспитание соседке, а сама уехала на заработки. Отца нет; Дима К.- 6,3 лет, ребенок из неблагополучной семьи, мать состоит на учете у психиатра, лишена родительских прав. Отца нет; Саша Г.– 5,8 лет, мать написала отказ от ребенка в роддоме; Игорь К. – 6,6 лет, беспризорник, найден сотрудниками милиции; Илья Ф. – 6,4 лет, ребенок из неблагополучной семьи, мать лишена родительских прав, отца нет; Кирилл Е. - 5,10 лет, мать и отец лишены родительских прав; Виталик И. – 6,7 лет, отец отбывает наказание, мать умерла; Юлия Р. – 5,8 лет, ребенок из неблагополучной семьи, мать отбывает наказание, отца нет; 3. Влад Т. – 5,6 лет, ребенок из неблагополучной семьи, мать лишена родительских прав, отца нет; Экспериментальная работа проходила в три этапа. На первом был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого было обследовано 10 детей старшего дошкольного возраста, у 3 из них был определен высокий уровень проявления агрессивности. С учетом полученных данных была составлена программа формирующего эксперимента, в ходе которой с данными детьми проводилась работа по предупреждению и преодолению детской агрессивности. На третьем этапе проводился контрольный эксперимент, в ходе которого была проведена повторная диагностика уровня проявления агрессии, сравнительный анализ экспериментальных данных, сделаны выводы. Попытка научно исследовать агрессивное поведение порождает ряд проблем, потому что это поведение опасно. Было бы не допустимо применять методы, при которых дети могут причинить друг другу вред. Поэтому необходимо применять сравнительно «безопасные» методы и методики, такие как проективные методики, тесты, наблюдения. Для выявления наличия и степени агрессивности испытуемых нами были использованы следующие методики диагностики: · Диагностика показателей и форм агрессии А.Басса и А.Дарки адаптация Осницкого А.К. · Целенаправленные наблюдения за поведением детей и фиксирование свойств, присущих агрессивному поведению. · Анкета на выявление агрессивности ребенка, предложенная воспитателям детского дома. · Графическая методика «Кактус» [36]. 1. Методика диагностики показателей и форм агрессии А.Басса и А.Дарки. Адаптация Осницкого А.К. Прочитывая или прослушивая зачитываемые утверждения, примеряйте, насколько они соответствуют вашему стилю поведения, вашему образу жизни, и отвечайте одним из четырех возможных ответов: «Да», «Пожалуй, да», «Пожалуй, нет», «Нет». 1. Временами не могу справиться с желанием навредить кому-либо. 2. Иногда могу посплетничать о людях, которых не люблю. (2) Если не одобряю поступки других, даю им это почувствовать. (7) Мне кажется, что я не способен ударить человека.(9) 3. Никогда не раздражаюсь настолько, чтобы разбрасывать вещи. (10) 4. Часто бываю не согласен с людьми. (15) Если кто-нибудь ударит меня, я не отвечу ему тем же. (17) 5. В раздражении хлопаю дверьми.( 18) Не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной. (23) 6. Если оскорбляют меня, напрашиваются на драку. (25) 11.Я не способен на грубые шутки. (26) 12.Требую, чтобы люди уважали мои права. (31) 13.Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу. (33) 14.0т злости иногда бываю мрачным. (34) 15.Даже если злюсь, не прибегаю к сильным выражениям. (39) 16.Редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.(41) 17.Обижаюсь, когда иногда получается по-моему. (42) 18.Если кто-то раздражает меня, готов сказать ему все, что о нем думаю. (46) 19.Если разозлюсь, могу ударить кого-нибудь. (48) 20.Когда кричат на меня, кричу в ответ. (53) 21. Дерусь не реже и не чаще других. (55) 22.Могу вспомнить случаи, когда был настолько зол, что хватал первую попавшуюся под руку вещь и ломал ее. (56) 23.Ругаюсь только от злости. (60) 24.Если для защиты своих прав нужно применить физическую силу, я применяю ее. (62) 25.Не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает. (66) 26. Знаю людей, которые способны довести меня до драки. (68) 27.Часто просто угрожаю людям, не собираясь приводить угрозы в исполнение. (71) 28.В споре часто повышаю голос.(73) 29.Стараюсь скрывать плохое отношение к людям. (74) ЗО. Лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить. (75) При обработке данных в обычных условиях ответы «да» и «Пожалуй, да» объединяются (суммируются как ответы «да»), также как и ответы «Нет» и «Пожалуй, нет» (суммируются как ответы «нет»). КЛЮЧ для обработки результатов испытания по опроснику 1. Физическая агрессия (к = 11): 1+, 9-, 17-, 19+, 21+, 25+, 33+, 41+, 48+, 55+, 62+, 68+. 2. Вербальная агрессия (к=8): 7+, 9-, 15+, 23+, 31+, 39-, 46+, 53+, 60+, 66-. 3. Косвенная агрессия (к= 13): 2+, 10+, 11-, 18+, 26-, 34+, 42+, 49-, 56+, 63+. Номера вопросов со знаком «-» требуют и регистрации ответа с противоположным знаком: если был ответ «Да», то мы его регистрируем как ответ «Нет», если был ответ «Нет», регистрируем как ответ «Да». Сумма баллов, умноженная на коэффициент, указанный в скобках при каждом параграфе агрессивности, позволяет получить удобные для сопоставления нормированные - показатели, характеризующие индивидуальные и групповые результаты (нулевые значения не просчитываются). Суммарные показатели: («1» + «2» + «3»): 3 = ИА - индекс агрессивности. А.Басс и А.Дарки предложили опросник для выявления важных, по их мнению, показателей и форм агрессии: 1. Использование физической силы против другого лица - ФИЗИЧЕСКАЯ АГРЕССИЯ. Выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных обращений к другим лицам (угроза, проклятия, ругань) - ВЕРБАЛЬНАЯ АГРЕССИЯ. Использование окольным путем направленных против других лиц сплетен, шуток и проявление ненаправленных, неупорядоченных взрывов ярости (в крике, топаний ногами и т.п.) - КОСВЕННАЯ АГРЕССИЯ. Было обследовано 10 детей. Результаты диагностики представлены в протоколе № 3. 1. Протокол № 3.1. Илья З. Настя Г. «1» «3» «2» «1» «3» «2» 7+ 2+ 7- 1- 2+ 7- 9+ 10- 15- 9+ 10+ 15- 17- 18- 23- 17+ 18- 23- 25+ 26- 31+ 25+ 26+ 31+ 33- 34- 39+ 33+ 34+ 39- 41- 42- 46- 41+ 42+ 46- 48+ 49+ 53- 48- 49- 53- 55+ 56- 60+ 55- 56- 60+ 62+ 63- 66+ 62- 63+ 66- 68+ 71- 68- 71+ 73- 73- 74- 74+ 75+ 75+ 7 13 8 11 13 8 11 2 3 3 6 4 77 26 24 33 78 32 ИА-(77+26+24):3=42,3 ИА=(33+32+78):3=47, 7 Протокол № 3.2 Дима К. «1» «3» «2» 1+ 2+ 7+ 9- 10- 15+ 17- 18+ 23+ 25+ 26- 31+ 33+ 34+ 39- 41- 42+ 46+ 48+ 49+ 53+ 55+ 56+ 60+ 62+ 63- 66- 68+ 71+ 73+ 74+ 75- 11 13 8 9 6 8 99 78 96 ИА=(99+78+96):3= 91 Протокол № 3.1 Протокол № 3.3 Кирилл Е.. «1» «3» «2» 1- 2- 7- 9+ 10- 15- 17- 18- 23- 25+ 26+ 31- 33+ 34- 39+ 41+ 42- 46- 48- 49- 53- 55- 56- 60- 62- 63- 66+ 68- 71- 73- 74+ 75+ 11 13 8 5 1 0 55 13 0 ИА=(55+0+13):3=23 Таблица 3.1 Групповые результаты диагностики агрессивности № п/п Фамилия, имя ребенка Возраст Индекс агрессивности Уровень агрессивности 1. Илья З. 7,3 42,3 низкий 2. Настя Г 7 47,7 средний 3. Саша Г. 5,8 58,6 средний 4. Илья Ф. 6,4 47,3 средний 5. Дима К. 6,3 91 высокий 6. Юля Р. 5,8 79,3 высокий 7. Игорь К. 6,6 50,3 средний 8. Влад Т. 5,6 74 высокий 9. Кирилл Е. 5,10 23 низкий 10. Виталик И. 6,7 94,3 высокий Выводы: сравнительные данные показатели агрессивности группы определили детей с высоким индексом агрессивности: Дима К., Юля Р., Влад Т., Виталик И. 2. Метод наблюдения помогает получить полную, богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения детей. Цель наблюдения. Получить информацию для предварительного психологического анализа; выявить склонность к агрессивному поведению у детей старшего дошкольного возраста. Были заготовлены бланки-протоколы наблюдения исходя из основных признаков, приведенных ниже. Проведение исследования. Наблюдение проводилось на протяжении двух недель. Фиксировалось проявление агрессивности ребенка в повседневном общении, в общении ребенка со сверстниками, знакомыми и незнакомыми людьми. Признаки, значимые для определения степени агрессивности ребенка: 1. Упрямство, стремление перечить , отказываться. 2. Задиристость, драчливость. Приступы гнева, злости, негодования. Намерение оскорбить, унизить. Властность, стремление отстоять свое. Эгоцентризм, неумение понять интересы другого. Самоуверенность, завышенная самооценка. Таблица 3.2 Характеристика проявлений агрессивного поведения дошкольников детского дома № п/п Имя ребенка Упрямство, стремление перечить Задиристость, драчливость Приступы гнева, злости, негодования Намерение оскорбить унизить Властность, стремление отстоять свое. Эгоцентризм. Неумение понять интересы другого Самоуверенность Завышенная самооценка. Итог Степень агрессии 1. Настя Г * * * * * 5 С 2. Илья З. * * * 3 С 3. Дима К. * * * * * * * 7 В 4. Саша Г. * * 2 Н 5. Илья Ф. * * 2 Н 6. Игорь К * * * * 4 С 7. Кирилл Е. * 1 Н 8. Юля Р. * * * * * * 6 В 9. Виталик И * * * * * * 6 В 10 Влад Т. * * * * 4 С Оценка результатов. Наличие 6-7 признаков свидетельствует о высокой степени агрессивности. Наличие 3-5 признаков – о средней степени. Наличие 1-2 признаков – о низкой степени агрессивности. Каждый отдельно взятый признак не свидетельствует о выражении агрессии. Случайные эпизодические проявления упрямства или вспыльчивости - также не показатели высокого уровня этой особенности. Лишь систематические наблюдаемые явления перечисленных особенностей поведения и взаимодействий могут свидетельствовать об агрессивности ребенка. Анализ проведения наблюдения По результатам наблюдения можно отметить, что из десяти детей, в особом внимании нуждаются три ребенка, набравшие по 6-7 признаков положительных результатов из семи фрагментов: Дима К., Юля Р., Виталик И. У них выявился высокий уровень агрессивности. Этим детям присуще такое поведение: задиристость, драчливость, упрямство, отказываться, неумение понять интересы другого, враждебность, гнев, негативное отношение к замечаниям. Средний уровень агрессивности у четырех детей: Настя Г., Илья З, Влад Т., Игорь К. Они отличаются тем, что негативно относятся к замечаниям, не соблюдают дисциплину, непослушны, пристают к более слабым. Низкий уровень агрессивности у троих детей: Саша Г., Илья Ф., Кирилл Е. Эти дети уравновешенны, спокойные, вспышки гнева возникают редко и носят защитный характер. 3. Метод анкетирования. Агрессивность ребенка можно определить посредством метода экспериментального анкетирования. Педагогам предлагают заполнить бланк «Определения уровня агрессивности ребенка дошкольного возраста» , в котором они оценивают наличие агрессивных вспышек у ребенка, исходя из своих повседневных наблюдений за ними. Этот метод дает возможность избежать перегрузки детей во время тестирования и получить достоверную информацию, потому, что используется информация о ребенке, полученная во время длительного периода наблюдения за ним. После того, как взрослые заполнили бланк, мы подсчитали средний балл ребенка, и на его основе сделали вывод об уровне агрессивности. Инструкция: «Для анкетирования приводятся десять вопросов. Оцените знаком «+» те качества ребенка, которые, как вы полагаете, характерны для него». Дата обследования 03.09.2006г. Таблица 3.3. Анализ анкет на выявление агрессивности воспитанников. № п/п Имя ребенка Злой дух иногда вселяется в ребенка Он не может замолчать, когда чем-то недоволен. Когда кто-то его обидит, он обязательно хочет расплатиться с ним. Иногда он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение. В ответ на обычные распоряжения стремится делать все наоборот. Часто не по годам сварлив. Любит быть первым: верховодить , подчинять себе других. Легко ссорится и вступает в драки. Не обращает внимания на сверстников, не уступает, не делится. Итог Степень агрессии 1. Настя Г * * * * 4 Н 2. Илья З. * * * * * 5 С 3. Дима К. * * * * * * * * 8 В 4. Саша Г. * * * * 4 Н 5. Илья Ф. * * 2 Н 6. Игорь К * * * * * * * 7 С 7. Кирилл Е * * 2 Н 8. Юля Р. * * * * * * * * 8 В 9. Виталик * * * * * * * * 8 В 10 Влад Т. * * * * * * * * 8 В 2 \ \ Оценка результатов. Высокая агрессивность – 8 – 10 баллов. Средняя агрессивность – 5 - 7 баллов. Низкая агрессивность – 1 - 4 баллов. В результате подсчета экспертных оценок воспитателей выявлено: детей с высоким уровнем агрессивности- 3 чел: Дима К., Виталик И., Юля Р., Влад Т.; средний уровень агрессивности- 3: Илья З., Игорь К.. 4.Графическая методика «Кактус» (М. А. Панфилова) Графические методики применяются в комплексе с классическими тестами и основными методами психологии (наблюдение, эксперимент, анкетирование и т.д.). Комплексное применение позволяет заинтересовать испытуемого и настроить его на совместную работу (мотивационная помощь), получить более общую характеристику личности и отметить возможные проблемы (ориентированная помощь), подтвердить данные других тестов (уточняющая помощь). При интерпретации рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт «художника» Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности - все это существенно влияет на диагностический портрет личности. Графическая методика «Кактус» предназначена для работы с детьми старше трех лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы малыша, отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивности и т. п. При проведении диагностики испытуемому выдается лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием карандашей восьми «люшеровских » цветов, в этом случае при интерпритации учитываются соответствующие показатели теста Люшера. Инструкция . «На листе белой бумаги нарисуйте кактус – такой, какой ты себе представляешь» Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для этой методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, примитивный, детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество). В рисунке могут проявляться следующие качества испытуемых: Агрессия – наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга иголки показывают высокую степень агрессивности. Импульсивность – отрывистость линий, сильный нажим. Эгоцентризм , стремление к лидерству – крупный рисунок, центр листа. Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположение внизу листа. Демонстративность , открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм. Скрытность , осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса. Оптимизм – использование ярких цветов, «радостные» кактусы. Тревога – использование темных цветов (вариант с цветными карандашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями. Женственность – наличие украшений, цветов, мягких линий и форм. Экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов и цветов. Интровертированность – на рисунке изображен один кактус. Стремление к домашней защите , наличие чувства семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения. Отсутствие стремления к домашней защите , наличие чувства одиночества – дикорастущие, «пустынные» кактусы. После завершения рисунка ребенку дополнительно можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию: 1. Этот кактус домашний или дикий? 2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать? Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют? Кактус растет один или с каким-то растением по-соседству? Если растет с соседом, то, что это за растение? Когда кактус подрастет, то как он изменится ( иголки, объем, отростки)? Таблица 3.4 Определение агрессивности по графической методике «Кактус» № п/п Имя ребенка Агрессия Импульсивность Эгоцентризм, стремление к лидерству Неуверенность в себе, зависимость Демонстративность, открытость Скрытность, осторожность Оптимизм Тревога Женственность Экстравертированность Интровертированность Стремление к домашней защите Отсутствие стремления к домашней защите 1. Настя Г * * * * * * 2. Илья З. * * * * * * 3. Дима К. * * * * * * * 4. Саша Г. * * * * * 5. Илья Ф. * * * * 6. Игорь К * * * * * 7. Кирилл * * * 8. Юля Р. * * * * * * * 9. Виталик * * * * * * 10 Влад Т. * * * * * * * При обработке данного теста необходима осторожность в выводах. Ведь кроме учета изобразительных навыков, детских стереотипов, возрастных особенностей, на образ рисунка может повлиять ситуация, например, наличие в группе кактуса определенной формы, недавно прочитанная книга о кактусах пустыни и прочее. Этот тест, как и другие графические методики, эффективен только в комплексе с основными, классическими методами. Обработав результаты графической методики «Кактус», можно сделать выводы, что агрессия, ярко выражена у Димы К., Юли Р., Виталика И., Владика Т., в скрытой форме, в разной степени проявляется практически у всех детей: Насти Г., Ильи З., Саши Г., Ильи Ф., Игоря К., Кирилла Е.. Таблица 3.5 Сводная таблица результатов диагностики № п/п Имя ребенка Диагностика по А.Басса и А.Дарки Анкети- рование экспертные оценки Наблю дение Степень агрессив ности 1. Настя Г С Н С С 2. Илья З. Н С С С 3. Дима К. В В В В 4. Саша Г. С Н Н Н 5. Илья Ф. С Н Н Н 6. Игорь К С С С С 7. Кирилл Н Н Н Н 8. Юля Р. С В В В 9. Виталик В В В В 10 Влад Т. В В С В Вывод : Анализ результатов сводной таблицы диагностик показал, что наличие агрессивного поведения присутствует в жизни каждого воспитанника. Но у одних детей агрессивное поведение носит пассивно-защитный характер, а у других детей активный, ярко выраженный. Подводя итог констатирующего эксперимента можно отметить, что сравнительные данные показатели агрессивности группы определили детей с высоким индексом агрессивности: Дима К., Юля Р., Виталик И., Влад Т. Средний индекс агрессивности был определен у Насти Г., Ильи З., Игоря К. Таблица 3.5 Итоговые результаты агрессивности испытуемых № п/п Имя ребенка В С Н 1. Настя Г * 2. Илья З. * 3. Дима К. * 4. Саша Г. * 5. Илья Ф. * 6. Игорь К * 7. Кирилл * 8. Юля Р. * 9. Виталик * 10 Влад Т. * Итог 4 3 3 В % 40 30 30 3.2 Программа работы по предупреждению и преодолению агрессивного поведения детей детского дома Любое агрессивное поведение можно предотвратить, или уменьшить частоту его проявлений путем создания благоприятной обстановки в группе и научения детей конструктивным способам выражения агрессии, изменением психосоматического состояния в ситуации проявления гнева. Все это осуществляется в процессе проведения коррекционных упражнений с детьми. Для того, чтобы результаты работы с агрессивными детьми был устойчивым, необходимо, чтобы работа по предупреждению и преодолению агрессивного поведения носила не эпизодический, а системный характер, предусматривающий проработку каждой характерологической особенности ребенка. Цель: Создание программы по преодолению и предупреждению агрессивности у дошкольников, воспитанников детского дома. На этапе формирующего эксперимента мы определили следующие задачи: - снижение уровня личностной тревожности у детей; - формирование у воспитанников осознания собственных эмоций, а также чувств других людей, развитие эмпатии; - обучение детей старшего дошкольного возраста конструктивным формам выражения агрессивного поведения; -консультативная и коррекционная работа с педагогами, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей. Исходя из поставленных задач и учитывая социальный статус воспитанников, в формирующем эксперименте мы определили два направления коррекционной работы: I. Мероприятия по повышению квалификации персонала детского дома, работающих с детьми, склонных к агрессивному поведению . 1. Педсовет на тему: «Индивидуализация образовательно-воспитательной работы в условиях детского дома с целью укрепления и сохранения физического, психического, морального и социального здоровья каждого ребенка». 2. Консультации - Варианты нестандартных решений взаимодействия педагогов, для предупреждения агрессивного поведения воспитанников. - Использование арт-терапии для преодоления и предупреждения агрессивности у дошкольников. 3. Семинары – практикумы: - Структура педагогического общения. - Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. 4. Тренинги: - Приемы эффективного, конструктивного взаимодействия с детьми. - Тренинг социального взаимодействия персонала детского дома с агрессивными детьми. - Приемы саморегуляции эмоционального состояния. II. Работа с воспитанниками детского дома по предупреждению и преодолению детской агрессивности. 1. Создание доброжелательного микроклимата в группе. 2. Использование арт-педагогики в формировании у воспитанников осознания собственных эмоций и в обучении детей приемлемым способам выражения агрессии: - цветотерапия - изотерапия - музыкотерапия - сказкотерапия - игротерапия Вначале учебного года в детском доме был проведен педсовет «Индивидуализация образовательно-воспитательной работы в условиях детского дома с целью укрепления и сохранения физического, психического, морального и социального здоровья каждого ребенка». Особое внимание на нем уделялось укреплению психического здоровья воспитанников, в частности диагностики и коррекции агрессивного поведения дошкольников. С этой целью были разработаны мероприятия по повышению квалификации персонала детского дома, работающих с детьми, склонных к агрессивному поведению. Материалы по повышению квалификации персонала детского дома, работающих с детьми, склонных к агрессивному поведению представлены в приложении. ( Приложение 1, 2, 3) Работу с дошкольниками склонных к агрессии мы начали с установления доброжелательной обстановки в группе. В группе запрещалось громко разговаривать, кричать, ругаться; был создан специально уголок для выплеска гнева. В этот уголок входили в основном игрушки для повышения аффекивности возбудимости - это солдатики, ружья, надувная груша, подушки, скакалки, молоток, магнитные дротики. Детям объяснили, что если они вдруг будут на кого-то злиться, не нужно накапливать это зло, а можно при помощи вещей, находящихся в этом уголке выплеснуть свой гнев наружу. Некоторые педагоги считают, что игры с оружием провоцирую детей на агрессивное поведение, способствуют появлению проявлению жестокости. Однако ни для кого не секрет, что, даже если у мальчиков нет пистолетов автоматов, большинство из них все равно будет играть в войну, используя вместо игрушечного оружия линейки, палки. Образ воина - мужчины, живущий в воображении каждого мальчишки, невозможен без украшающего его оружия. Кто знает, может быть, это и есть безобидный способ выплеснуть свой гнев. Кроме того, всем известно, что именно запретный плод особенно сладок. Настойчиво запрещая игры с оружием, мы тем самым способствуем возбуждению интереса к этому виду игры. В своей работе по предупреждению и преодолению детской агрессивности мы широко использовали и игры с песком и глиной. В ситуациях, когда ребенок был на кого-то рассержен, ему предлагалось закопать фигурку, символизирующую врага, глубоко в песок, похлопать рукой по этому месту, налить туда воды, прикрыть кубиками, палками. Для этой цели мы использовали игрушки из «киндер сюрприза». Иногда, дети, прежде чем закопать фигурку помещали ее в капсулу и только после этого закапывали. Закапывая - раскапывая игрушки агрессивно настроенные дети постепенно успокаивались приглашали сверстников поиграть вместе с ними, но уже в другие, совсем не агрессивные игры. Таким образом мы восстанавливали доброжелательное взаимоотношение в группе. Работая с глиной агрессивному ребенку предлагалось вылепить из глины фигурку своего обидчика, смять ее, расплющить между ладошкам, а затем при желании восстановить. Причем именно то, что дети по собственному желанию могут уничтожать и восстанавливать собственное произведение, и привлекало детей больше всего. Дошколята с большим удовольствием «выражали» свою агрессию при помощи такого мягкого и пластичного материала. Цветотерапия . С целью создания определенного эмоционального микроклимата мы использовали панно Цвето - коррекционных обоев Кулешова, разработанных в НИИ информационного цвета. Для осуществления программы по преодолению и предупреждению агрессивности у дошкольников мы подобрали несколько вариантов панно, которые периодически вывешивались на главной стене. Коррекционные обои «Учебно - игровые » и «Учебные» периодически меняя друг друга, вывешивались на мольберте в игровой комнате во время занятий. «Учебно - игровые » - для осуществления коррекции органов чувств и внутренних систем, способствующих активизации учебно-игровой деятельности, направленной на лучшее усвоение разнообразных учебно-познавательных программ; эмоций: нервозности, агрессии; «Учебные» - для осуществления коррекции органов чувств и внутренних систем, способствующих активизации усвоения учебного материала во время занятий; эмоций: неуверенности в себе, беспричинной нервозности и возбудимости, агрессии. Ребята во время занятий имели возможность «работать» глазками то с «Учебными», то с «Учебно-игровыми» обоями. Это давало им возможность «перестраивать» работу глаз: снять статическое напряжение во время занятий, нервозность и возбудимость. «Учебные» обои использовали и как фон под карточки для лучшего восприятия материала во время индивидуальной работы с детьми. Перед дневным сном и во второй половине дня, когда дети были заняты игровой деятельность панно меняли на более спокойные «Реабилитационные-1», «Реабилитационные - 2». «Реабилитационные - 1» для осуществления коррекции органов чувств и внутренних систем, способствующих быстрому выходу из внезапных негативных психологических состояний; эмоций неуверенности в себе, стресса; «Реабилитационные - 2» - для осуществления коррекции органов чувств и внутренних систем, которые способствуют быстрому выходу из возникающих в процессе бытовой, учебной деятельности агрессии; эмоции: агрессии, возбуждения. Для стимулирования детей к быстрому расслаблению и засыпанию в спальной комнате мы использовали «Спальные» и «Успокаивающие». Эти панно были установлены в рамки как картины, и поочередно менялись. Таким образом, кроме лечебного воздействия они оказывали влияние и на украшение интерьера спальни. «Успокаивающие» - для осуществления коррекции органов чувств и внутренних систем, способствующих быстро и эффективно успокоиться, снять умственное и физическое напряжение; эмоций: перевозбуждения, истерии; «Спальные» - для осуществления коррекции органов чувств и внутренних систем, способствующих полноценному отдыху после напряженного рабочего дня; эмоции: стресс, беспричинная возбудимость, неуверенность в себе. Кроме обоев в индивидуальной и подгрупповой работе на занятиях по обучению детей счету и грамоте мы использовали игровые карты Кулешова для детей «Математика» и «Азбука». В результате чего отстающие дети стали более активнее отвечать на занятиях, расширился их словарный запас, представления в пространстве, они стали быстрее запоминать названия букв и геометрических фигур. Следовательно, их уровень компетентности в группе возрос, и в связи с этим уменьшилось количество проявлений агрессии. Положительные результаты стали значительно увеличиваться. Дидактические и демонстрационные материалы Кулешова помогли ребятам полноценно освоить учебный материал. Выявлено положительное влияние на эмоции, уменьшилось проявление истерики, стрессов, апатии, беспричинной возбудимости. Цвето - коррекционные панно Кулешова способствовали полноценному отдыху после напряженного рабочего дня, а так же уменьшали агрессивный настрой и неприязнь к окружающим. Выявлено, что в данной возрастной группе дети стали радовать взрослых своим доброжелательством, дисциплинированностью. У них отмечается устойчивость поведения, представлений и чувств: дети стремятся поступать хорошо по собственному побуждению. В этой работе мы видим перспективу применения коррекционных обоев и коррекционных карт Кулешова так это способствует улучшению учебного и воспитательного процесса в детском доме. При взаимодействии с детьми - сиротами достаточно часто приходится убеждаться в том, что дети затрудняются в дифференциации различных эмоций. Эмоциональный язык для большинства таких детей является «иностранным», хотя при этом они расценивают эмоции как нечто личное, только им принадлежащее, как часть своего «Я», и, следовательно, некая часть собственной индивидуальности остается для них чужой, неизведанной страной. Осознание эмоциональных реакций и состояний способствует познанию своей индивидуальности. Научившись различать эмоции, ребенок сталкивается с проблемой выражения проявляемых им реакций. Для этого мы в своей работе использовали технику цветотерапии «Рассерженные шарики». Эта техника служит для обучения адекватным способам выражения чувств раздражения и гнева. Данная методика проста и безопасна, педагог участвует в игре наравне с детьми, демонстрирует разные формы проявления этих эмоций и закрепляет безопасные способы выражения, выполняя различные упражнения. Ниже приводим пример одного из занятий, в котором мы использовали данную технику. Эту технику мы применяли как в групповой, так и в индивидуальной работе. Цель: научить разнообразным безопасным способам выражения агрессии. Задачи: - помочь ребенку понять, каким образом в человеке накапливается гнев и как он, затем, вырываясь наружу, может травмировать окружающих, да и самого человека; активизировать сенсорные каналы восприятия, чтобы ребенок мог увидеть, почувствовать, «услышать» раздражение и гнев и тем самым лучше осознать их природу и смысл; показать и научить безопасным способам выражения чувств гнева и раздражения; - закреплять полученные знания и навыки в повседневной жизни ребенка. Материалы: надувные шарики всех цветов радуги по количеству участников; плакат «Способы выражения агрессии». Плакат служит для визуального закрепления информации. Предложенные на плакате безопасные способы выражения агрессии дают достаточный набор адекватных способов поведения отреагирования этих чувств. До этого занятия дети уже познакомились с различными чувствами, в том числе и с раздражением. Ход занятия: Ведущий. Ребята, надуйте красные шарики и завяжите их. Представьте, будто надутый шарик — это тело человека, а находящийся в нем воздух — чувства раздражения и гнева. Скажите, может ли сейчас воздух входить и выходить из него? (дети держат завязанные шарики). Что случится, когда чувство гнева и раздражения переполнят человека? А может ли человек, который, переживает раздражение и гнев, оставаться спокойным? Ребята, теперь прыгните на свой шарик так, чтобы он взорвался. Что случилось с шариком? Может ли такой способ выражения гнева быть безопасным? Почему? Что вы почувствовали, когда взорвался шарик? (Если кто-нибудь из детей испугался, необходимо обсудить с ними, что может означать этот страх.) Ребята, если шарик — это человек, то взрывающийся шарик означает какой-нибудь агрессивный поступок, например нападение на другого человека. Можно ли считать такой способ выражения гнева безопасным? Давайте надуем еще один красный шарик, но завязывать его не будем. Держите шарик крепко в руке и не давайте воздуху выходить наружу. Вы помните, шарик — это человек, а воздух внутри него — чувства раздражения и гнева. А теперь выпустите из шарика немного воздуха и снова крепко его зажмите. Вы заметили, что шарик уменьшился? Взорвался ли шарик, когда вы выпустили из него воздух? Можно ли такой способ выражения гнева считать более безопасным? Остался ли шарик целым? Напугал ли кого-нибудь? Ребята, когда мы выражаем гнев, контролируя его, то он никому не причинит вреда. На нашем плакате есть полоска радуги такого же цвета, как и наши шарики. Какой это цвет? (Красный.) Прочтите в красном шарике, что можно сделать, чтобы чувство гнева стало меньше. (Кувыркаться, купаться, колотить подушку, корчить рожицы перед зеркалом, красить, рисовать, крутить колеса — см. плакат.) Давайте по чуть-чуть выпускать воздух из шарика и выполнять перечисленные упражнения. Ребята, гнев и раздражение, если их безопасно выражать, могут «выйти» из человека, как воздух из нашего шарика. Часто воспитанники детского дома испытывают трудности при выражении своих чувств. Символический язык изобразительного искусства — наиболее адекватен для выражения содержания несознательного. Изотерапия – вот инструмент для гармонизации тех сторон внутреннего мира ребенка, для выражения которых он не находит слов. В рисунках дети естественным и спонтанным образом выражают свои чувства. Рисоване помогает снять напряжение у детей . Графическое отреагирование особенно важно для тех детей, которые не могут выразить свое эмоциональное состояние в негативной ситуации и избавиться от целого комплекса травмирующих переживаний. Используя приемы изотерапии, мы проводили с дошкольниками ряд методик, которые учили их как это сделать. Методика «Маленький секрет». Цель: восстановление позитивного эмоционального состояния помогает детям избавляться от негативных импульсов и агрессивного поведения . Материалы: лист бумаги, цветные карандаши. Инструкция: «Сядь поудобней, сделай 2 – 3 глубоких вдоха, закрой глаза. Сосредоточься и вспомни своё любимое место, где ты любишь быть, где тебе спокойно и хорошо, если такого нет, придумай его. Звуки, цвета, окружающие предметы в этом месте, какие они…. Поиграй там некоторое время. А теперь ещё раз глубоко вдохни, оглядись и запомни, открой глаза. Попробуй нарисовать это место, что ты представил». Затем вместе с ребёнком обсудить картинку, о чём он думал, на что это всё похоже и т.д. Методика «Театр из пластилина». Цель: выход агрессии, спровоцированный на кукол из пластилина. Материалы: коробка с пластилином, палочки, веточки, а так же маленькие игрушки и конструктор. Инструкция: например: игра крепость. Ребёнок строит один лагерь из пластилина, а другой из конструктора, одной из сторон объявляется война. Разыгрывается нападение, дальнейший ход придумывает ребёнок, будет ли кто - то победителем или он всё разрушит, педагог остаётся здесь зрителем и лишь поддерживает динамику процесса высвобождения агрессии. В момент, когда воспитатель почувствует, что агрессивные импульсы стали постепенно угасать в игре, ему следует постараться постепенно, посредством новых историй научить ребёнка понимать и контролировать свои порывы. А так же объяснить, чем они будут мешать в жизни «главного героя», и постараться обратить внимания ребёнка на то, что негативные чувства других в большинстве случаев можно обратить в добрые. Методика «Каракули». Цель: создание непринуждённой обстановки, налаживание контакта, освобождение ребёнка от торможений и благодаря чему его каракули становятся более спонтанными. Материалы: простой карандаш, лист ватмана и цветные карандаши. Инструкция: Ребёнку предлагается, вовлекая всё тело, размашистыми движениями нарисовать какую ни будь каракулю в воздухе. После того, как он испытывает свободу движений, то может с закрытыми глазами перенести это на бумагу. Когда каракули уже готовы, ребёнок должен рассмотреть их со всех сторон, пока какая - либо форма не ассоциируется с некой темой. Все эти действия ведут обычно к беседе о различных замеченных формах, фигурок и образов, некоторые обнаруживают и не одну, выделяя их более яркими цветами, иногда из этого рождается спонтанно придуманная история. Здесь педагогу следует обратить внимание на используемые при раскраске цвета, а так же и на увиденные образы. Если ребёнок рассказывает какую то историю по нарисованной картинке, уточните, у него роли персонажей и кого они ему напоминают, на кого похожи. Методика «Рисование истории». Цель: укрепление связи между воспитателем и ребёнком, а так же осознание альтернативных чувств и способов поведения в разных жизненных ситуациях. Материал: карандаши и листы бумаги. Инструкция: педагог на бумаге рисует одну линию и просит ребёнка дополнить это таким образом, что бы возникла картинка. И только тогда, когда рисунок закончен, воспитатель задает вопросы вроде: «что это?» или « Что здесь происходит, и кого ты изображал?» На следующем этапе уже ребёнок должен нарисовать первый знак, педагог развивает этот знак в рисунок, который является продолжением картинки нарисованной ребёнком. Таким образом, возникает серия рисунков, которые должны уложиться в более полную историю. Когда серия картинок будет закончена и ребёнок расскажет историю о них, стоит рассмотреть их заново и проанализировать. Одновременно стоит намекнуть ребёнку, чтобы он придумал другое завершение истории, которое могло бы быть более красочным. Таким образом, ребёнок сможет осознать существование альтернативных чувств и способов поведения . Кроме перечисленных методик в изотерапии мы широко использовали игры и упражнения: «Карикатура», «Портрет обидчика», «Новоселье», «Рисуем сказочных героев», «Смешной рисунок», «Рисуем по точкам», «Рисуем портреты», «Кляксы». Описание некоторых игр и упражнений приводим ниже. «Рисование самого себя» Педагог предлагает ребенку нарисовать: - Какой ты сейчас. - Каким тебя хотят видеть взрослые. - Каким ты хочешь быть. Рисование на тему «Красивое и безобразное». Цель: учить понимать и передавать увиденное в окружающей жизни, взаимоотношения людей. Игра по интенсивному обучению «Цвета эмоций» Дети играют малыми группами. Ребенок – водящий выходит за дверь, а дети в это время договариваются, какой мимикой будут показывать цвета. Каждая группа свой. Водящий, вернувшись в группу, отгадывает. Лучше начинать с основных цветов, потом перейти к оттенкам: черный цвет – боль, злость; желтый – радость и т.д. Музыкотерапия Музыка воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Ее восприятие не требует дополнительной подготовки, при условии, что музыкальный язык и образы соответствуют возрасту детей. Музыка воздействует через звук и ритми ческую организацию, поэтому в данном случае она выступает ре гулятором жизненных ритмов (пульса, дыхания, моторики). Мы подобрали небольшую фонотеку с разнообразными произведениями классической, народной и детской музыки. Подбирали музыкальное сопровождение в соответствии с ситуацией и поставленными задачами. При использовании музыки учитывали особенности воздействия характера мелодии, ритма и громкости на психическое состояние детей При применении музыкальных стимулов в работе с дошкольни ками мы использовали пассивные и активные формы музыкотерапии. Пассивные формы помогали установить контакт с детьми (комму никативная музыкотерапия), снять мышечное и эмоциональное на пряжение. Для этого включали классическую или релаксационную музыку на фоне звуков природы перед дневным и ночным сном или во время пробуж дения, приема пищи и игровой деятельности. Активные формы музыкотерапии помогали дошкольникам лучше распознавать собственные эмоции, способствовали сплочению детского коллектива, учили детей понимать чувства других. Совместное пение объединяло детей и доставляло им радость. С большим удовольствием дети разучивали, а затем и исполняли колыбельные песни, частушки, сезонные детские песни, хороводные. Исследования французских и американских ученых показали, что из всех произведений композиторов-классиков музыка Мо царта и его современников наиболее гармонична и сильнее воз действует на людей. Она усиливает правополушарные творческие процессы, развивает навыки интуитивного мышления, улучшает настроение, вербальное, эмоциональное и пространственное вос приятие, совершенствует память и способность к концентрации. Под ее влиянием дети быстрее развиваются, лучше учатся, стано вятся более спокойными. Исходя из этого, мы использовали произведения Мо царта для сопровождения учебной деятельности дошкольников (на занятиях по изобразительной деятельности, ознакомлению с природой, конструированию и др.). Обязательное условие включения музыки в учебный процесс и для сопровождения режимных процессов — ненавязчивое, негром кое ее звучание . Ниже приводим примерный перечень музыкальных произведений для прослушивания при коррекции агрессивного поведения. Снятие напряжения 1. И.С. Бах Соната № 7 Л.В. Бетховен «Лунная соната» Снятие озлобленности 1. И.С. Бах «Итальянский концерт» И.Гайди Симфония Успокаивающее действие оказывает: 1. Л.В. Бетховен Шестая симфония, часть3 Й. Брамс «Колыбельная» Ф. Шуберт «Аве Мария» К. Дебюсси «Свет луны» П.И. Чайковский «Баркарола», «Сентиментальный вальс» Ж.Безе «Пастораль» Ж. Безе «Старинная песенка» Леклей Соната До мажор К. Сен-Саис «Лебедь» Лей «История любви» Дж. Ленон «Вечера». Сказкотерапия. Волшебная сказка помогает развязать внутренний конфликт, что оказывается в страхе и агрессии. Сказкотерапию мы внедряли на групповых и индивидуальных занятиях с детьми старшего дошкольного возраста, проводя два раза в неделю продолжительностью от 30 до 35 минут. При групповой работе количество участников составляет от трех до шести человек. (Приложение 4) Сказкотерапевтическая коррекционно-развивающая программа для детей старшего дошкольного возраста строилась либо на основе одной сказки, которая делится на части, либо это было «путешествие в сказочный мир», включающее в себя любое необходимое количество сказочных образов и сюжетов. Присутствие ритуала входа (выхода) в сказку для детей было обязательно. Такой ритуал помогал безопасно вернуться из драматической реальности в обыденную. Для наших воспитанников такими ритуалами стали: манипуляции с волшебными предметами (волшебное кольцо, золотой ключик, зеркало Алисы и др.); проговаривание волшебных заклинаний или чтение волшебной книги; танцевально-двигательный ритуал и др. Детям очень нравилось проходить в сказку с помощью проводника. Как правило у него была легенда, объясняющая детям его присутствие в нашем мире. Например, предвиделась угроза сказочному миру и педагог в обращение к детям, просил помочь его спасти. Роль проводника кроме воспитателя играли куклы Феи, Старца, Гнома и др. Сказочное путешествие детей было наполнено играми, позволяющими поближе познакомиться со сказкой. СТРУКТУРА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО СКАЗКОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ 1. Ритуал "входа" в сказку. Создать настрой на совместную работу. Войти в сказку. Коллективное упражнение. Например, взявшись за руки в кругу, все смотрят на свечу или передают друг другу мячик или совершается иное "сплачивающее" действие. 2. Повторение. Вспомнить то, что делали в прошлый раз и какие выводы для себя сделали, какой опыт приобрели, чему научились. Педагог задает детям вопросы о том, что было в прошлый раз, что они помнят, использовали ли они новый опыт в течение тех дней, пока не было занятий; как помогло им в жизни то, чему они научились в прошлый раз и пр. 3. Расширение. Расширить представления ребенка о способах выражения агрессии. Ведущий рассказывает или показывает детям новую сказку. Спрашивает, хотят ли они этому научиться, попробовать, помочь какому-либо существу из сказки и пр. 4. Закрепление. Приобретение нового опыта, проявление новых качеств личности ребенка Ведущий проводит игры, позволяющие детям приобрести новый опыт, совершаются символические путешествия, превращения и пр. 5. Интеграция. Связать новый опыт с реальной жизнью. Воспитатель обсуждает и анализирует вместе с детьми в каких ситуациях их жизни они могут использовать тот опыт, что приобрели сегодня. 6. Резюмирование. Обобщить приобретенный опыт, связать его с уже имеющимся Педагог подводит итоги занятия. Четко проговаривает последовательность происходившего на занятии, отмечает отдельных детей за их заслуги, подчеркивает значимость приобретенного опыта, проговаривает конкретные ситуации реальной жизни, в которых дети могут использовать новый опыт. 7. Ритуал "выхода" из сказки Закрепить новый опыт, подготовить ребенка к взаимодействию в привычной социальной среде. Повторение ритуала "входа" в занятие с дополнением. Ведущий говорит: "Мы берем с собой все важное, что было сегодня с нами, все, чему мы научились". Ребята протягивают руки в круг, совершают действие, как будто что-то берут из круга и прикладывают руки к груди. Формы, используемые в сказкотерапевтическом занятии : 1. Решение сказочных задач (расширение спектра альтернативных реакций). 2. Игры, в которых проигрывается реальная ситуация, переведенная в сказочный контекст. Приемы, технологии, используемые в сказкотерапевтическом занятии: 1. Использование карточек с различными героями сказок (опорные карточки). 2. Портрет героя сказки: нарисовать, сделать куклу. 3. "Теремок" - придумать дом, комфортный для сказочного героя. Кто в домике живет, должно быть понятно по домику (нарисовать). 4. "Сказочная лестница". На листе - лестница. Разместить героев сказки на лестнице по степени нравственных качеств. 5. "Одень сказочного героя" - раскрасить заготовку силуэта сказочного героя, дорисовать одежду. 6. "Волшебный мешочек" - мешок с 3-мя предметами. Определить наощупь, вытащить. Это "волшебный предмет". Придумать волшебный смысл, функции этого предмета. 7. Озвучить сказочного героя с помощью музыкальных инструментов. 8. В начале путешествия по сказке вспомнить, в каких еще сказках живет этот герой. 9. Обозначить героев сказки цветом: какого он цвета, как его можно обозначить. 10. Групповая работа "Сказочная страна" - составить карту сказочной страны, придумать, что там может быть. 11. Придумывание сказки по кругу. 12. Использование надувных шаров: - волшебные яйца: кто вылупится из яйца? - победить злодея из шаров (отработка агрессивности). По мере готовности воспитанника мы предлагали ему не слушать, а составлять собственные сказки. Такие сказки как с диагностической стороны, так и в плане поиска и решения ребенком-автором глубинных проблем, действуют сильнее. Важной является и актуализация творческого потенциала ребенка. Именно творческая деятельность может по-настоящему вобрать в себя избытки агрессивной энергии ребенка. Предлагаем перечень сказок, используемых для формирования парности нравственных качеств. Название сказки Черты характера «Заюшкина избушка » Честный- обманщик «Козел- стеклянные глаза» Смелый – трусливый «Два жадных медвежонка» Жадный – заботливый «Как собака друга искала» Смелый – трусливый «Заяц и ёж» Уважение к людям – высокомерие «Три поросенка» Ленивый – трудолюбивый, смелый «Чьи руки краше?» Ленивый – трудолюбивый, заботливый «Почему кот и собака не дружат?» Честный – лживый «Упрямый козленок» Заботливый – эгоист «Король - Дроздобород» Уважение к людям – высокомерие «Госпожа - Метелица» Трудолюбивый – ленивый «Мороз Иванович» Аккуратный - неряха, Трудолюбивый – ленивый «Морозко» Добрый - злодей Игротерапия. В процессе игровой коррекции использовались специально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. На занятиях детям был предложен большой выбор сюжетно-ролевых игр: специальные игры-драматизации; игры, снимающие барьеры в общении; игры, направленные на развитие операций. Можно утверждать, что многие из предложенных в работе игр являются полифункциональными, т.е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать тонизирующий эффект, для третьего - являться уроком коллективных отношений. Прежде чем перейти к методике следует сказать об общих принципах рассматриваемого варианта игровой коррекции, таких как: а) безоговорочная симпатия к ребенку; 6) минимальное количество ограничений; в) активность самого ребенка. В процессе игровой психокоррекции были использованы разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей, на осознавание детьми своего места в группе сверстников. В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач. Первое направление (2 занятия) включает объединение детей в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные, предметные и подвижные игры). Использовались в основном развлекательные (контактные) игры. Второе направление (7 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей. Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения собираются диагностические данные, касающиеся прихологических особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют нам дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции, чтобы учитывать индивидуальные проблемы каждого ребенка. В настоящей работе использовались в основном игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов, изобразительная деятельность и т.п.).В основном использовались коррекционно-направленные и обучающие игры. Третье направление (3 занятия) включает в себя закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей. Использовались разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию детей и взрослых, вырабатывают навыки рефлексии и контроля своего поведения. Основные игры этого направления - развлекательные, обучающие и контрольные. В целях закрепления позитивного опыта, полученного ребенком в процессе участия в коррекционной группе. Примерный план игротерапии с детьми старшего дошкольного возраста. 1 ЭТАП 1 занятие 1. Кукла Петрушка приглашает играть. 2. Знакомство с участниками игры с помощью куклодраматизации: лисичка, петушок, кот, заяц. Дети рассказывают куклам и участникам игры о своих игрушках, любимых занятиях, о любимых сказках. 3. Игра "Доброе животное" на объединение участников. 4. Игра в оркестр. 5. Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофон, гармошка, детское пианино, бубен. 6. Танцы с куклами, хоровод. 2 занятие 1. Предметная игра с игрушками - овощами и фруктами. 2. Беседа о любимых овощах и фруктах. 3. Игра "Ругаемся овощами". 4. Подвижная игра "Паровоз". 5. Игра "Кто так работает?" (на совершенствование невербальных навыков общения). 6. Игра " Море волнуется, раз!" (на раскрытие творческих возможностей каждого ребенка). 2 ЭТАП 3 занятие 1. Игра-драматизация с Котом (познакомить Кота с ребятами). 2. Игра "Ласковое имя" (на развитие умения входить в контакт). 3. Этюд "Котенок" (мимика, пантомимика). 4. Этюд "Дракончики" (мимика, пантомимика). 5. Этюд "Страх" (мимика). 6. Игра "Злые и добрые кошки" 7. Игра-лабиринт "Лисичкина нора". 8. Песня про котят (хоровое пение). 4 занятие 1. Этюд " Пеппи Длинныйчулок" (мимика). 2. Этюд "Очень худой ребенок " (пантомимика). 3. Игра "Кто пришел?" (идентификация эмоций). 4. Этюд "Эгоист". 5. Беседа "Кого зовут эгоистом?" 6. Модель желательного поведения в этюде "Эгоист". 7. Игра "Маленькие приведения" (на снятие накопившегося гнева) 5 занятие 1. Игра "Приятные слова". 2. Игра подвижная "Иголочка и ниточка". 3. Чтение русской народной сказки "Небылица". 4. Игра "Покажем сказку". 5. Игра "Маленький скульптор" (мимика, пантомимика). 6. "Дракон кусает свой хвост" (подвижная игра). 7. Этюд на расслабление "Все спят". 6 занятие 1. Этюд "Робкий ребенок". 2. Этюд "Смелый ребенок". 3. Беседа "Кто чего или кого боится". 4. Рисование своего страха. 5. Игра "В темной норе" (снятие страха темноты). 6. Игра "Запомни свою позу" (память). 7. Этюд "Гномики" (релаксация, чувство группы). 7 занятие 1. Этюд на сострадание "Зайку бросила хозяйка". 2. Этюд "Веселые котята" (на веселое настроение). 3. Игра "Отдать приказ" (на снятие вербальной агрессии). 4. Рисование на тему: "Чего или кого я уже не боюсь" (закрепление). 5. Игра "Разговор по телефону" (для развития умения вести диалог). 6. Упражнение "Как говорят части тела?" 8 занятие 1. Сочинение всеми детьми совместно с ведущим "общей волшебной истории, небылицы". 2. Инсценировка "обшей волшебной истории". 3. Игра "Прогулка с компасом". 4. Этюд "Что слышно?" 5. Игра "Оркестр" (на развитие внимания к партнеру по общению). 6. Комплекс "На волшебном острове" (саморасслабление). 9 занятие 1. Этюд "Злой ребенок" (мимика). 2. Этюд "Упрямый мальчик" (мимика). 3. Беседа об упрямстве. 4. Игра "Ну и ну!" (на развитие нравственных качеств личности). 5. Этюд "Вежливый ребенок" (пантомимика: используются куклы из театра, вспоминаются "волшебные слова"). 6. Рисование пальцами на тему: "Веселое настроение" (материал: тушь, зубная паста, большой длинный лист бумаги). 10 занятие 1. Театрализованная игра "Два жадных медвежонка". 2. Этюд "Жадный" (мимика, пантомимика). 3. Беседа о жадности. 4. Модель желательного поведения в этюде "Жадный". 5. Игра "Попроси игрушку" вербальный вариант (на развитие конструктивного поведения). 6. Игра "Аэробус" (на умение согласовывать действия с группой). 3 ЭТАП 11 занятие 1. Игра "Два барана" (на снятие физической агрессии) 2. Игра "Передача чувств". 3. Игра "Вредное колечко" (на сопоставление положительных и отрицательных черт характера). В игре используется этюд "Тише", "Провинившийся", "Хорошее настроение" (мимика, пантомимика). 4. Игра "Тише едешь, дальше будешь, стоп! " (на развитие волевых качеств). 5. Игра "Клоуны ругаются" ( на снятие вербальной агрессии) 6. Игра-тест "Угадай, что скажу". 12 занятие 1. Игра "Летает - не летает" (на объединение, развлечение). 2. Игра "Лисонька, где ты" (подвижная игра с правилами на развитие волевых качеств). 3. Ролевая игра "Василиса Прекрасная" 4. Обсуждение роли каждого участника игры (каждый делится своими впечатлениями и получает обратную связь от всех участников игры). 5. Соревновательные игры на собирание фигур из частей. 6. Игра "Бумажные мячики" (на снятие мышечного напряжения). 7. Награждение детей "медалью" с памятными рисунками, подписями всех участников игровой терапии. На каждом занятии курса игровой терапии для снятия агрессии использовался бубен, а для психологической разгрузки детей "Минутка шалости". В заключение хотелось бы отметить следующее. Общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок - партнер по игре, а также область отношений с ним. Владение способами общения - важное условие налаживания отношений между детьми в игре. Во время проведения игр вне занятий включали агрессивных детей в совместные игры с неагрессивными. При этом воспитатель находился рядом и в случае возникновения конфликта помогал ребятам разрешить его прямо на месте. С этой целью мы проводили групповое обсуждение события, которое привело к обострению отношений. Следующим шагом стало совместное принятие решения о том, как наилучшим образом выйти из создавшегося положения. Выслушивая сверстников, агрессивные дети расширяли свой поведенческий репертуар, а видя в процессе игры, как другие мальчики и девочки избегают конфликтов, как они реагируют на то, что кто-то другой, а не они, побеждает в игре, как отвечают на обидные слова или шутки сверстников, агрессивные дети понимали, что совсем необязательно прибегать к физической силе, если хочешь чего-то добиться. С этой целью были использованы такие игры, как «Головомяч», «Камушек в ботинке», «Давайте поздороваемся», «Король», «Ласковые лапки» и другие. Для снятия излишнего мышечного напряжения использовали игры, способствующие релаксации: «Сбрось усталость», «Подушечные бои», «Обзывалки», «Два барана», «Толкалки», «Жужа», «Рубка дров», «Да и нет», «Тух-тиби-дух», «Ворвись в круг», «Детский футбол», «Уходи усталость», «Ругаемся овощами» и другие. (Описание игр приводится в приложении № 7) 3.3. Анализ результатов исследования Для проверки эффективности разработанной нами программы по предупреждению и преодолению детской агрессии был проведен контрольный эксперимент. Его результаты отражены в протоколах № 4, 5, таблицах 3.6 - 3.11. Протокол № 4 Влад Т. Виталик И. «1» «3» «2» «1» «3» «2» 1- 2+ 7- 1- 2- 7- 9+ 10- 15- 9+ 10- 15- 17- 18- 23+ 17+ 18+ 23+ 25- 26+ 31+ 25+ 26+ 31+ 33- 34+ 39+ 33- 34- 39+ 41- 42+ 46- 41- 42+ 46- 48- 49+ 53- 48- 49+ 53- 55+ 56- 60+ 55+ 56+ 60+ 62+ 63- 66+ 62+ 63+ 66+ 68- 71- 68- 71+ 73+ 73+ 74+ 74- 75+ 75+ 11 13 8 11 13 8 3 3 4 5 4 5 33 39 32 55 52 40 ИА=(33+39+32):3=35 ИА=(55+52+40):3=49 Протокол № 5 Илья З. «1» «3» «2» 1+ 2+ 7- 9+ 10- 15- 17- 18- 23- 25+ 26- 31+ 33+ 34- 39+ 41- 42- 46- 48+ 49+ 53- 55- 56- 60+ 62+ 63- 66+ 68- 71- 73- 74- 75+ 11 13 8 6 2 3 66 26 24 ИА-(66+26+24):3=38,6 Таблица 3.6. Сравнительные данные диагностики уровня агрессивности у детей Илья З. Настя Г Игорь К К. Юля Р. Дима К. Влад Т. Виталик И. Констатирующий эксперимент ИА 42.3 47,7 50,3 79,3 91 74 94,3 Контрольный эксперимент ИА 38,6 29,6 31 26 46 35 49 Вывод: в результате проведенной коррекционной работы получили снижение индекса агрессивности у детей. Таблица 3.7 Характеристика проявлений агрессивного поведения дошкольников детского дома № п/п Имя ребенка Упрямство, стремление перечить Задиристость, драчливость Приступы гнева, злости, негодования Намерение оскорбить унизить Властность, стремление отстоять свое. Эгоцентризм. Неумение понять интересы другого Самоуверенность Завышенная самооценка. Итог Степень агрессии 1. Настя Г. * 1 Н 2. Илья З. * * 2 Н 3. Дима К. * * * * * 5 С 4. Игорь К * * 2 Н 5. Юля Р. * * * 3 С 6. Виталик И * * * * 4 С 7. Влад Т. * * 2 Н Вывод : таким образом, видим снижение уровня агрессивности у детей, показавших высокий уровень агрессивности в констатирующем эксперименте. Высокая агрессивность : нет. Средняя агрессивность : Дима К., Юля Р., Виталик И. Низкая агрессивность : Настя Г., Илья З., Игорь К., Влад Т. Таблица 3.8. Сравнительные данные экспертных оценок проявлений агрессивного поведения дошкольников Наблюдение Илья З. Настя Г. Дима К. Игорь К. Юля Р. Виталик Влад Т Констатирующее 3/С 5/С 7/В 4/С 6/В 6/В 4/С Контрольное 2/Н 1/Н 5/С 2/Н 3/С 4/С 2/Н Выводы: по данным экспертных оценок мы видим снижение уровня агрессивности. Таблица 3.9. Контрольное обследование. Анкета на выявление агрессивности воспитанников. № п/п Имя ребенка Злой дух иногда вселяется в ребенка Он не может замолчать, когда чем-то недоволен. Когда кто-то его обидит, он обязательно хочет расплатиться с ним. Иногда он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение. В ответ на обычные распоряжения стремится делать все наоборот. Часто не по годам сварлив. Любит быть первым: верховодить , подчинять себе других. Легко ссорится и вступает в драки. Не обращает внимания на сверстников, не уступает, не делится. Итог Степень агрессии 1. Настя Г * 1 Н 2. Илья З. * * * 3 Н 3. Дима К. * * * * * * * 7 С 4. Саша Г. * * 2 Н 5. Илья Ф. * * 2 Н 6. Игорь К * * * * 4 Н 7. Кирилл Е * * 2 Н 8. Юля Р. * * * 3 Н 9. Виталик * * * * * * 6 С 10 Влад Т. * * * * * 5 С 2 \ \ Вывод: согласно анкет, заполненных воспитателями мы видим снижение уровня агрессивности у детей, показавших высокий и средний уровень агрессивности в констатирующем эксперименте. Высокая агрессивность : нет. Средняя агрессивность : Дима К., Виталик И., Влад Т. Низкая агрессивность : Настя Г., Илья З., Игорь К., Юля Р. Таблица 3.10 Определение агрессивности по графической методике «Кактус» № п/п Имя ребенка Агрессия Импульсивность Эгоцентризм, стремление к лидерству Неуверенность в себе, зависимость Демонстративность, открытость Скрытность, осторожность Оптимизм Тревога Женственность Экстравертированность Интровертированность Стремление к домашней защите Отсутствие стремления к домашней защите 1. Настя Г * * * * 2. Илья З. * * * 3. Дима К. * * * * 4. Саша Г. * * * * 5. Илья Ф. * * 6. Игорь К * * 7. Кирилл * * 8. Юля Р. * * * * * * 9. Виталик * * * 10 Влад Т. * * * Выводы: Экспериментальная группа показала значительное снижение уровня агрессивности. Так, например, в методике «Кактус» во вторичной диагностике практически не наблюдались элементов указывающих на агрессию (наличие иголок, шипов, преобладание темного цвета и т.д.), после проведения занятий и сбора данных, диагностик показала, что у детей, участвующих в эксперименте, уменьшились тревога, неуверенность в себе, импульсивность. Рисунки сделаны более яркими цветами, что говорит об оптимизме, доброжелательном отношении. Дети, с которыми проводилась работа, были менее агрессивны, более миролюбивы и доброжелательны. Таблица 3.11. № п /п Имя ребенка Диагностика по А.Басса и А.Дарки Наблюдение Конст. Контр. Конст. Контр. 1. Настя Г. С Н С Н 2. Илья З. Н Н С С 3. Дима К. В С В В 4. Игорь К С Н С С 5. Юля Р. С С В В 6. Виталик В С В В 7. Влад Т. В Н С В Сводная таблица результатов диагностики Вывод: Анализ результатов сводной таблицы диагностик показал, что наличие агрессивного поведения в жизни каждого воспитанника снизился. Общий вывод: в результате проведенной коррекционной работы экспериментальная группа показала значительное снижение уровня агрессивности. Дети, с которыми проводилась работа, были менее агрессивны, более миролюбивы и доброжелательны по сравнению с контрольной группой. Это говорит об эффективность разработанной программы и то, что она может быть использована педагогами в практической работе с детьми, воспитанниками детских домов, у которых наблюдается повышенная агрессивность. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема агрессивного поведения ребенка актуальна в наши дни и особенно важна для тех педагогов, которые работают с детьми сиротами и детьми, лишенных родительского попечения. Работа в детском доме отличается от работы в других образовательных учреждениях, ведь в детских садах, школах, на помощь педагогу часто приходят любящие своих чад - родители. У педагога детского дома - большая нагрузка и огромная ответственность, он должен выступать и в роли педагога и в роли родителей. Можно сказать, что это не работа, а уже стиль жизни, другой взгляд на привычные вещи, другое мышление. Наши воспитанники - это дети, которые в большинстве своем в раннем детстве получили негативное воспитание. Они, как правило, находились в семьях, где дистанция между детьми и родителями была огромна, где мало интересовались развитием ребенка, где не хватало тепла и ласки, отношение к проявлению детской агрессии было безразличным или снисходительным, где в качестве дисциплинарных воздействий применяли силовые методы, особенно физические наказания. Дети, которых предали самые родные и близкие люди – родители, очень недоверчиво стали относиться к новым взрослым. Они как будто уже не ждут от нас ничего хорошего и мстят нам, взрослым за боль и страдания, которые причинил им этот взрослый мир. Поэтому, дети из детских домов, как ни кто другой, склонны к агрессивным проявлениям. Планируя работу по предупреждению и преодолению агрессивности детей, мы старались корректно внедрять артпедагогигику, чтобы вновь не причинить боль детским обожженным душам. При работе с детьми склонных к агрессии, необходимо учитывать также, что ребенок может быть агрессивным не обязательно по вине родителей, т.е. неправильного воспитания. Черты агрессивного поведения могут быть скрыты в темпераменте и характере ребенка (пониженная степень чувствительности, сопереживания другим, взрывчатость, обидчивость) или являться результатом особого созревания нервной системы . Одной из профилактических функций детского дома заключает ся в раннем выявлении агрес сивных воспитанников. В настоящее время используется большое коли чество подходов и методов профилактики агрессии и насилия. Сложность данного процесса состоит в том, что у детей могут быть различные предрасполага ющие условия для всплеска агрессии. Как прави ло, встречаются не один, а несколько вариантов отклонений (например, лживость, вымогательство, воровство и т.п.), которые из-за своей комплексности требуют применения комби нированных профилактических мер. Индивидуальные методы профилактики, ориен тированные на ребенка, в основном основываются на концепции когнитивной и поведенческой тера пии, которая объясняет, что у проблемного ребен ка имеются нарушения в области восприятия. По мнению психологов, агрессивные дети склонны при писывать окружающим дурные намерения, а неаг рессивные — видят в их действиях результат соб ственной ошибки. К недостаточности когнитивных процессов относят: неспособность к эмпатии, ограниченность возможных стратегий преодоления кон фликтов, фокусирование на конечной цели вместо обдумывания промежуточных шагов; плохое пони мание мотивов, определяющих поступки, а также недостаточный самоконтроль. Эффективность данной программы была подтвер ждена в ходе экспериментальной работы. Напри мер, дети, принявшие участие в эксперименте, по-другому стали относиться к себе и окружающим, уро вень немотивированной агрессии замет но снизился. Можно отметить, что особенно хорошо зарекомендовала себя открытая групповая терапия отношений и поведения, преж де всего в ситуациях кризиса в межличностных отношениях на уровне группы дошкольников с типичными для этого возраста проблемами само идентификации. Работа, сконцентрированная на проблемной ситуации, основывалась на методах артпедагогики (использование цвета, музыки, сказок, рисование на заданную тему, разнообразных игр). Программа тренировки навы ков самоконтроля включала разнообразные приемы, основанные на теории научения. Преодоление агрессивного поведения ребенка - сложный процесс, ведь речь идет о перестройке обращений личности и привычных способов реагирования. Необходимо найти те "болевые точки", которые вынуждают ребенка прибегать к агрессии. Только изучение ребенка и его окружения дает возможность выстроить целеустремленную работу с ним. Коррекция не может быть успешной без привлечения к этому процессу всех лиц, непосредственно окружающих ребенка. Исходной позицией в преодолении проявлений детской агрессии является признание того, что она в подавляющем большинстве случаев оказывается тогда, когда ребенок из последних сил обороняется, добиваясь, таким образом, удовлетворения своих потребностей. Какие эти потребности, почему они не могут быть удовлетворены более приемлемым путем, в конечном итоге, всегда ли эти потребности конструктивные - все это нуждается в выяснении. Ведущая идея в преодолении детской агрессии: нельзя отвечать агрессией на агрессию. Встречая агрессивное противодействие, ребенок еще больше утвердится в справедливости своих агрессивных действий, во враждебности мира вообще. Более конструктивным будет безусловное осуждение агрессивной вспышки, но без негативной оценки ребенка как личности и обязательная поддержка позитивного в его поведении. Найти это позитивное – дело педагогического мастерства воспитателя. Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что вопросы, связанные с детской агрессивностью (или агрессией), выдвигаются на передний план многих исследований. Так, за последние десять лет количество статей по этой тематике утроилось по сравнению с тремя предыдущими десятилетиями. Свидетельством неугасающей популярности этой темы является также тот факт, что эти вопросы были и остаются предметом постоянных обсуждений на многих международных форумах. Кроме того, для решения их неоднократно создавались авторитетные комиссии по изучению агрессивного поведения детей в ряде зарубежных стран. Чрезвычайная сложность и многообразие форм проявления агрессивности (особенно применительно к человеческому поведению) приводят к тому, что на сегодняшний день в науке отсутствует ее однозначное определение. Это позволяет различным авторам в зависимости от целей и задач исследований вкладывать в само понятие агрессии различное содержание. Теоретические и прикладные исследования в области психологии позволяют сделать следующие выводы: 1. Многообразие различных интерпретаций понятия «агрессия» показывают наличие здесь ряда противоречий и трудностей, которые особенно усиливаются в процессе применения имеющихся определений. Возрастные и индивидуально-психологические особенности являются ведущим фактором, определяющим характер, направленность и своеобразие проявлений агрессии. 3. Во взаимодействии друг с другом, в борьбе за лидерство, дети используют подчиняемость себе одних и принуждают подчиняться других, удерживая статус, как правило, с помощью насилия. Говоря о позитивных функциях агрессии, можно полагать, что у человека она играет организующую и динамизирующую роль. Содержание этой роли зависит от определения агрессии, используемого в том или ином случае. Так, сторонников рассмотрения агрессивного поведения как влечения объединяет утверждение о существовании в организме готового репертуара реакций и поведенческих актов, имеющих постоянную цель и неизменное направление, стремящегося к проявлению в поведении. При этом характерной является тенденция переносить свойства поведения животных на человека. В результате этого налицо весьма частое несоответствие с наблюдаемыми фактами и результатами научных исследований, указывающими на то, что агрессивное поведение отнюдь не является закономерным и необходимым поведение личности. Но главное с чем нельзя согласиться, это возникающее на основании их взглядов представление о человеческом обществе, в котором агрессивность является постоянным и естественным способом человеческого существования Проведенное нами исследование позволило сделать следующие выводы. Агрессивное поведение определяется влиянием среды воспитания, окружающих сверстников, средств массовой информации. Для преодоления агрессивности важны следующие факторы: ■'a6 активная положительная роль личности воспитателя; ■'a6 важное значение игры для преодоления агрессивного поведения; ■'a6 приобретение положительного жизненного опыта; ■'a6 благоприятная обстановка в группе; терпимость и любовь всех сотрудников детского дома; ■'a6 важность доброжелательных отношений между воспитанниками детского дома; ■'a6 отказ от применения силовых дисциплинарных методов; отказ от просмотра телепередач с агрессивным сюжетом; ■'a6 благотворное влияние беседы, художественной литературы, музыки, цвета. ■'a6 методы артпедагогики являются эффективным средством предупреждения и коррекции проявления агрессии у воспитанников детского дома. РЕКОМЕНДАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЯМ ДЕТСКИХ ДОМОВ, РАБОТАЮЩИХ С ДЕТЬМИ, СКЛОННЫХ К АГРЕССИИ: 1. Первым делом нащупать все болевые точки в группе и нормализовать внутригрупповые отношения. Ликвидировать все агрессивные формы поведения среди взрослых, помня, что ребенок, подражая, видит все и заражается агрессией. 2. Принимать его таким, какой он есть, и стараться понимать со всеми недостатками. 3. Чего-то требуя от ребенка, учитывайте его возможности, а не то, как бы вам хотелось это видеть. 4. Попытайтесь погасить конфликт еще в зародыше, направляя интерес ребенка в другое русло и давая выход агрессии конструктивными путями. 5. Дайте ему понять, что он принимаем, так же как все дети в группе. 6. Научите его общению со сверстниками, уделяя максимум внимания. При драчливости ребенка главное - не разъяснять, предотвращать удар. 7. Помнить, что и слово может ранить ребенка. 10.Наладьте отношения с ребенком, чтобы он чувствовал себя с вами спокойно и уверенно: • Слушайте ребенка. • Установите внутригрупповые традиции, совместные дела, игры, походы, развлечения, совместное приготовление подарков и т.п.. • Делитесь с ним своим опытом: рассказывайте ему о своем детстве, трудностях, радостях, ошибках и переживаниях. • Постарайтесь уделять свое внимание каждому из детей в отдельности, а не только всем вместе одновременно. 11.Следите за собой особенно в те минуты, когда вы находитесь под действием стресса, раздражены: · Скажите себе «стоп» и посчитайте до 10. · Не прикасайтесь к ребенку. · Лучше уйдите в другую комнату. · Отложите совместные дела с ребенком. · В эти моменты избегайте резких движений, двигайтесь намеренно медленнее. · Дышите глубже и медленнее, намеренно сбавьте громкость и тон голоса, не хлопайте дверью. 12.Если вы расстроены, то дети должны знать о вашем состоянии. Говорите детям прямо о своих чувствах, желаниях и потребностях вместо того, чтобы срывать свое недовольство на них: 13.В те минуты, когда вы расстроены или разгневаны: • Сделайте для себя что-нибудь прцятное, что могло бы вас успокоить. • Выпейте чаю. • Включите спокойную музыку. • Просто расслабьтесь, сидя в кресле. Используйте глубокое дыхание, выдыхайте свой гнев в виде облачка. 14.Старайтесь предвидеть или предотвратить возможные неприятности (ситуации), которые могут вызвать ваш гнев и эмоциональный срыв: • Не давайте ребенку играть с теми вещами, которыми вы дорожите, уберите их подальше. • Если вам предстоит длительная поездка, продумайте и отрепетируйте заранее возможные трудности (Во что одеть, что вы возьмете с собой в поездку и т.п.). • Не позволяйте выводить себя из равновесия. Умейте предчувствовать собственный эмоциональный срыв и не допускайте этого - управляйте собой: посчитайте до 10; напрягайте и расслабляйте кисти рук; дышите медленнее и глубже; переключите мысль, подумав о чем-то хорошем, удерживайте это в сознании некоторое время. ПРАВИЛА РАБОТЫ С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ 1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка. Демонстрировать модель неагрессивного поведения. Быть последовательным в наказании ребенка, наказывать за конкретные поступки. Наказания не должны унижать ребенка. Обучать приемлемым способам выражения гнева. Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события. Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей. Развивать способность к эмпатии. Расширять поведенческий репертуар ребенка. Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях. Учить брать ответственность на себя. Только систематическая, целенаправленная работа может дать желаемый результат. Использование многообразий артпедагогики, разнообразных методов, игр, упражнений может преодолеть агрессивное поведение детей. Усилия всех взрослых, работающих с детьми, должны быть согласованы. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Агрессия у детей и подростков : Учебное пособие / Под ред . Н.П. Платоновой. – СПб.: Речь, 2004 2. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М., 1993. 3. Альберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. СПб., 1998. Бажин Е. Ф., Эткинд А. М. Цветовой тест отношений. Л., 1985. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния и семей ных отношений. М., 1999. 6. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. 7. Борба, Мишель. Нет плохому поведению: 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ним бороться.: Пер. с англ.. – М.: Издательский дом « Вильямс». 2006. 8. Бюттер К. Жить с агрессивными детьми. – М.: Просвещение., 1997. 9. Васильев Н. Н., Васильева Е. А. Технологии профессионального общения. Ярославль, 2000. 10.Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская пси хология. М., 1984. 11. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. СПб.: Речь, 2002.416 с. 12. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе: учебно-методический комплекс. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 13. Громова Т.В. Страна эмоций. — М., 2002 14. Дивицина Н.Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и подростками. Конспект лекций. Ростов н/Д: «Феникс», 2005. 15. Ениколопов С. Н. Понятие агрессии в современной психоло гии // Прикладная психология. № 2. 2001. С. 60-72. 16. Дикманн Х. Юнгианский анализ волшебных сказок. Сказание и иносказание.-СПб.: Академический проэкт, 2000. 17. Заостровцева М.Н ., Перешеина Н.В. Агрессивность дошкольников: коррекция поведения. - М.: ТЦ Сфера, 2006. 18. Запорожец А. В. Эмоциональное развитие дошкольника. – Минск.: Педагогика., 1985. 19. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М..:Медицина, 1982. 20. Змановская Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). М., 2003 Катгони В., Новак Т. Как делать все по-своему. СПб.: Питер, 1995. Кернберг О. Ф. Агрессия при расстройствах личности и первер сиях. М., 1998. Колеченко А. К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб., 1998. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 21. Кулешов В.А "Теория цвето-временного пространства или основы кодированного цвета". М. Изд-во "Русаки", 2004 г. 22. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1997. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. М.: Генезис, 1998. 23. Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми. – М.: Педагогика., 1991. 24. Лоренц К. Агрессия. М.: Прогресс: Универс, 1994. 25. Лукин С. Е., Суворов А. В. Тест рисуночной ассоциации С. Ро-зенцвейга (руководство по использованию). СПб.: Иматон, 1993. Мак-Вильяме Н. Психоаналитическая диагностика. М.: Класс, 1998. Минаева В.М. Развитие эмоций. — М., 2001. Мураяма С. Дети и школа в эпоху изобилия // Вопросы психо логии. № 6.1994. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Лубовского В. И. Смоленск, 1994. Оклендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской пси хотерапии. М.: Класс, 1997. Панфилова М.А. Игротерапия общения.- М.: ГНОМ и Д, 2000 Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1986. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. Прихожан А. М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. М., 1997. Психология семейных отношений с основами семейного кон сультирования / Под ред. Е. Г. Силяевой. М.: Издательский центр «Ака демия», 2002. Психотерапия детей и подростков. Под ред. X . Ремшмидта. М., 2000. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста./ Под ред. Запорожца А.В., Неверович .З., М.: Просвещение., 1986. Раскин В. Н. Уверенное поведение в тренинге коммуникативных умений // «Психолого-социальная работа в современном обществе: про блемы и решения», тезисы ежегодной региональной научно-практичес кой конференции, 22-23 апреля 2003. СПб.: ГИПиСР, 2003. Ратинова Н. А. Саморегуляция поведения при совершении агрес сивно-насильственных действий: Дис. канд. психол. наук. М., 1998. 26. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 1996. 27. Романов А.А. “Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей”. М.: Школьная пресса, - 2003. 28. Романова Е, С. Графические методы в практической психоло гии. СПб.: Речь, 2001. Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношени ях. СПб.: Речь, 2002. Румянцева Н.М. Агрессия и контроль. / Вопросы психологии.-1992. Рычкова Н. А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция, профилактика. М., 2001. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагнос тической и коррекционной работы психолога. Изд. 2, испр. и доп. М.: АРКТИ.2001. 53.Спок Б. Разговор с матерью. - М.: айнер..ю 1991. 54.Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. 55. Фрейд З. Сновидения. – М.: Просвещение.. 1991. 56.Фромм А. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Просвещение., 1994. 57.Фурманов И. Л. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996. 58. Холлигер В. Человек и агрессия. – М.: Просвещение., 1985. 59. Чижова С. Ю. Детская агрессивность. - Ярославль: Академия развития, 2005. 60. Шляхтина О. И. Взаимосвязь агрессивности с личностными особенностями и социальным статусом // Ананьевские чтения-97: Те зисы научно-практической конференции. СПб., 1997. 61. Экспериментально-психологическая методика изучения фру- страционных реакций: Метод, Под ред. Б.Д.Карвасарского. Л., 1984. Приложение № 1 ДОКЛАД К ПЕДСОВЕТУ «Технологии нейтрализации агрессивных проявлений у детей» Для предупреждения агрессивных поведенческих реак ций различного происхождения существует достаточно ши рокий спектр различных возможностей. В ряде случаев для эффективного гашения детской агрессии требуется срочное вмешательство. Стратегия экстренного вмешательства нацелена на уменьшение или избежание агрессивного поведения в напряженных ситуациях. В этих случаях педагоги должны иметь адекватные установки в отношении проявления агрессии де тьми. Воспитатели должны владеть навыками работы с аг рессивным поведением. Для оптими зации конструктивного воздействия на агрессивные реакции детей разработаны специальные рекомендации для взрослых. Правила экстренного вмешательства позво ляют в конфликтной ситуации с агрессивными детьми обеспечивать позитивное разрешение кон фликтов и устанавливать партнерские отношения. Правило 1. Игнорировать незначительную агрессию. В тех случаях, когда агрессия детей не опасна и объяснима, целесообразно использовать следую щие позитивные стратегии. — простое игнорирование реакций ребенка; выражение понимания чувств ребенка: «Я понимаю, что тебе обидно»; — переключение внимания или предложение какого-ли бо задания; позитивное обозначение поведения: «Ты злишься по тому, что ты устал». Так как агрессия естественна для людей, то адекватная и неопасная агрессивная реакция в ряде случаев не требует вмешательства со стороны. Дети нередко используют агрес сию просто для привлечения к ним внимания. Если ребенок проявляет гнев в допустимых пределах и по вполне объяснимым причинам, можно просто позволить ему пережить это, внимательно выслушав и переключив его внимание на что-то другое. Игнорирование является мощ ным способом гашения нежелательного поведения. Правило 2. Акцентировать внимание на поступках (поведении), а не на личности ребенка. Негативная оценка личности является одной из наиболее распространенных причин перехода агрессивных реакций в устойчивое агрессивное поведение. Педагоги склонны обобщать однократные поступки до личного ярлы ка. Дети, проявляющие агрессию, моментально получают ре путацию «агрессивных», «конфликтных», «враждебных». Самое опасное, если эту характеристику усваивают сверстники. Окружающие начинают ожидать от ребенка или подростка агрессивного поведения, тем самым провоцируя его. Прово дить четкую границу между поступком и личностью позво ляет техника объективного описания поведения. Самое главное — дать описание поведения без его оцен ки. После того как ребенок успокоится, целесообразно об судить с ним его поведение более подробно, объяснить, по чему его поступки неприемлемы, избегая субъективных, оценочных слов, которые вызвали бы раздражение и про тест и в конечном итоге увели бы от решения проблемы. Анализируя проступок, важно ограничиться обсуждением только актуального поведения ребенка, по прин ципу «здесь и сейчас», избегая анализа других поступков. В противном случае у ребенка возникает ощуще ние несправедливости происходящего, вследствие чего его способность критично оценивать свое поведение снижается. Оценивая поведение ребенка, следует апеллировать только к фактам и к тому, что произошло только что. Вместо распространенной и неэффективной моральной оценки нежелательного поведения целесообразно прибегать к оценке негативных последствий поведения. В этом случае воспитаннику объясняют, что его поведение вредит не столько окружающим, сколько ему самому. Очень важным является анализ возможных конструктивных способов поведения в конкретной ситуации. В ряде случаев необходимым является установление с агрессивным ребенком обратной связи. Для этого чаще всего используются следующие приемы: 1) констатация факта: «Ты преступаешь допустимую черту» или «Ты ведешь себя агрессивно»; констатирующий вопрос: «Ты злишься?»; 2) раскрытие мотивов агрессора: «Ты хочешь меня оби деть? Ты хочешь продемонстрировать силу?»; «Я» - сообщение (раскрытие собственных чувств по от ношению к нежелательному поведению): «Мне нравится, когда со мной говорят в таком тоне», «Я напрягаюсь, когда кто-то громко кричит»; 3) апелляция к правилам: «Ты нарушаешь правило». Давая обратную связь агрессивному поведению ребен ка, взрослый человек должен проявить, по меньшей мере, три качества: заинтересованность, доброжелательность и твердость. Твердость должна проявляться исключительно в отношении конкретного проступка, в направлении его иско ренения. Дошкольник должен услышать от нас, что мы не против него, а только против конкретного проступка. Правило 3. Контролировать собственные негатив ные эмоции Когда ребенок демонстрирует агрессивное поведение, это вызывает выраженные негативные эмоции, включая: раздражение, гнев, возмущение, страх или беспо мощность. Взрослым необходимо признать нормальность и естественность данных негативных переживаний. Кроме того, важно понять характер переживаемых чувств, их силу и длительность переживаний. Педагогам необходимо очень тщатель но контролировать свои негативные эмоции в ситуации вза имодействия с агрессивными детьми. Если взрослый человек управляет своими отрицатель ными эмоциями, то он: • не подкрепляет агрессивное поведение; демонстрирует положительный пример в обращении со встречной агрессией; сохраняет партнерские отношения, необходимые для дальнейшего сотрудничества. Правило 4. Не усиливать напряжение ситуации Основная задача взрослого, сталкивающегося с детско-подростковой агрессией: — снизить напряжение ситуации. — предложить ребенку компромисс, договор со взаимными уступками. Настаивая на полном подчинении, т. е. на том, чтобы ребе нок не только немедленно сделал то, что вы хотите, но и ва шим способом, можно спровоцировать новый взрыв агрессии. Как известно из практики образовательных учреждений, воспитанники используют и другие, «свои способы» сохранения самоуважения, такие, как: • «тянут» несколько секунд, прежде чем согласиться; строят гримасы, выполняя вашу просьбу; делают какой-то жест, свидетельствующий о неува жении; • несколько раз повторяют то, что вы просите прекра тить делать, и только потом перестают; • перед тем как подчиниться, говорят что-то типа «не буду, не хочу», чтобы последнее слово осталось за ними. Если позволить им подчиняться «по-своему», инцидент будет исчерпан скорее. Правило 7. Демонстрировать модели неагрессивно го поведения Важное условие воспитания «контролируемой агрессии» — это демонстрирование моделей поведения, альтернативных агрессивному. В ситуации столкновения (агрессии) обе сторо ны теряют самообладание. Возникает дилемма: бороться за свою власть или разрешить ситуацию мирным способом на ос нове паритета. В ситуациях повседневного общения с детьми и подро стками необходима демонстрация альтернативного поведе ния их агрессивным реакциям. Чем меньше возраст ребен ка, тем более неагрессивным должно быть поведение взрос лого в ответ на его агрессивную реакцию. Альтернативное поведение взрослого, направленное на снижение напряжения ситуации, может включать в себя следующие приемы: — выдерживание паузы (молчаливое заинтересованное выслушивание); тайм-аут — предоставление возможности ребен ку успокоиться наедине; — внушение спокойствия невербальными средствами; — прояснение ситуации с помощью наводящих во просов; использование юмора; — признание чувств и интересов собеседника; сообщение своих интересов; апелляция к правилам и т. д. Наибольшая польза от этих приемов в том, что дети до вольно быстро перенимают неагрессивные модели поведения. Главное условие — искренность взрослого, соответствие сло вам его невербальных реакций. Поведение взрослого существенно зависит от характера и силы агрессивных реакций ребенка. На начальной стадии агрессивного поведения (при пер вых незначительных признаках) целесообразно использо вать мягкую тактику — 1) игнорирование; 2) переключение внимания; 3) «изящный уход». Нередко этого бывает доста точно для того, чтобы предотвратить усиление агрессии и разрядить ситуацию. Приложение № 2 Тренинг социального взаимодействия персонала детского дома с агрессивными детьми (проводился совместно с психологом) Целью тренинга является изменение формы общения пер сонала детского дома с агрессивными детьми, повышение куль туры общения, в том числе речевого, обучение навыкам реаги рования на неприемлемое, с точки зрения взрослого, поведение детей с помощью «Я» - сообщений, высказываний, содержащих только выражение собственных чувств воспитателя. Задачи тренинговой работы: 1. Фокусировка внимания на проблеме (научить воспи тателей обращать внимание в первую очередь на эффективность личностного общения в воспитании детей). 2. Когнитивное переструктурирование (в соответствии с моделью А-В-С Эллиса необходимо изменить чувства на положительные эмоции, изменив наши мысли по поводу со бытий, снять иррациональные запреты на личностное об щение. Участники общения должны научиться самокомму никации и самоподкреплению). 3. Моделирование (создать такого рода модели, чтобы показать участникам возможность получать удовольствие от повседневного общения). 4. Поведенческая тренировка (в тренинге используется принцип подкрепления и поэтапного приближения к целе вому поведению с той разницей, что самоукреплению в тре нинге уделяется особое внимание). 5. Бихевиоральная психодрама (в нашем тренинге со вмещает в себе психодраматические приемы с учебными целями поведен ческой терапии). Занятия могут проводиться по двум вариантам: 1) с воспитателями; 2) совместно со взрослыми (воспитателями) и детьми. Упражнение 1 Цель: Научиться находить позитивное. Время: 10-15 мин. Инструкция: «Вспомните о неприятном событии, кото рое произошло с Вами в прошлом или которого можно ожидать в будущем. Подумайте, что в этом событии может быть хорошего, и расскажите об этом. Помогайте друг другу в по исках позитива. Не критикуйте позитив, а наберите как можно больше позитива». Вопросы для обсуждения: 1. Существуют ли ситуации, при которых невозможно найти позитивное в нежелательных событиях? 2. Что мешает обратить внимание на позитивное? Домашнее задание: Если кто-либо в Вашем присутствии будет рассказывать о негативных событиях, то попробуйте сами найти в них позитивное и расскажите об этом позитиве партнеру по разговору, убедите в этом позитиве партнера. Упражнение 2 Цель: Достигнуть теплой атмосферы в группе. Время: 5-7 мин на каждого участника. Работа в парах. Инструкция: «Выберите кого-нибудь из членов группы, кому бы Вы хотели сказать комплимент, и скажите, что Вам в нем нравится. Начинайте со слов: «Мне в тебе нравит ся...», «У тебя лучше, чем у меня получается...», «Я тебе бла годарен за то, что ты...». Вопросы для обсуждения: Что Вы чувствовали, когда говорили хорошее и когда слышали хорошее? Упражнение 3 Цель: Тренировка в самоподкреплении. Время: обсуждение по 5 мин на каждого участника. Инструкция: «Расскажите партнеру о себе все самое хо рошее. О своих успехах и радостях. Партнер помогает най ти хорошее в себе». Вопросы для обсуждения: 1. Что помогало и что мешало говорить о своих успехах и радостях? Упражнение 4 Цель: Учиться находить занятия, приятные другим людям. Время: 20 мин на упражнения, 5-7 мин — на обсуждение на каждого человека. Инструкция: «Работаем парами. Расскажите о тех при ятных занятиях, которые доставляют удовольствие другим людям, и которым Вам хотелось бы научиться. Партнер предложит Вам варианты того, как и где можно было бы на учиться этому». Вопросы для обсуждения: Что препятствует нам учиться действиям, которые приносят удовольствие другим людям? Упражнение 5 Цель: Создать атмосферу доверия и любви в группе. Время: 20 мин на упражнение, обсуждение — 5-7 мин на каждого участника. Работа в парах. Инструкция: «Вспомните, какие способы доставить удо вольствие окружающим Вы используете редко. Партнер Вам поможет. А затем Вам поможет группа». Упражнение 6 Цель: Фиксация всех действий, которые вызывают сим патию у партнера. Время: Упражнение — 20 мин, обсуждение 5-7 мин на каждого участника. Инструкция: «Расскажите о Ваших добрых чувствах по отношению к Вашим любимым людям и о тех качествах или о тех действиях, которые эти добрые чувства вызывают». Вопросы для обсуждения: 1. Что приятно всем людям? Что приятно конкретному человеку? Упражнение 7 Цель: Полюбить неприятного человека. Время: упражнение 20 мин, обсуждение 5-7 мин на каждого участника. Инструкция: «Увидеть хорошее в самом неприятном че ловеке. Вкратце опишите этого человека, затем расскажите, что в нем хорошего. Группа следит, чтобы рассказ о хороших качествах плохих людей не сопровождался негативными формулировками». Вопросы для обсуждения: 1.Можно ли найти хорошее в самых отвратительных людях? 2.Что в этом может помешать? Упражнение 8 Цель: Доставить приятное окружающих. Время: Упражнение выполняется в течение недели, об суждение 5-7 мин. Инструкция: «В течение недели постарайтесь доставить максимум приятных чувств окружающим Вас людям». Вопросы для обсуждения: 1. Что Вам самим дало выполнение этого упражнения? 2. Какие возникли трудности при его выполнении? Показатели эффективности тренинга: — снижение немотивированных проявлений агрессии; — снижение частоты агрессивных реакций во фрустрационных ситуациях; — отсутствие необходимости в психолого-педагогической помощи ребенку в овладении агрессивным поведением. Приложение №3 Консультация для педагогов. «Варианты нестандартных решений взаимодействия педагогов для предупреждения агрессивного поведения воспитанников» 1.Признать силу воспитанника. Правило вытекает из принципа «Чем больше давление, тем сильнее сопротивление, и наоборот». Прием заключа ется в том, чтобы не втягиваться в обреченную на проигрыш битву, а, напротив, неожиданно признать силу ребенка: «Я действительно не могу заставить тебя работать, пока ты сам этого не захочешь». Признание власти (силы) дошкольника часто разряжает на пряженную ситуацию, т. к. означает фактически признание равенства статусов воспитанника и педагога как личностей. Люди властные часто агрессивны, нападают на других, атакуют и за девают окружающих. С ними трудно строить партнерские от ношения, однако необходимо создать атмосферу кооперации, а не конфронтации. 2.Убрать зрителей Убрать сторонних наблюдателей с места происшествия не всегда возможно, особенно если конфликт происходит в группе. Но в некоторых случаях, это вполне осуществимо, хотя и нестандартно. Если все же свидетелей устранить не удается, можно «устранить конфликтное обсуждение». Зрители разойдутся, и «провокатор» без публики может потерять интерес к конфронтации. Спектакли обычно проваливаются без поддержки зри тельного зала. 3. Перенести обсуждение вопроса Если ваше состояние недостаточно комфортно, лучше отложить противостояние до того момента, когда вы почув ствуете себя более уверенно. Необходимо выбрать более удобное время и место для продолжения дискуссии. 4. Делать записи Держите под рукой специальную записную книжку. Когда воспитанник начинает допекать вас, достаньте книжку и скажите: «Я согласен выбрать время для обсуждения с тобой этого во проса. Сегодня в три пятнадцать тебе подходит?» Запишите совместно выбранное время и место для личной беседы. Ниче го больше говорить не следует, переключитесь на деятельность. 5. Озадачивать «агрессора» Когда вас выводят из себя с помощью словесных замеча ний, можно отвечать так, как если бы они были безобидны ми, незначительными или даже очевидными. Этот ответ яс но даст понять, что вами нельзя манипулировать, если вы этого не хотите. Две наиболее эффективные техники в этом случае: 1) соглашаться с ребенком; 2) менять тему. Техники озадачивания — нечто противоположное навы кам «активного слушания». Техника активного слушания подчеркивает важность того, что собеседники хотят сказать: «Если я тебя правильно понял, ты имеешь в виду...» Но когда произносимое ребенком — словесная атака на вас, активное слушание лишь продлевает конфронтацию. В то же время оно будет уместно при последующей индивидуальной беседе. 6. Изменить тему Если не отвечать на словесный вызов, необходимо изме нить тему и тем самым прекратить конфликт. Например, в ответ на любой вызов дошкольника можно неожиданно спро сить его совсем о другом. Так следует реагировать вновь и вновь, пока ребенок не придет к выводу, что продолжать воевать не стоит. Главная задача педагога — прекратить аг рессивную выходку и снять напряжение. Иногда, несмотря на самые изящные решения и гениаль ные находки, конфронтация нарастает и переходит в стадию взрыва. В этом случае следует контролировать состояние ре бенка, наблюдая за признаками нарастающей аг рессии (изменением цвета лица, агрессивной мимикой, уча щением дыхания, напряженной позой, повышением двига тельной активности, повышением громкости и напряжения его голоса и т. д.). Если это случилось и «взрыв» неизбежен или произошел, лучше всего использовать тактику удаления ребенка (его изоляция его от зрителей и участников конфликта), которая дает возможность обеим сторонам успокоиться перед стадией обсуждения (разрешения). Тактика удаления рассма тривается как временная изоляция, что напоминает ситуацию в футболе или хоккее, когда нарушителя удаляют с поля на несколько минут или до конца игры. Серьезность проступка определяет, на какое время необходимо удалить провинивше гося. В случае неподчинения воспитанника необходимо либо вы звать «группу поддержки», либо предоставить выбор способа разрешения конфликта. Сама идея изоляции не предполагает заточения ребенка на часы, скорее это возможность получить опыт неприятных переживаний в течение нескольких минут. Старшим дошкольникам достаточно 5 мин. Можно действовать и по-другому: предложить ребенку самому установить срок, сказав, что он может вернуться, когда будет готов вести себя прилично. Если нарушение поведения повторяется и после удале ния, следующее удаление удлиняется уже без обсуждения его сроков с ребенком. Если и после второго удаления воспитанник нарушает правила, следует использовать другие санкции. Все дети должны хорошо знать, каких послед ствий можно ожидать, если они выбирают поведение, свя занное с насилием или нарушением границ дозволенного. Необходимо заранее самим установить определенные по следствия каждого конкретного нарушения поведения или попросить детей внести свои предположения об этом. Воспитанники должны научиться думать о последствиях своего поведения. Тогда они научатся в определенных, кон кретных обстоятельствах каждый раз выбирать наиболее адекватные действия. Последствия должны быть тесно связаны с нарушением поведения. Чем теснее связь и чем яснее она видна, тем цен нее этот опыт для ученика. Например, если ребенок раскачи вается на стуле, расшатывая ножки, в качестве санкции ему предлагают «немного постоять». Санкция должна быть соразмерна проступку. Соразмер ность означает, что интенсивность и тяжесть санкций долж ны быть пропорциональны проступку. Санкции использу ются не для того, чтобы отомстить, а только для того, чтобы научить детей выбирать в будущем правильное поведение. Санкции должны быть позитивными — сохраняющими самоуважение ребенка. Созидательные санкции не закрывают воспитаннику путь к хорошему поведению в буду щем. К санкциям относятся: лишение обычных прав ребен ка (на вещи, деятельность); лишение свободы вза имодействия (прогулок, общения); обязательные встречи (с администрацией, милицией). В отли чие от санкций-последствий, наказания не связаны с проступ ком, они произвольны, не соизмеримы с действием, не пози тивны. Наказания порождают обиду, ожесточение, оборону. Многие дети с властной и мстительной мо тивацией выдают определенную защитную реакцию на санкции. Они пытаются обесценить санкцию, однако пра вильно выбранные санкции оказывают огромный эффект на детей независимо от их желания. Таким образом, для правильного выбора способа воздей ствия на агрессивное поведение необходимо учитывать: • возраст ребенка; характер ситуации, в том числе окружение; степень опасности его поведения; значимые для ребенка стимулы; возможности самого взрослого. С учетом перечисленных факторов можно выбрать наи более подходящую тактику нейтрализации агрессивного по ведения. Приложение № 4 РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ АГРЕССИИ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ СКАЗКОТЕРАПИИ. • Не пугаться и не разочароваться, когда воспитанники выражают свои агрессивные чувства в форме «страшилок» (ведь это самое и является конструктивным способом выражения детской агрессии). Читать детям народные сказки. Чтение волшебных сказок положительно влияет, даже когда ни тот, кто читает, ни тот, кому читают, не осознают тонкостей сказочной символики. Обращать внимание детей на образы деструктивных персонажей сказки и предлагать пофантазировать на тему: «Кто в сказке для тебя наиболее несимпатичный? А как выглядит Кощей (дракон, чудо-юдо)? Чего он хочет? Есть ли в нем что-то, что тебе нравится?». Несимпатичный персонаж, который привлекает внимание воспитанников, выражает их агрессивные желания, в которых они могут бояться сознаться воспитателям и себе самим. Говоря о Кощее, дети говорят и о себе — и взрослый, который ставит вопрос, помогает им в осознании этих «теневых» сторон личности, которая развивается. Обращать внимание детей на образы «позитивных» героев, которые противостоят деструктивным персонажам: как они выглядят, чего они хотят, чего побаиваются? Что помогает этим героям победить Ягу (змея, Кощея)? Герой представляет в психике ребенка конструктивные индивидуальные силы, которые борются с агрессивной архаикой нецивилизованных побуждений. Обращать внимание дошкольников на образы волшебных помощников и волшебных предметов, которые герой использует в борьбе с вредными драконами. Предлагать пофантазировать на тему: «Что еще умеет серый волк (богатырский конь)? Что герой может сделать, имея такую прекрасную скатерть-самобранку (ковёр - самолет, сапоги - скороходы)? Чем Иван-царевич ее заслужил?». Волшебные предметы представляют собой внутренние ресурсы (потенциальные способности), которые помогают детям преодолеть свою агрессивность (но не приглушить, а овладеть ею). • Обращать внимание детей на финальное состояние героя, которого он достиг ценой ограничений, желания, преодоления страхов и победы над носителями деструктивной агрессии. Что для ребенка значит отыскание героем царства и бракосочетания с прекрасной царевной? В этой символике выражается отыскание власти над своей жизнью (и агрессивными побуждениями в частности) и достижение внутренней целостности. В зависимости от того, сколько лет ребенку, какого он пола и какая именно проблема стоит в повестке дня, следует подбирать соответствующие сказки. Волшебные сказки можно разделить на типы в соответствии с полом героя и того, является ли главный герой ребенком («\мальчик-с-пальчик») или юношей (девушкой), способным жениться (Иван Царевич, Золушка). Сказки, где действуют дети - герои, исследуют страхи и агрессивные стремления, характерные для более раннего возраста. Сказки с героями - юношами ориентируют ребенка на будущее и создают модели личностного роста, что гармонично действует на некоторую перспективу. Недаром в отечественной сказочной традиции Баба Яга в сказках с героем-ребенком является жутким монстром, что вредит, а относительно юноши она является помощником — в борьбе с монстрами более жуткими. Приложение № 5 АГРЕССИВНОСТЬ КАК ФОРМА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ положительные отрицательные Активность Дух инициативы Дух борьбы Упорство Настойчивость в достижении цели Предприимчивость Конкурентноспособность Непослушание Ложь Неадаптивность Бранные слова Эмоциональная неуравновешенность Упрямство Воровство Нарушение дисциплины СТОРОНЫ А. Фромм. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации. Екатеринбург, 1996 Приложение № 6 Как правило, для педагогов не составляет труда определить, у кого из детей повышен уровень агрессивности. Но в спорных случаях можно воспользоваться критериями определения агрессивности, которые разработаны американскими психологами М. Алворд и П. Бейкер. Стратегия воспитания Конкретные примеры стратегии Стиль поведения ребенка Почему ребенок так поступает Резкое подавление агрессии живого поведения ребенка «Прекрати!» «Не смей так говорить». Взрослые наказывают ребенка. Агрессивный(ребенок может прекратить сейчас, но выплеснет свои отрицательные эмоции в другое время и в другом месте.) Ребенок копирует родителей и педагогов учится у них агрессивным формам поведения. Игнорирование агрессивных вспышек ребенка Взрослые делают вид, что не замечают агрессии ребенка или считают, что ребенок еще мал. Агрессивный ребенок продолжает действовать агрессивно. Ребенок думает, что делает все правильно, и агрессивные формы поведения закрепляются в черту характера Взрослые дают возможность ребенку выплеснуть агрессию приемлемым способом и в тактичной форме запрещают вести себя агрессивно по отношению к другим Если взрослые видят, что ребенок разгневан, они могут вовлечь его в игру, которая снимет его гнев. Педагоги объясняют ребенку, как надо вести себя в определенных ситуациях. Скорее всего, ребенок научится управлять своим гневом. Ребенок учится анализировать различные ситуации, берет пример с правильного поведения взрослого. Приложение № 7 ИГРЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ПРЕОДОЛЕНИЮ АГРЕССИВНОСТИ Перечисленные ниже игры способствуют развитию чувства эмпатии, сочувствия и желания помочь. Игра «ГНОМИКИ» Содержание: для игры нужны колокольчики по числу участников (5-6). Один колокольчик должен быть испорчен (не звенеть). Взрослый предлагает детям поиграть в гномиков. У каждого гномика есть волшебный колокольчик, и, когда он звенит, гномик приобретает волшебную силу — он может загадать любое желание, которое когда-нибудь исполнится. Дети получают колокольчики (одному из них достается испорченный). "Давайте послушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из вас по очереди будет звенеть и загадывать свое желание, а мы будем слушать». Дети по кругу звенят своими колокольчиками, но вдруг оказывается, что один из них молчит. «Что же делать? У Коли не звенит его колокольчик! Это такое несчастье для гномика! Он теперь не сможет загадать желание... Может, мы его раз веселим? Или подарим что-нибудь вместо колокольчика? Или попробуем выполнить его желание? (Дети предлагают свои решения.) А может, кто-нибудь уступит на время свой колокольчик, чтобы Коля мог позвенеть им и загадать свое желание?» Обычно кто-нибудь из детей предлагает свой колокольчик, за что, естественно, получает благодарность товарища и одобрение взрослого. Игра «ГЛАЗА В ГЛАЗА» «Ребята, возьмитесь за руки со своим соседом по парте. Смотрите друг другу только в глаз, и, чувствуя руки, попробуйте молча передавать разные состояния: «я грущу», «мне весело давай играть», «я рассержен», «не хочу ни с кем разговаривать» и т.д. После игры обсудите с детьми, какие состояния передавались, какие из них было легко отгадывать, а какие трудно. «Да и нет» Цель: игра направлена на снятие у детей состояния апатии и усталости, на побуждение их жизненных сил. Самое замечательное в этой игре то, что в ней задействован только голос. Содержание: разбейтесь на пары и сядьте друг перед другом. Сейчас вы проведете воображаемый бой словами. Решите, кто из вас будет говорить слово «да», а кто — «нет». Весь ваш спор будет состоять лишь из этих двух слов. Потом вы будете ими меняться. Вы можете начинать очень тихо, постепенно увеличивая громкость до тех пор, пока один из вас не решит, что громче уже некуда. Услышав сигнал ведущего (например, коло кольчик), остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов. Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Примечание: игра может оказаться особенно полезной для тех детей, которые еще не открыли для себя свой собственный голос как важный способ самоутверждения в жизни. Следуя рекомендациям психолога Я.А. Павлова мы включали агрессивных детей в совместные игры с неагрессивными. При этом воспитатель постоянно находился рядом и в случае возникновения конфликта помогал ребятам разрешить его прямо на месте. С этой целью проводили групповое обсуждение событий, которые привели к обострению отношений. Выслушивая сверстников, агрессивные дети расширяли свой поведенческий репертуар, а видя в процессе игры, как другие мальчики и девочки избегают конфликтов, как они реагируют на то, что кто-то другой, а не они, побеждает в игре, как отвечают на обидные слова или шутки сверстников, агрессивные дети понимали, что совсем не обязательно прибегать к физической силе, если хочешь чего-то добиться. Для сплочения коллектива мы использовать игры, которые учат детей понимать и распознавать чувства других людей. Описание некоторых из них приводим ниже. Игра «ДОБРОЕ ЖИВОТНОЕ» Цель: способствовать сплочению детского коллектива, научить детей понимать чувства других оказывать поддержку и сопереживать. Ведущий тихим, таинственным голосом говорит: «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы — одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох — делаем шаг вперед, на выдох — шаг назад. А теперь на вдох делаем 2 шага вперед, на выдох — 2 шага назад. Вдох — 2 шага вперед. Выдох — 2 шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук — шаг вперед, стук — шаг назад и т.д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе». Игра «ГОЛОВОМЯЧ» Цель: развивать навыки сотрудничества в парах и тройках, научить детей доверять друг другу. «Разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг напротив друга. Лечь нужно на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера. Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно его поднять и встать самим. Вы можете касаться мяча только головами. Постепенно поднимаясь, встаньте сначала на колени, а потом на ноге Пройдитесь по комнате». Правила можно упростить: например, в исходном положении можно не лежать, а сидеть на корточках или стоять на коленях. Игра «АЭРОБУС» Цель: научить детей согласованно действовать в небольшой группе, показать, что взаимное доброжелательное отношение товарищей по «команде» дает уверенность и спокойствие. «Кто из вас хотя бы раз летал на самолете? Можете ли вы объяснить, что держит самолет воздухе? Знаете ли вы, какие бывают типы самолетов? Хочет ли кто-нибудь из вас стать Маленьким Аэробусом? Остальные ребята будут помогать Аэробусу "летать"». Один из детей (по желанию) ложится животом вниз на ковер и разводит руки в стороны, как крылья самолета. С каждой стороны от него встает по три человека. Пусть они присядут и просунут руки под его ноги, живот и грудь. На счет «три» они одновременно встают и поднимают Аэробус с поля... Так, теперь можно потихонечку поносить Аэробус по помещению. Когда он почувствует себя совершенно уверенно, пусть закроет глаза, расслабится, совершит «полет» по кругу и снова медленно «приземлится» на ковер». Когда Аэробус «летит», ведущий может комментировать его полет, обращая особое внимание на аккуратность и бережное отношение к нему. Вы можете попросить Аэробус самостоятельно выбрать тех, кто его понесет. Когда вы увидите, что у детей все получается хорошо, можно «запускать» два Аэробуса одновременно. Игра «ДРАКОН». Цель: помочь детям, испытывающим затруднения в общении, обрести уверенность и почувствовать себя частью коллектива. Играющие становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник — «голова», последний — «хвост». «Голова» должна дотянуться до «хвоста» и дотронуться до него. «Тело дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях. Игра «ВОРВИСЬ В КРУГ» поможет им проанализировать свое чувство отверженности и обсудить возможные варианты конструктивного поведения в подобных ситуациях. Кто из вас бывал когда-нибудь в ситуации, когда другие дети не принимали его в свою игру? Что вы делали в таких случаях? Что происходит, если одного и того же ребенка постоянно не принимают в игру? Встаньте в один большой круг и крепко сцепитесь руками. Один ребенок должен остаться за кругом и попытаться прорваться в круг. Как только ему это удастся, следующий должен выйти за круг и попытаться ворваться в него и остаться в нем. Пожалуйста, будьте осторожны, чтобы никому не причинить боли. Дайте возможность как можно большему числу детей собственными силами проникнуть в круг. Если ребенок оказывается не в состоянии сде лать это, проследите, пожалуйста, чтобы он находился вне круга не более одной минуты. Дети должны пустить этого ребенка в круг, а кто-то другой выходит из него и продолжает игру. Анализ упражнения: — Что делали дети, чтобы проникнуть в круг? — Что ты чувствовал, когда был частью круга? — Что ты чувствовал, когда пытался проникнуть в круг? — Как ты почувствовал себя, когда это у тебя получилось? Игра «ПОПРОСИ ИГРУШКУ» — вербальный вариант. Цель: обучить детей эффективным способам общения. Группа делится на пары, один из участников пары (участник 1) берет в руки какой-либо предмет например, игрушку, тетрадь, карандаш и т.д. Другой участник (участник 2) должен попросить этот предмет. Инструкция участнику 1: «Ты держишь в руках игрушку (тетрадь, карандаш) которая очень нужна тебе, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать». Инструкция участнику 2: «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали». Затем участники 1 и 2 меняются ролями. Игра «ПОПРОСИ ИГРУШКУ» — невербальный вариант Цель: обучение детей эффективным способам общения. Упражнение выполняется аналогично предыдущему, но с использованием только невербальных средств общения (мимики, жестов, дистанции и т.д.). После проведения обоих его вариантов (вербального и невербального) можно обсудить упражнение. Дети по кругу могут поделиться своими впечатлениями и ответить на вопросы: «Когда было легче просить игрушку (или другой предмет)?», «Когда тебе действительно хотелось его отдать? Какие нужно было произносить слова?» Эту игру мы повторяли несколько раз (в разные дни), она была полезна особенно тем детям, которые часто конфликтовали со сверстниками, так как в процессе выполнения упражнения они приобретали навыки эффективного взаимодействия. Игра «ПРОГУЛКА С КОМПАСОМ». Цель: формирование у детей чувства доверия к окружающим. Группа разбивается на пары, где есть ведомый («турист») и ведущий («компас»). Каждое ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязываю, глаза. Задание: пройти все игровое поле вперед и назад. При этом «турист» не может, общаться с «компасом» на вербальном уровне (не может разговаривать с ним). Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий — других туристов с компасами. После окончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязанными глазам и полагались на своего партнера. Игры для снятия излишнего мышечного напряжения мы использовали игры, способствующие релаксации. Игра «ЗАЙЧИКИ» Игра дает ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения, научит задерживать внимание на этих ощущениях, различать и сравнивать их. Взрослый просит детей представить себя веселыми зайчиками в цирке, играющими на воображаемых барабанах. Ведущий описывает характер физических действий — силу, тем, резкость — и направляет внимание детей на осознание и сравнение возникающих мышечных эмоциональных ощущений. Например, ведущий говорит: «Как сильно зайчики стучат на барабанах! А вы чувствуете, как напряжены у них лапки? Ощущаете, какие лапки твердые, не гнутся! Как палочки! Чувствует, как напряглись у вас мышцы в кулачках, ручках, даже в плечиках?! А вот лицо нет! Лицо улыбается, свободное, расслабленное. И животик расслаблен. Дышит... А кулачки напряженно стучат!.. А что еще расслаблено? Давайте еще попробуем постучать, но уже медленнее, чтоб уловить все ощущения». Игра «ЛАСКОВЫЕ ЛАПКИ» Снимает мышечное напряжение рук, помогает снизить агрессивность ребенка, развивает чувственное восприятие, способствует гармонизации отношений между ребенком и взрослым. Взрослый подбирает 6— 7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточка, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагаете оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить «зверек» касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался руке — отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными. Вариант игры: «зверек» будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами. Игра «СНЕЖКИ» Цель: игра способствует снятию мышечного напряжения, дает возможность в приемлемой форме выплеснуть свой гнев. Содержание: для проведения игры необходимо сделать «снежки» из ваты и бумаги (по 4-5 на каждого участника). В просторном помещении (лучше в спортивном зале) все «снежки» рассыпаются по полу. В «снежной битве участники игры пытаются нападать и защищаться. Необходимо объяснить, что попадание «снежком» — это может быть немного больно, но таким образом можно стать отважным, сильным, смелым победителем. Игра «БУМАЖНЫЕ МЯЧИКИ» Цель: дать детям возможность вернуть бодрость и активность после того, как они чем-то долго занимались сидя, снизить беспокойство и напряжение, войти в новый жизненный ритм. Перед началом игры каждый ребенок должен скомкать большой лист бумаги (газеты) так чтобы получился плотный мячик. «Разделитесь, пожалуйста, на две команды, и пусть каждая из них выстроится в линию так, чтобы расстояние между командами составляло примерно 4 метра. По команде ведущего вы начинаете бросать мячи на сторону противника. Команда будет такой: «Приготовились Внимание! Начали!» Игроки каждой команды стремятся как можно быстрее забросить мячи, оказавшиеся на его стороне, на сторону противника. Услышав команду «Стоп!», вам надо будет прекратить бросаться мячами. Выигрывает та команда, на чьей стороне окажется меньше мячей на полу. Не перебегайте, пожалуйста, через разделительную линию». Бумажные мячики можно будет использовать еще неоднократно. Игра «РУБКА ДРОВ» Цель: помочь детям переключиться на активную деятельность после долгой сидячей работы прочувствовать свою накопившуюся агрессивную энергию и «истратить» ее во время игры. Скажите следующее: «Кто из вас хоть раз рубил дрова или видел, как это делают взрослые. Покажите, как нужно держать топор. В каком положении должны находиться руки и ноги. Встаньте так, чтобы вокруг осталось немного свободного места. Будем рубить дрова. Поставьте кусок бревна на пень, поднимите топор над головой и с силой опустите его. Можно даже вскрикнуть: «Ха!» Для проведения этой игры можно разбиться на пары и, попадая в определенный ритм, ударять по одной чурке по очереди. Игра "Снежная баба" Предложите ребенку превратиться в снежную бабу. Опишите ее, помогая перевоплощению: "Представь, что ты огромная, красивая. У тебя есть голова, две торчащие в разные стороны руки. Ты стоишь на двух крепких ногах. Прекрасное утро, светит солнце. Но, вдруг, солнце начинает припекать, и ты чувствуешь, как начинаешь таять. Сначала тает голова, затем руки и, наконец, ты вся оседаешь под тяжестью намокнувшего снега и превращаешься в лужу". Игры, способствующие преодолению вербальной агрессии Игра «КЛОУНЫ РУГАЮТСЯ» Клоуны показывали детям представление, веселили их, а потом стали учить детей ругаться. Да, да, сердито ругаться друг на друга «овощами и фруктами». Например: «Ты, — говорит клоун, — капуста1» А ребенок отвечает ... (пауза для того, чтобы ребенок придумал ответ). «А ты, — продолжает клоун, -клубника». Другой ребенок отвечает (ругает взрослого). Обращается внимание на адекватное, сердитое интонирование. Дети могут выбирать пары, менять партнеров, «ругаться» вместе или поочереди «ругать» всех детей. Взрослый руководит игрой, сигналом объявляет начало и конец игры, останавливает, если используются другие слова или физическая агрессия. Затем игра продолжается, изменяя эмоциональный настрой детей. «Когда клоуны научили детей ругаться, родителям это не понравилось». Клоуны, продолжая игру, учат детей не только ругаться овощами и фруктами, но и ласково называть друг друга цветами. Например: «Ты — колокольчик...» (ребенок ласково называет взрослого). Интонирование должно быть адекватным. Дети вновь разбиваются на пары и ласково называют друг друга цветами. Игра «ОБЗЫВАЛКИ» Цель: эта игра вносит оживление в группу, помогает выплеснуть гнев в приемлемой форме, полезна не только для агрессивных, но и для обидчивых детей. Кроме того, игра может помочь воспитателю провести занятие по классификации. Содержание: игра проходит в два этапа. На первом этапе участники игры, передавая мяч по кругу, называют друг друга разными необидными словами (заранее обговаривается условие, какими обзывалками можно пользоваться, это могут быть названия овощей, фруктов, грибов или мебели), но говорят эти слова друг другу сердито, с недовольством — ругаются. Каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты,... мор ковка!» На втором этапе дети, передавая мяч, говорят своему соседу то же слово только в уменьшительно-ласкательной форме: «Ах ты, морковочка'» Примечание: игра будет полезна, если проводить ее в быстром темпе, а перед началом следует предупредить детей, что это только игра и обижаться друг на друга не надо. Ограничение: не следует начинать коррекционную работу с этой игры, если в группе играющих присутствуют дети со склонностью к кривлянию, «дурашливому» поведению. Игра «КОРОЛЬ» Цели: игра предоставляет детям возможность на некоторое время оказаться в центре внимания, при этом никого не смущая и не обижая. Наиболее полезна она для агрессивных детей. Они получают право высказывать все свои желания, не боясь "потерять лицо". В роли короля они даже могут проявить определенную щедрость и открыть новые стороны в самих себе. Поскольку в игре четко заданы границы, все участвующие чувствуют себя в полной безопасности. Последующий анализ игры позволяет предотвратить возможное появление "жертв" в группе. Инструкция: Кто из вас когда-нибудь мечтал стать королем? Какие преимущества получает тот, кто становится королем? А какие неприятности это приносит? Вы знаете, чем добрый король отличается от злого? Я хочу предложить вам игру, в которой вы можете побыть королем. Не навсегда, конечно, а всего лишь минут на десять. Все остальные дети становятся слугами и должны делать все, что приказывает король. Естественно, король не имеет права отдавать такие приказы, которые могут обидеть или оскорбить других детей, но он может позволить себе многое. Он может приказать, например, чтобы его носили на руках, чтобы ему кланялись, чтобы подавали ему питье, что бы слуги были у него "на посылках" и так далее. Кто хочет стать первым королем? Пусть со временем каждый ребенок получит возможность побыть королем. Сразу же скажите детям, что наступит очередь каждого. За один раз в этой роли могут побыть два-три ребенка. Когда время правления короля закончится, соберите всю группу в круг и обсудите полученный игре опыт. Это поможет следующим королям соизмерять свои желания с внутренними возможностями остальных детей и войти в историю добрым королем. Анализ игры: — Как ты чувствовал себя, когда был королем? — Что тебе больше всего понравилось в этой роли? — Легко ли было тебе отдавать приказы окружающим? — Что ты чувствовал, когда был слугой? — Легко ли тебе было выполнять желания короля? — Когда королем был Петя (Вася), он был для тебя добрым или злым королем? Как далеко добрый король может заходить в своих желаниях? Игра «КАМУШЕК В БОТИНКЕ» Цель: побуждать детей рассказывать о своих заботах и проблемах. Сядьте, пожалуйста, в один общий круг. Можете рассказать мне, что происходит, когда в ваш в ботинок попадает камушек? Возможно, сначала этот камушек не сильно мешает, и вы оставляете все как есть. Может быть, даже случается и так, что вы забываете о неприятном камушке и ложитесь спать, а утром надеваете ботинок, забыв вытащить из него камушек. Но через некоторое время вы замечаете, что ноге становится больно. В конце концов, этот маленький камушек воспринимается уже как обломок целой скалы. Тогда вы снимаете обувь и вытряхиваете его оттуда. Однако на ноге уже может быть ранка, и маленькая проблема становится большой проблемой. Когда мы сердимся, бываем чем-то озабочены или взволнованы, то сначала это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы вовремя позаботимся о том, чтобы вытащить его оттуда, то нога остается целой и невредимой, если же нет, то могут возникнуть проблемы, и немалые. Поэтому всегда полезно как взрослым, так и детям говорить о своих проблемах сразу, как только они их заметят. Если вы скажете нам: "У меня камушек в ботинке", то все мы будем знать, что вам что-то мешает и сможем поговорить об этом. Я хочу, чтобы вы сейчас хорошенько подумали, нет ли в настоящий момент чего-то такого, что мешало бы вам. Скажите тогда: "У меня нет камушка в ботинке", или: "У меня есть камушек в ботинке. Мне не нравится, что Максим (Петя, Катя) смеется над моими очками". Расскажите нам, что еще вас удручает. Дайте детям поэкспериментировать с этими двумя фразами в зависимости от их состояния. Затем обсудите отдельные "камушки", которые будут названы. Игры на снятие физической агрессии Игра «КАРАТИСТ». Дети образуют круг, в центре которого на полу лежит физкультурный обруч. В «волшебном круге» происходит «превращение» в каратиста - движения ногами. Дети, стоящие вокруг обруча, вместе с ведущим хором произносят: «Сильнее, сильнее, сильнее...», — помогая этим игроку выплеснуть агрессивную энергию максимально интенсивными действиями. Игра «БОКСЕР» Это вариант игры «Каратист», и проводится она аналогично, но действия в обруче можно производить только руками. Поощряются быстрые, сильные движения. Игра «ДВА БАРАНА» Воспитатель разбивает детей на пары и читает текст: «Рано-рано два барана повстречались на мосту». Участники игры, широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача — противостоять друг другу, не сдвигаясь с места, кг можно дольше. Можно издавать звуки «Бе-е-е». Необходимо соблюдать «технику безопасности», внимательно следить, чтобы «бараны» и расшибли себе лбы. Игра «ВОРОБЬИНЫЕ ДРАКИ». Дети выбирают себе пару и «превращаются» в драчливых «воробьев» (приседают, обхватив колени руками). «Воруют корм, подпрыгивают друг к другу, толкаются. Кто из детей упадет или уберет руки от своих колен, тот выбывает из игры - лечат крылышки и лапки у доктора Айболита»). «Драки» начинаются и заканчиваются по сигналу взрослого. Игра «ТОЛКАЛКИ» Цель: научить детей контролировать свои движения. Воспитатель предлагает детям разбиться на пары. Встать на расстояние вытянутой руки друг от друга. Поднять руки на высоту плеч и опереться ладонями о ладони своего партнера. По сигналу ведущего начинайте толкать своего напарника, стараясь сдвинуть его с места. Если он сдвинет вас с места, вернитесь в исходное положение. Отставьте одну ногу назад, и примите более устойчивую позу. Тот, кто устанет, может сказать: "Стоп"». Время от времени можно вводить новые варианты игры: толкаться, скрестив руки; толкать партнер только левой рукой; толкаться спиной к спине. Игра «КУРИЦЫ И ПЕТУХ» На скамейке «насесте» тесно стоят курицы, крепко уцепившись ступнями. «Петух» заложив руки за спину, гордо прохаживается вокруг «насеста». Неожиданно он толкает одну из «куриц». Та должна удержаться на «насесте», не столкнув при этом соседей. Тот, по чьей вине «курицы» упали, становится «петухом». Игра «ПО КОЧКАМ» Подушки раскладываются на полу на расстоянии, которое можно преодолеть в прыжке с некоторым усилием. Играющие - лягушки, живущие на болоте. Вместе на одной кочке капризным «лягушкам» тесно. Они запрыгивают на подушки соседей и квакают: «Ква-ква, подвинься!». Если двум лягушкам тесно на одной подушке, то одна из них прыгает дальше или сталкивает в «болото» соседку, и та ищет себе новую кочку. Педагог играет вместе с детьми. Если между «лягушками» дело доходит до серьезного конфликта, он подсказывает и помогает найти выход. Игра «ПОДУШЕЧНЫЕ БОИ» Организуйте их как спортивное соревнование, в котором двое играющих, становясь на две газеты, пытаются подушками выбить с них друг друга. В следующий раз можно по тому же сценарию провести "Петушиные бои" и т.д. Не расстраивайтесь по поводу беспорядков, которыми они будут сопровождаться, наградой вам будет последующее спокойствие вашего ребенка Игра «КУКЛА «БОБО»» Куклу "Бобо" можно сшить из старой подушки и ненужных кусочков ткани, главное, чтобы ее внешность была бы отталкивающей (но не страшной). Во время очередного приступа драчливости "забияки", покажите ему куклу, представив ее следующим образом: "Это кукла Бобо, она очень любит драться, и ей никогда не бывает больно. Каждый раз, как тебе захочется подраться, подерись с ней". После этого попробуйте немного "подраться" с ним при помощи куклы до тех пор, пока не почувствуете, что ребенок успокоился и начал улыбаться. Игры, направленные на снятие общей агрессии Игра «УПРЯМАЯ ПОДУШКА» Нужно подготовить «волшебную, упрямую подушку» (подушка с темной наволочкой) и вводили ребенка в игру: «Волшебница-фея (или другой любимый сказочный персонаж) подарила нам подушку. Эта подушка не простая, а волшебная. Внутри нее живут детские упрямки. Это они заставляют вас драться, капризничать и упрямиться. Давайте, прогоним все эти плохие привычки. Ребенок бьет кулаками в подушку изо всех сил, а воспитатель приговаривает: «Сильнее, сильнее, сильнее!» ( этим снимая агрессивность и эмоциональный зажим). Когда движения ребенка становятся медленнее, тогда он начинает успокаиваться, постепенно останавливается (время определяется индивидуально от нескольких секунд до 2-3 минут). После этого мы предлагали послушать детям «упрямки». «Все ли упрямки вылезли и что они делают?» Ребята прикладывали ухо к подушке и слушали. Некоторые дети говорили, что «упрямки шепчутся», другие ничего не слышали. «"У" испугались и молчат в подушке», — успокаивали мы ребенка после возбуждения). Игра «ЗЛЫЕ— ДОБРЫЕ КОШКИ» Детям предлагается образовать большой круг, в центре которого на полу лежит физкультурный обруч. Это «волшебный круг», в котором будут совершаться «превращения». Ребенок входит внутрь обруча и по сигналу ведущего (хлопок в ладоши, звук колокольчика, звук свистка) превращается в злющую-презлющую кошку: шипит и царапается. При этом из «волшебного круга» выходить нельзя. Дети, стоящие вокруг обруча, хором повторяют вслед за ведущим: «Сильнее, сильнее, сильнее ...», — и ребенок, изображающий кошку, делает все более и более «злые» движения. По повторному сигналу ведущего «превращение» заканчивается, после чего в обруч входит другой ребенок и игра повторяется. Когда все дети побывают в «волшебном круге», обруч убирается, дети разбиваются на пары и опять превращаются в злых Кошек по сигналу взрослого. (Если кому-то не хватило пары, то в игре может участвовать и сам ведущий.) Категорическое правило: не дотрагиваться друг до друга! Если оно нарушается, игра мгновенно останавливается, ведущий показывает пример возможных действий, после чего продолжает игру. По повторному сигналу «кошки» останавливаются и могут поменяться парами. На заключительном этапе игры ведущий предлагает «злым кошкам» стать добрыми и ласковыми. По сигналу дети превращаются в добрых кошек, которые ласкаются друг к другу. Игры на снятие накопившегося гнева в приемлемой форме. Игра «МАЛЕНЬКОЕ ПРИВЕДЕНИЕ» «Ребята! Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напутать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) произносить страшным голосом звук «У». Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить «У», если я буду громко хлопать, вы будете пугать громко. Но помните, что мы добрые привидения и хотим только слегка пошутить». Затем педагог хлопает в ладоши: «Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми!» Игра «МАСКИ» Для игры необходимы краски и бумага, липкая лента. На бумаге рисуются страшные маски, затем каждый участник примеряет себе любую, остается в ней какое-то время. Можно потанцевать «дикие» танцы, побегать, погоняться друг за другом. Затем происходит ритуал снятия масок, все берутся за руки, улыбаются друг другу, можно плавно потанцевать. Примечание: чтобы закрепить маски на лице, лучше использовать липкую ленту или пластырь. Игра «ТУХ - ТИБИ - ДУХ» «Я сообщу вам по секрету особое слово. Это волшебное заклинание против плохого настроения, против обид и разочарований. Чтобы оно подействовало по-настоящему, необходимо сделать следующее. Сейчас вы начнете ходить по комнате, ни с кем не разговаривая. Как только вам захочется поговорить, остановитесь напротив одного из участников, посмотрите ему в глаза и трижды, сердито-пресердито произнесите волшебное слово «Тух-тиби-дух». Затем продолжайте ходить по комнате. Время от времени останавливайтесь перед кем-либо и снова сердито-пресердито произносите это волшебное слово. Чтобы волшебное слово подействовало, необходимо говорить его не в пустоту, а глядя в глаза человека, стоящего перед вами. В этой игре заложен комичный парадокс. Хотя дети должны произносить слово « Тух-тиби-дух сердито, через некоторое время они не могут не смеяться. Игра «ЖУЖА» «Жужа» сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают вокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до нее. «Жужа» терпит, но когда ей все это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться за обидчиками, стараясь поймать того, кто обидел ее больше, всех, он и будет «Жужей». Педагог должен следить, чтобы «дразнилки» не были слишком обидными. Игра «КЛОЧКИ ПО ЗАКОУЛОЧКАМ» Предложите ребенку разорвать аль бомный лист на мелкие кусочки, затем еще один. Теперь дайте ему лист картона. Вполне возможно, что, справив шись с этим заданием, ребенок, сам того не заметив, успо коится. Самое время предложить малышу поиграть в убо рочную машину и собрать результаты его деятельности в пакет или в ведерко. Можно устроить соревнование, разде лив замусоренную площадь на участки, победителем объ является тот, кто чище и быстрее убрал свою территорию. Игра «ЦИРК! ЦИРК! ЦИРК!» Предложите одному из детей стать дрессировщиком. Другому— изобразить непослушно го хищника. Он рычит, отказывается выполнять задания и даже может замахнуться лапой на хозяина. Как поступить дрессировщику? Побудите ребенка найти выход из соз давшегося положения. Что может сделать ребенок? Уго стить животное, наказать его, а возможно, он примет ка кое-либо другое решение. В игре есть одно условие: нель зя кричать на непослушных зверей и ругать их. Обыграв ситуацию, поменяйтесь ролями. В игре дети учится управлять своими эмоциями, находить выход в трудной ситуации. Игра «СДЕЛАЙ ДОБРЫМ» Подготовьте картинки с изображениями сказочных персонажей, традиционно считающихся злыми: Баба-яга, Кощей Бессмертный, Змей-Горыныч и т.п. Предложите детям дополнить каждый рисунок какой-либо деталью, делающей героя добрым. Так, например, Змею-Горынычу можно нарисовать пушистый хвост и симпатичные ушки, Кощею Бессмертному — кудрявые волосы и т.п. В игре разрушается стереотипность мышления, меня ется представление ребенка о нерушимости зла. Игра «ДОБРЫЕ ПОСТУПКИ» Вспомните эпизод из сказки Н. Носова «Незнайка в Солнечном городе», когда главный герой совершает три добрых поступка, чтобы встретить волшебника. Предло жите дошкольникам пофантазировать на тему «Я совершаю доб рые поступки». Создайте игровую ситуацию: Зайка тоже хочет встретить волшебника и старается всем помогать. Чем он может помочь потерявшемуся цыпленку, плачу щей кукле, сердитому медведю и т.п. Игра «СОВЕРШАЕМ ПОДВИГ» Расскажите ребятам историю о том, как один мальчик обидел волшебника, и тот наказал обидчика: переместил его в заколдованный лес. Выбраться из леса обидчик смо жет только после того, как совершит три подвига. Предло жите малышу сыграть роль этого мальчика, придумать, какие подвиги можно совершить в этом лесу. Активно по могайте детям, вводите в игру разных персонажей, ис полняйте роли злодеев и их жертв. Привлекайте добрых лесных жителей, которые дают герою полезные подсказ ки. Подвиги могут быть самыми разными, например, спа сение леса от нашествия злых муравьев, или победа над кровожадным Змеем-Горынычем, освобождение заколдо ванной принцессы и т.п.