Вход

Педагогическое общение как средство позитивного взаимоотношения

Курсовая работа по педагогике
Дата добавления: 21 октября 2006
Язык курсовой: Русский
Word, rtf, 207 кб
Курсовую можно скачать бесплатно
Скачать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Общая характеристика общения. Общен ие как форма взаимодействия Общение, процесс коммуникации, - широкое и ёмкое понятие. Эт о осозна н ное и неосознанное, вербальная и невербальная связь, передача и приём инфо р мации, что наблюдается повсюду и всегда. Общение многолико: оно имее т много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения люд ей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия так и специфич еские для образовательного процесса. Рассмотрим общие характеристики общения с тем, что бы с этих позиций оха рактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего и обуча ю щихся. А.А. Леонтьев выделяет следующие е го характеристики: контактность, ориентированность, направленность, ?, п сихологическую динамику процесса. В последней редакции он и определены как ? специализация и степень опосредова н ности, ориентация общения и психологическая динамика. Соде ржание ? специ а лизации общения подчёркив ает важность объединения всех средств – вербальных и невербальных для повышения эффективности речевого воздействия, контак т ность рассматривается по степени сближения во времени и п ространстве прои з носимого общения и его восприятия. Важной характеристикой общения является его психологиче ская динамика, определяемая особенностями воздействия словесной инфор мации. Добавим ещё две характеристики общения: реперезентативность полии н формативность. Первой обозначается субъект ная представленность говорящевого в тексте, второй – многоплановость речевого общения, где реализуется одновр е менно все его х арактеристики (содержательность, выразительность, воздействе н ность), отражаются разные уровни (предметный, смыс ловой и т.д.). Репрезентативное общение предполагает, что всякое общени е отражает и н дивидуально-личностные осо бенности общающихся, их культурный уровень, возраст, пол, интересы и т.д. О собое значение приобретает анализ речевого общения-текста, который поз воляет вскрывать и те социально-общественные отн о шения, в которые включены реализующие это общение люди, их личн остные особенности. Не менее важной характеристикой речевого общения являетс я полиинформ а тивность. Она заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное соде р жание, представляющее собой единство собственно содержательно го, выраз и тельного и побудительного план ов высказывания. Обобщая выше изложенное: речевое (вербальное) общение опис ывается, по меньшей мере, семью характеристиками: контактностью, ориенти рованностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой , репрезентативн о стью, полиинформативно стью. Определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого я в ляется взаимное познание и обмен информ ацией с помщью различных отнош е ний, благ оприятных для процесса совместной деятельности», В.Н. Панорёв выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоо т ношение соответственно ? и четыр е подхода к изучению общения: коммуник а ти вный, информационный, позновательный и регулятивный. Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационн о-коммуникативную; регуляционно-коммуникативную; аффективно-коммуника тивную, подчёркивая обязательность собственно коммуникативного компо нента как приёма и передачи сообщения, регуляции повденеия и наличие отн ошения, переж и вания, т.е. аффектного компон ента. Несколько иначе речевые функции определил М. ? . Он выделил 7 функций речев ого поведения: инструментальная (удовлетворение материальных потребн о стей); регулирующая (контроль поведения ок ружающих); взаимодействия (по д держание ко нтакта); личная (самопредъявляющая); эвристическипоисковая (почему?); вооб ражаемая (внутренний мир); информативная (сообщение новой информации). Оч евидна многострочность содержания и назначения речевых функций. Важно то, что все они широко используются при интерприятации педагогического общения, отражая стороны коммуникативного взаимодействия. Педагогическое общенииие – это профессиональное общени е преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и восп итания) имеющее определённые педагогические функции и направленное (ес ли оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологи ческого климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию уч ебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри учен ического коллектива. Педагогическое общение направлено не только на само взаим одействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на то, чт о является осно в ным для самой педагогиче ской системы – на организацию освоения учебных знаний и формирование н а этой основе умений. Педагогическое общение – есть форма учебного взаимодейсвия, сотрудни ч е ства учителя и учеников. Это - ? личностно и социально ориентированное вза и модейст вие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникати в ную, перцептивную и интерактивную функции, ис пользуя при этом всю соваку п ность вербал ьных, изобразительных, символических и ? средств. Функционально – это контактное, информационное, побудительное, коорд и национное взаимодействие, устанавливаю щее отношения всех субъектов образ о вате льного процесса. Оно характеризуется полнообъектной направленностью, полуинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Добавим, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. О но определяется тройной ориентрован ностью: личностной, со циальной, предметной. Учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на все х присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, в оздействует на каждого обуча ю щего. Поэто му можно считать, что своеобразие педагогическог общения, являясь всей с овакупностью названных характеристик, выражается в органич е ском сочетании элементов личностно-ориентирова нного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общени я. При этом педагогическое о б щение, включ ающее все перечисленные элементы, имеет принципиально новое качество. Специфика п едагогического общения Второе качество п едагогического общения обуславливается прежде всего его обучающей фун кцией, которая включает в себя, воспитывающую функцию, т.к. образовательн ый процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функц ия общения может быть соотнесена с трансляционной. Обуч а ющая функция педагогического общения является ведущей: часть многосторо н него взаимодействия учителя – учеников, учеников между со бой. В тоже вр е мя педагогиче ское общение отражает и специфику характера взаимодействия людей. «…В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он пе редаёт уч е нику прежде всего убеждения в с иле человеческого разума, могучию тягу к п о знанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд… Когда же учитель способен заодно продемонстрировать уч а щимся высокую и отточенную культуру межл ичностных отношений, справедл и вость в со четании с безупречным тактом, энтузиазма в соединении с благородной скр омностью, - тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение ф ормируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению ст оль нередких в жизни межличностных конфликтов». Не менее существенная функция ? общения (К. ?). Это означает, чт о учитель помогает ученику выразить себя, то положительное, что есть в нё м. Необход и мость в заинтерес ованности педагога в успехе ученика, который облегчает пед агогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и е го дальнейшему развитию. Таким образом, обучающая, воспитывающая функции составляют единство пе дагогического общения. Понятие о тех нологии педагогического общения Продуктивность пе дагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладен ия учителем технологией педагогического общения. В.А. Канн-Калик, отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребёнка положительные отношения к тому, что м ы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формирует ся через сложи в шийся механизм общения. В от почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией пед агогического общения. Незнание такой технологии приводит к тому, что ком муникативные действия осуществляются путём проб и ошибок. Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, св язаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на ур о ке, выстраивать взаимоотношения и перес траивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непонима нием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудност и в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психически м состоянием в общении. Владение учителем технолог и ей педагогического общения имеет значение и п отому , что она обуславливает от ношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподаёт. Коммуникати вная задача Для понимания сущн ости технологии педагогического общения необходимо обращение к поняти ю «коммуникативная задача», поскольку процесс профессс и онально-педагогического общения может быть пред ставлен как система комм у никативных зад ач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогич е ской задачи, и являясь её фоном, имеет те же этапы р ешения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуник а тивные воздейств ия и анализ его результатов. Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогич еская задача, но переведённая на язык коммуникации. В то же время коммуникативная задача, отражая задачу, педаг огическую, н о сит вспомогательный характ ер по отношению к ней (В.А. Канн-Калик). П о это му, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо предс тавить способы его коммуникативной реализации. Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельн о сти, которые, как правило, планируются зар анее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогическ ого взаимодействия. Общая коммуник а тивн ая задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повеств о вание представлено следующими разновиднос тями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, пер ечисление, ответ и др. Побуждение имеет, также виды, как приказ, требование , просьба, приглашение и др. Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач пе дагог реал и зует две основные цели: переда ть учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию. Коммуникативные задачи могут быть рассмотрены как средст во решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащ и мися на уроке учитель реша ет разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педа гогические функции. Выделены четыре функци о нальных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реа гирующие (оц е ночные и корректирующие), кон тролирующие, организующие. Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика , важно не только чётко осозновать и дифференцировать типы коммуник а тиынх действий, направляющих учебную деятел ьность ученика, но и определять, какими из этих действий могут быть решен ы педагогические коммуникати в ные задачи . Этапы решени я коммуникативной задачи Технология педаго гического общения будет раскрыта, неполно, если не ох а рактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они м огут быть пре д ставлены следующим образо м: ориентирование в условиях общения; привечение внимание; «? объекта»; осуществление вербального общения; организация обратной со держательной и эмоциональной связи. На этапе ориентирования в условиях общения происходит сло жный процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общ ения (урока, мероприятия и т.п.). Подобная адаптация опирается на следующие компоненты: осознание педагогом стиля общения с учащимися; мысленное во сстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе – к оммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативны х условиях деятел ь ности, исходя из ситуа ции в классе и текущих педагогических задач. Здесь происходит конкретизация объекта общения, в качеств е которого м о жет выступать класс, группа д етей или отдельные воспитанники. Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приём а ми: - речевой – вербальное общение с учащи мися; - пауза с активным внутре н ним требоа нием внимания к себе; - двигательно-знаковый – применение талиц, запись н а доске; - смешенный вариант, включающий в себя элементы трёх предыдущих. Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания. Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщател ь ного «зондирование души объекта» (терми К. С. Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившееся на преды дущих стадиях представления об услов и ях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить ур о вень готовности аудитории к ? началу продукти вного общения. Основной этап решения коммуникативной задачи – осуществление вербал ь ного общения. Успешность та кого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памят и: умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, вы разительную речь, логически строить изложение п е редаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высо кого уровня ? (предвосхищения). Заключительный этап решения коммуникативной задачи – ор ганизация с о держательной и эмоциональн ой обратной связи. Содержательная обратная связь лаёт информацию об уро вне усвоения учебного материла учащимися . Эмоци о наль ная обратная связь устанавливается педагогом через чувст вование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельны м репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в ед инстве с эмоци о нальной даёт педагогу информацию об уровне восприятия материала и познов а тельно-нравственной атмосфере п роводимого занятия. Стадии педаг огического общения и технология их реализации Педагогическое об щение имеет динамику, соответсвующую логике педаг о гического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оц енка). Отсюда и его стадии: 1 стадия – моделир ование педагогического общения связана с осуществлен и ем своеобразного планирования коммуникативной структур ы взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситу ации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и кла сса в целом. На этой стадии происходит перевод педагогических задач в сф еру задач коммуникативных, достигается их соотвествие, обеспечевающее продуктивную реализацию целей п е дагогич еского взаимодействия. Необходимым элементом моделирования предстоящ его общения явялеется предвидение возможной психологической атмосф е ры. Это определяет собственно педагогиче ские аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представ ить своё коммуникативное поведение и эмоцио нал ь ное с о стояние. 2 сталия – организация непосре дственного общения, во время которого пед а гог берёт на себя инициативу преимущество в управлении общением. Зд есь происходит и конкретизация объекта общения (обычно класс в целом). Важным моментом яв ляется привлечение педаго гом внимания учащихся, п о скольку эффекти вное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащи хся сконцентрировано на педагоге. 3 стадия – управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением склад ы вается из к онкретизации модели общения, уточнение условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения. Основным условием управления общением являе тся инициативность педаг о га, которая поз воляет решать ряд стратегических и тактических задач: обесп е чить руководство процессом, создать эмоциональ ную атмосферу и др. 4 стадия – анализ хода и результатов осуществлённой технологии педагог и ческого общения. Чаще всего она называется стадией обратной связи в общении и по свое му содержанию и технологии реализации соотв етствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное значение этой стадии диагн о стически-коррекционное. Названные стадии характеризуют поэтапное развёртывание педагогического общения. Развитие личности ребёнка зависит не только от характера взаимоотношений со взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому ребёнку перех о дит пос тепенно в потребность в общении с ним. Потреббнотсть в общении со сверстниками развивается прежде всего на о с нове совместной деятельности детей в иг ре, а также по поводу игры. Сверстники влияют друг на друга. Именно в проц ессе общения ребёнок ста л кивается с необходимостью применять на практике усваиваем ые нормы повед е ния по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным с итуациям. В совместной деятельности детей непр е рывно возникают ситуации, требующие согласования действий, про явления доброжелательного отношения к сверстникам. Учащиеся отказываю тся от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети д алеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними воз никают конфликты, когда каждый отстаивает своё желание, не считаясь с желаниями и правилами сверстника. Но именно в этом возрасте р ебёнок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без у ступка другому он сам останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и о тношения игры выступают в де й ствительно сти как школа социальных отношений. Стили общения учителя Учитель на уроке им еет возможность воздействия на класс и каждого ребё н ка в отдельности через те приняты нормы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит напротив класса, а вс е дети должны сидеть и внимать учителю когда он объясняет. Учитель ходит, между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, рисуют. Учи тель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всём единообразии вне ш ней стороны работы учит еля в классе можно выделить ряд типичных стилей возде й ствия на учеников. 1. При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопр о сы, касающиеся жизнидеятельности как классн ого коллектива так и каждого учащегося. Педагоги не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Авторитарный стиль общения п орождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, форми рует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с о кружающими людьми. 2. Попустительский (игнорирующий) характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя от ве т ственности за её результаты. Общими особенностями попустительского и авторитарного с тилей общения несмотря на кажущуюся противоположенность, являются ? отн ошения между учителем и учащимися, отсутствие между ними довереия, явная обособленность, отчуждённость учителя, демонстративные подчёркивания или своего доминир у ющего положения. 3. Демократический (стиль сотрудничества) – педагог ориент ирован на п о вышение субъектной роли учащ егося во взаимодействии, на привлечение кажд о го к решению общих дел. Основная осбенность этого стиля – взаимопр иятия и взаиимоориентация. Зависимость поведения ребёнка в классе от стиля общ ения учителя Младший школьник находится в большой эмоциональной зависимо сти от взрослого. Так называемый эмоциональный голод – потребность в по ложител ь ных эмоциях значимого взрослог о – во многом определяет поведение ребёнка. Стиль общения взрослого опр еделяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведённых для занятий и развлечений. Так императивный стиль отличается отчуждённой позицией учителя по о т ношению к детям. Не чувствуя эмоциональн ой близости со своим учителем, ребёнок бессознательно стремиться компе нсировать нереализованную потре б ность в положительных эмоциях. Как только по мнению ребёнка, возникает возмо ж ность обратиться к своему соседу по парт е или ещё к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поо щряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребёнка, он бессознательно стремится снять напряжение. Однако – бдительное око уч ителя застаёт врасплох нарушителя дисц и плины. Учитель делает замечание, наказывает ребёнка. Исследователи набл юдали работу учителей с разным стилем общения и изучили виды наказаний д етей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике , оценивают поведение на «2», чаще ставят ребёнка у парты, в угол и др. Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребёнка за ухо, не оказывают никакого физического насилия. Он и делают ус т ные замечания, строго глядят н а ребёнка – нарушителя дисциплины, но, самое гла в ное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельност ь, фо р мируя познавательный интерес. Было установлено, что дети по разному отвечают на вопрос: «П очему ты с о блюдаешь правила поведения на уроке?», в зависимости от стиля общения: 1. Императивный стиль – ответ: «Я б оюсь, что…» Ребёнок боится чителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет ругать» и др. Императивный стиль о б щения учителя хотя и оказывает влияние на дисциплину класса, это непроду ктивный стиль в плане воспитания личности ребёнка. Этот стиль развивает отритцател ь ную рефлексию – способность соотносить своё поведение с последующими результатами. и стремление из влечь из этого ? максимальную выгоду для с а мого себя. Ребёнок старается научиться дйствовать так, чтобы учитель не видел его недисциплинированности, он начинает действовать исподтишка. Демократический стиль общения порождает мотивы ? хороших отношений с уч ителем, мотивы учебной деятельности,мотивы сотрудничества со всем кла с сом. Ребёнок начинает стеснятся замечани я, т.к. стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им б ыли довольны родители, чтобы к нему хорошо относились товарищи. Он начин ает стремится к выполнению правил, т.к. это его обязанность, дающая ему воз можность пользоваться правом на тишину в классе во время урока. Опытный учитель не скажет ребёнку «Встань! Ты плохо ведёшь себя». Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кот лишает нас права н а тишину?» Вэтом случае поведение ребёнка оценивается с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого осмысливается как залог у спеха всех. Дем о кратический стиль развив ает положительную рефлексию – способность соотносить своё поведение с последующими результатами и стремление строить своё поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого ребёнка. Анализ стиле й общения учителя показал, что единственно продукти в ным ст и лем является демокра тический. Влияние стил я общения учителя на активность ученика Мы можем рассматри вать активность во всех её трёх формах: физическая, психологическая, соц иальная. Физическая активность: его тонус, потребность в неутомимом движении, лов кость есть показатель здоровья и потенциальных возможностей развития его психики. Здоровый ребёнок любопытен и любознателен. Он жаждет знаний об окружающем его мире. Физическая и психологическая активность ребёнк а находится в тесном взаимодействии: бодрый, здоровый ребёнок активен пс ихич е ски, уставший, замученный уже ничем н е интересуется. Психическая активность – потребность нормального развивающегося реб ё н ка в познании окружающей жизни: природы , человеческих отношений; потре б ность реб ёнка в познании самого себя. Демократический стиль подразумевает полную включенность учителя в с о стояние класса и каждого отдельного учен ика. Многочисленными исследовани я ми пси хологов и педагогов показано значение включения в содержание урока так называемых физкультминуток, ?движений под музыку. Понимание того, что де ти должны быть дисциплинированными , и стремл ение быть дисциплинированными должно вознаграждаться пр авом ребёнка на отдых. Императивный стиль дисциплинирует класса в плане подчине ния внешнему установленному порядку , дети не разговариваю т и сидят неподвижно. Специальные исследования показали, что сам стиль общения, который сво й ственен учителю, определяет меру успешности ребёнка в учебной деятельности. В зависимости от стиля о бщения учителя с классом и с отдельным ребёнком меняется работоспособн ость и успешность позноватльнной деятельности, псих о логической активности ребёнка. Демократический стиль несёт в себе призыв к сотрудничеству и познав а тельной активности. Нормативность, облечённ ая в привлекательную для ребёнка форму доверительного общения по повод у текущего учебного задания, организ у ет е го внимание, заставляет работать память и мышление. Специальные исследование показали, что только демократический стиль с о здаёт условия для развития психической а ктивности ребёнка. Социальная активность ребёнка – развивается вместе с его психологиче ской активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самос ознание ребёнка. Младший школ ьник в общении с педагогом Исследования А.Е. Лагутиной показывают, что дети, лишённые близких взрос лых, растущие в дефиците общения, не могут в по лной мере пережить события собственной жизни. Неразделённ ые никем, неосознанные и не переж и тые жиз ненные ситуации не запоминаются вовсе. Таким образом в возрасте от 6 до 10 лет детям необходим взросл ый орган и зующий опыт их жизни и помогающ ий его воспринять и осознать. В этот период происходит становление личности ребёнка и общение со взро слыми является одним из важнейших условий её ?. В период от 6 до 10 лет р е бёнок открыт по отношению к существующим в об ществе нормативным социокультурным представителям. Усвоение этических норм и правил. стремление следовать культурным о б разцам позволяют ему легко, не проявляя крит ичности и сопротивления «врасти» в ту культуру, в которой он живёт. Однако для станвления личности неодостаточно одних лишь знаний и пре д ставлений. Ребёнок довольно долго прояв ляет достаточно заметное ? между р е чевым и реальным поведением. Зная правила, не выполняя их, верно оценивая событ ия и героев, ведёт себя импульсивно, порой непредсказуемо. Развитие личности требует способности к анализу собственного поведения , сдерживания неп осредственных импульсов, разрешение внутренних конфли к тов. И потому психологи говорят лишь о создании п редпосылок лично стного развития в этот период жизни. Для т ого, чтобы такие предпосылки сложились необходимо овладение «общей про извольностью своего поведения» (Л.С. Выгодский), сопо д чинение мотивов своих действий (А.Н. Леонтьев), а также пережи вание и эмоц и ональное принятие тех нравт свенных норм и правил , которые становятся рег ул я торами поведения (Л.И. ?, В.В. ? и др.) К 5-7 годам под влиянием общения со взрослыми складывается особый тип взаи моотношений, названный М.И. ? внеситуативно-личностным. Ребёнок и взрослы й вступают в партнёрские отношения не по поводу предметов и действий с н ими, а поводу личностных проявлений людей. Ребёнка интерес ует шир о кий мир общечеловеческих ценнос тей, суждения, оценки, мнение взрослого. Дети от 6 до 7 лет нуждаются в особом внимании. Позновательно е развитие ребёнка позволяет ему стать учеником, а личностное развитие с видетельствует о том, что психологически он всё ещё остаётся дошкольник ом. Как установила М.И.?, ребёнок всё ещё ждёт от взрослого похвалы и одобре ния, да и сам себя оценвает завышено, однако эта ?, но взгляд в зрослых, самооценка совершенно адекватна задачам личностного развития . Смысл её в особой активности и смелости, в стремлении к эксперементиорв анию с миром, в позитивном сам о ощущении, ж изнерадостности, эмоциональном принятии себя. В период с 7 до 10 лет по данным педагогв, психологов, врачей ре зко наст у пают различные трудности в разв итии. Младшие школьники зачастую теряют присущую дошкольникам эмоцион альную активность, жизнерадостность, исп ы тывают трудности в обучении и поведении. Достаточно типичными стан овятся снижение самооценки, проявление тревожности, неуверенности, стр аха и многие другие проявления психоэмоциональной неустойчивости. Реб ёнок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной за висимости от учит е ля. Так называемый эмо циональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взр ослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребёнка. Общение со взрослым не должно сводиться лишь к передаче тех или иных знаний, инструкций, норм, правил. В пространстве «надо» и «должно» не остаётся места для личной инициативы, твор чества, со б с твенного поиск а. Давление учителя может обратиться подавлением личности, повлечь за со бой психологические проблемы и трудности. Ребёнок младшего школьного возраста стремиться получить от взрослого одобрения своих достижений, отвечающих социальным ожидан иям. В этот период происъодит насыщение мотивов поведения и дея тельности н о вым социальным содержанием. Особое место начинают преобретать учебные мотивы установления отношен ий со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности со всеми е ё составляющими становится во главу угла в прит я заниях ребёнка младшего школьного возраста. Это находит своё вы ражение в отношениях ребёнка с учителем. В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотн о шений. Учитель не просто взрослый, который вы зывает или не вызывает симп а тию ребёнка. О н посредник знаний, в функции которого входит передача дост и жений культуры опыта человечества ребёнку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требов а ний к ребёнку как ученику. Совместное уча стие в учебной деятельности порожд а ет но вый тип взаимоотношений; учитель опрашивает – ученик должен понять и вы полнить, учитель оценивает – ученик принимает как должное. При этом реб ёнок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным. Ребёнок, побуждаемый взрослым, начинает стремится к разви тию навыков самоконтроля и самооценки. Смена места в стиле общественных отношений – переход в позицию ученика , школьника – создаёт ситуацию психологической открытости ребёнка. И бе з того доверяющий взрослому, в новой для него жизненной ситуации ребёнок с готовн о стью принимает требования учит еля. При этом ребёнок не присваивает бездушно и бесчувственно новые для него правила, а испытывает меру допустимости, возможности нарушать эти п равила, избегать их выполнения или вст у п ать с учителем в дискуссию. Младший школьник способен к проявлению рефлексии – спосо бности выйти за пределы конкретной ситуации и рассмотреть ? совершаемых им умстве н ных действий, способен осознат ь и проконтролировать свои учебные действия. Однако новые способности н е направлены им в учебной ситуации на самого с е бя. Он узнаёт в школе о природе, о мире и очень мало узнаёт о самом с ебе. Вместе с тем развитие личности осуществляется в ходе осоз нания человеком себя и своих возможностей. Для этого учителю нужно помог ать учащимся в развитии самопознания, в овладении средствами самопозна ния и саморегуляции. В обучении младшего школьника мало места остаётся для личностного о б щения со взрослыми, а также недостаточно учи тывается предшествующий эмоционально окрашенный личностный опыт ребё нка, в том числе и психолог и ческий, его ? по нятия и представления. Все эти обстоятельства могут создавать трудност и в процессе общения с учителем. Таким образом младшие школьники в процессе общения проявляют след у ющие ярко выраженные особенности: - расхождение между речевым и реальным поведение; - снижение самооценки, эмоциональной активности; - проявление тревожности, неуверенности, страха и других пр изнаков пс и хоэмоциональой неустойчиво сти; возникновение эмоциональной зависимости от учителя - ? на признание взрослым своих достижений, стремление соответств о вать ожиданиям учителя, быть признанным; - психологическая открытость; - особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установл е ния отношений со взрослыми сверстникам и; - стремление к самоутверждению, самоконтролю и самооценки. В процессе общения учитель должен вселить в учащегося уверенность в со б ственные способности, стимулировать к п озитивному самовоспитанию, самора з вити ю и преодолению трудностей. Развитие младших школьников во многом опред еляется тем педагогическим общением, которое создаёт учитель в уче б ном пространстве. Исходя из того, что педагогическое общение направлено на создание опт и мальных условий для развития каждой лич ности, необходима реализация след у ющих в оспитательно-дидактических целей: - создание наилучших условий для развития мотивации учения и творческого характера учебной деятельности; - способствование формированию личности; - поддержание благоприятного для каждого учащегося эмоционального кл и мата; - стимулирование процессов самопознания, самовоспитания, создание аде к ватной самооценки; - организация условий для самореализации учащихся; - обеспечение условий для психической, социальной и физической активн о сти. Методика сам ообучения умениям и навыкам педагогического общения Неумение общаться и решать в процессе общения разнообразные вопросы свойственно не тольк о детям, но и нам самим как учителям и воспитателям, и, до тех пор пока мы сам и этому не научимся, вряд ли можно рассчитывать на то, что мы сумеем обучит ь этому детей. Умение педагога общаться с детьми иногда трактуется как способность уч и теля правильно излагать и разъяснять уча щимся материал на занятиях, разговар и ват ь с детьми на интересующие их темы. Это, конечно, входит в структуру педаго гических коммуникативных способностей, но сами способности к соотве т ствующим умениям и навыкам не сводятся. К роме перечисленного, наличие педагогических способностейк общению с д етьми предполагает: 1. Способность правильно понимать ребёнка, виеть вещи его галазами. 2. Способность видеть в нём равноправнуюличность. 3. Готовность критически отнестись к самому себе и открыто признать кр и тику в свой адрес со стороны ученикови во спитанников. 4. Умение не обманывать, не хитрить, всегда и везде говори ть только пра в ду. 5. Умение оказывать на учащихся необходимое педагогическо е влияние. 6. Овладение чувством юмора. 7. Владение словом. Педагог также может время от времени задавать себе или просить других о т ветить на следующие вопросы о нём: 1. Какое впечатление я оказываю на детей? 2. Веду ли я с ними себя достаточно непринуждённо и рсковано? 3. Искренним или не искренним я выгляжу с их стороны? 4. Достаточно ли развиты у меня умение располагать детей к себе? 5. Могу ли я вести разговор с детьми на любые темы? 6. Чувствуют ли себя дети, общаясь со мной, так же свободно, как и я? 7. Всегда ли мне удаётся убеждать детей или иногда приходится приказ ы вать? 8. Есть ли у меня чувство юмора? 9. Как воспринимают мои шутка дети? 10. Нет ли таких детей, которые избегают общаться со мной? 11. Нет ли таких ситуаций, в которых дети неохотно общаются со мной? После самооценки и самоаналза данных об умениях и навыках общения п е дагг может сам для себя лично самостоятельн о или с помощью своих коллег в ы работать р екомендации по их коррекции. Существуют некотрые общие рекомендации по выбору сигнало в, которые вовремя помогут (напомнят о необходимости применения соотвес твующей ко р рекции): 1. Эти сигналы должны регулярно встречаться и ежедневно поп адаться чел о веку на глаза. 2. Они должны появляется в поле зрения как раз в те моменты, когда необх о димо применить ну жные коммуникативные умения и навыки. В заключении сформируем несколько общих правил, следование которым мог ло бы также помочь педагогу развить свои педагогические способности: 1. Избегать частых моралистических суждений в адрес ученика, а лучше ими н е пользоваться вообще. 2. Избегать применения наказаний и каких-либо угроз в адрес ребёнка. 3. Избегать перекладывания на детские своих собственных проблем и тру д ностей, меньше жаловаться детям. 4. Избегать проявления нетерпимости , раздражительности по отношению к детям и в их присутст вии. 5. Избегать насмешек над детьми и окружающими людьми. 6. Избегать всего, что способно как то унизить ребёнка. 7. Избегать делать преждевременные, а главное «окончательные» выводы о р ебёнке как о человеке, личности. 8. Признавать и уважать не на с ловах, а на деле право ребёнка и меть и сметь открыто высказывать свои суждения по любым вопросам. Только усвоив все эти правила и строго им следуя, педагог мо жет воспитать в ребёнке ту личность, которая нам сейчас крайне нужна. Общение самостоятельная сфера жизнидеятельности людей, а с другой ст о роны – оно пронизывает и все другие её сф еры – познания, предметно-практическую и духовно-практическую деятель ность, игру, спорт. Общение играет важную роль в развитии человека: в освоении норм соц и ально-политического поведения, эмоционально м развитии, в приобретении инд и видуально го социального опыта, в реализации и утверждении себя как личности. Педагогическое общение складывается из целого ряда компонентов. Оно вк лючает в себя научные знания по педагогике и психологии, т.е. профессиона л ь ные способности, педагогическую этику и педагогическую технику. Педагогическая техника позволяет учителю выбрать правильный тон в о б щении с учащимися и их родителями. Тон, сти ль отношений с детьми правил ь ный выбор ди кции, мимика, жестикуляция – всё это включается в понятие педагогич е ской техники. Учитель обязан постоянно проверять своё педагогическое общение тем, на сколько подвласно ему решение профессиональных задач, искать лучшие пу ти к детскому уму и сердцу. Список испо льзуемой литературы: 1. Брудный А.А. Понимание и общение . М., 1997. 2. Буева Л.Б. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. 3. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987 4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для ВУЗов. Изд. второе, доп., испр. и пераб. – М.:Логос, 2004. 5. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическо м общении. М., 1987. 6. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Минск, 1990. 7. Леонтьв А.А. Психология общения, 2-е изд., испр. и доп. М., 1997. 8. Леонтьев А.А. Педагогичес кое общение, 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1997. 9. Лисина М.Н. Общение, лично сть и психика ребёнка. М.; Воронеж, 1997. 10. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.; 1993. 11. Митина А.К. Учитель как личность и проф ессионал. М.; 1994. 12. Немов Р.С. Психология: учебное пособие для учащихся педагогических училищ. – М.; Просвещение, 1980. – 301 с.: ил. 13. Панфёров В.Н. Психология общения // Вопр осы философии. 1972 № 7 14. Петровская Л.А. Компетентность в общен ии: социально-психологический тренинг. М., 1989. 15. Педагогика: Учебное пособие дл я Студенов пед. уч. заведений / В.А. Сласт е ни н, И.Ф Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.; Школа-Пресс, 1998. – 512 с. 16. Якобсон П.М. Общение людей как со циально-психологическая проблема. М.; 1973.
© Рефератбанк, 2002 - 2017