Коррекция нарушений системной лексики у младших школьников с нарушением интеллекта

Содержание Введ ение Глава I . Обзор литературы по развитию словарно го запаса младших школьников с нарушением интеллекта 1.1. Развитие ле ксики у младших школьников с нормальным речевым развитием и сохранным и нтеллектом 1.2. Психолого-педагогическая характ еристика младших школьников с нарушением интеллекта 1.3. Особенности лексического запаса младших школьников с нарушением интеллекта Глава II . Изучение уровня сформированности словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта 2.1 Орг анизация и методика изучения словарного запаса младших школьников с на рушением интеллекта 2.2 Анализ результатов обследования словарного запаса младших школьнико в с нарушением интеллекта Глава III . Логопедическая работа по развитию словарного запаса младш его школьника с нарушением интеллекта 3.1 Сод ержание логопедической работы по формированию системной лексики на пр имере тем «Овощи, фрукты» 3.2 Контрольный эксперимент и его анализ Закл ючение …………………………………………………………………… Список литературы ………………………………………………………… Приложение …………………………………………………………………… Введение Актуальнос ть исследования . Формирование и совершенствование речи школьников (нормально развивающихся и с различными отклонениями в ра з витии) было и остаётся о дной из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации о б разования, усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта, все более важная роль в становлении языковой личности ребенка принадлежит его ак ти в ному словарному запас у. Слово имеет фундаментальное значение и занимает центральное место в фо рмировании человеческого сознания (А.Р.Лурия ) Психол о гами, педагогами, лингвистами прове дено значительное количество исследований, посвященных изучению разли чных параметров речевой де я тельности учащихся разных видов школ и разного возраста, с цел ью обновления методических приемов, сове р шенствования всех сторон их речи. Речь как "канал развития интеллекта" (Н.И.Жинкин) будет действовать лишь пр и наличии материала - слов различной семантико-грамматической природы. С ловарный запас являются не только одним из самых значимых комп о нентов высказывания, но и свидет ельствуют о глубине дифференцированного познания окружающей действит ельности, об уровне сформированности реч е мыслительных процессов. Наличие развернутой лексики в речи школьников в определенной степени служит показателем зрелости ли чности в эмоционал ь ной, мо рально-этической, психологической сфере, поскольку слова-оценки, слова-х арактеристики выражают отнош е ние человека к миру, к окружающим и самому себе. В связи с этим сегодня ждут своего решения многочисленные частные пробл емы совершенствования речевых умений и навыков учащихся школ разных в и дов. Особого внимания требуют ученики с различными дефектами, в том чи с ле и младшие школьники с нарушен ием интеллекта. В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особе н ности учащихся с нарушенным интеллектом, как ограниченность словарного запаса, нето ч ность употребления слов разной гра мматической природы (М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Р.К Луцкина, А.Р.М аллер, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова, М.С.Соловьева, Н.В.Тарасенко, Ж.И.Шиф, М.П.Феоф анов). Проанализировано использование слов различных тематич е ских групп (З.Д.Будаева, В.В.Воронк ова, Г.И.Данилкина, Т.Н.Иванова, Н.В.Тарасенко, Т.К.Ульянова, Ж.И.Шиф). Исследова телями отмечается патологический разрыв между активным и пассивным сл оварем умственно отст а лы х детей (А.К.Аксенова, Г.М.Дульнев, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова). На значимость проблемы изучения функционально-семантической стороны л ексическ о го запаса учащи хся с нарушением интеллекта указывали А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, З.Н.Смир нова, Н.В.Тарасенко. По результатам исследований вышеуказанных авторов, направле н ных на выявление особенностей разв ития речи детей с нарушением интеллекта, и з вестно, что у таких детей наблюдается несформированнос ть, в той или иной степени, всех операций речевой деятельности. Это значит ельно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окруж ающего мира и затру д няет п роцесс обучения. В связи с этим задача формирования и развития лекс и кона ставится перед учителем с первых дней пребывания ребенка в школе и решается в течение всех лет ег о обучения. Значительное место в структуре ук а занного направления коррекционной работы принадл ежит деятельности учит е л я — логопеда, обеспечивающего преодоление наиболее выраженных отклон е ний в речевом развитии уч ащихся. Овладение системной лексикой позволит совершенствовать позна вательную и коммуникативную деятельность школьн и ков с нарушенным интеллектом, будет способствовать адаптационным проце с сам в социуме. Поэтому перед нами встает проблема поиска оптимальных путей коррекцио нной работы, напра в ленной на преодоление нарушений системной лексики у младших школьников с нару шением инте л лекта. Объект исследования – особ енности лексического запаса младших школьников с нарушением инте л лекта. Предмет исследования – лог опедическая работа по развитию лексич е ской стороны у учащихся С(К)ОУ VIII вида. Гипотеза исследования – коррекционная работа по преодолению наруш е ний системной лексики у младших школьников с нарушением интеллекта будет эффективна, если: · учитывать принцип ко нцентрированного распределения матери а ла. · использовать в ходе коррекционн ой работы метод семантич е ских полей. Цель исследования : теоретически обосновать, спланировать содержание и оценить эффективность ко р рекцион ной работы по преодолению нарушений системной лексики у младших школьн иков с нарушением интеллекта (на пр и мере тем «Овощи, фру кты»). Задачи : 1. Изучить научную и методическую литературу по проб леме речевого развития младших школьников с н а рушением интеллекта. 2. Изучить особенности устной речи младших школьников с нарушением и н теллекта. 3. Спланировать направления и содержание логопедической работы по форм и рованию словарного запас а у младших школьников с нарушением интеллекта (на примере тем «Овощи, фр укты»). 4. Провести обучающий эксперимент и оц е нить его эффективность. Теоретическая и методологич е ская основа исследования. Теоретической и методологической основой исследо вания явились: · положения общей и спе циальной психологии о единстве основных закон о мерностей развития нормальных и аномальных дете й (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Т.А. Власова и др.), · положение о гумманиза ции интегративных процессов, о коррекционной н а правленности учебно-воспитательного процесса в с пециальных учреждениях (Р.И. Лалаева, Н.П. Вайзман, В.В. Воронова, Б.П. Пузанов) База для исс ледования – муниципальное специальное (коррекцио нное) общ е образовательно е учреждение специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 3 VIII вида города Березни ки Пер м ского края. Структура работы: р абота состоит из введения, трех глав, заключения, списка ли тературы, приложений. Глава I . Обзор литературы по развитию словарного запаса младших шк ольников с умственной отстал о стью 1.1. Развитие лекси ки у младших школьников с н ормальным речевым развитием и сохранным интеллектом Речь является основным средством ч еловеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности, такую, которая не сет определенную смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозм ожно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосред ственно не воспринимаемые явл е ния, законы, правила и т.п.). Овладение слов арным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово явл яется важнейшей единицей языка. Сл о во обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и пи сьменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарны м зап а сом. Селиверстов В.И. дал такое определе ние словарному запасу: « словарь – это лексика, словарный запас языка, диалекта какой-либо соц иальной группы, словарный запас отдельного ч е ловека». (51) Для того чтобы раскрыть сущность и значение словарной работы с детьми, е е место в общей системе работы по развитию речи, рассмо т рим слово, его характеристику и рол ь в языке и речи с различных точек зрения: лингвистической, физиологичес кой и психологич е ской. Лингвисты считают , что глав ной особенностью слова являе т ся единство его лексического и грамматического значений. Лек сические значения – это сгустки чел о веческих знаний об определенных сторонах действительнос ти, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и о р у дием мышления. (47) Слово – основная единица языка. Оно является «пре дставителем» одн о време нно всех компонентов языка – фонетики (поскольку состоит из звуков р е чи), лексики (поскольку о бозначает, кодирует какое-то явление действительн о сти, т.е. несет смысловую нагрузку), г рамматики (поскольку в данном случае существует в определенной граммат ической форме). В речи слово живет в о п ределенном значении и соответствующем грамматическом оф ормлении, усва и вать «про сто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы нево з можно. (61) Значение слова имеет сло ж ное строение : · во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность , т.е. обозначение предмета, ном и нацию; · во-вторых, это система абстракц ий и обобщений, которая скрывае т ся за словом, система связей и отношений, которая в нем выражае тся, т.е. его понятийная отнесе н ность . Соотно шение наглядных образных компонентов слова с абстрактными или обобщаю щими в разных словах разное. Человек пользуется словами, выбирая одно из во з можных значений. Различают несколько степеней обобщения слов по с мы с лу : 1. нулевая степень об общения – имя собственное, название (имя) единично го предмета ( Маша, Витя, мячик, маш и на ). 2. первая сте пень обобщения – имя нарицательное, т.е. общее наим ен о вание однородных пре дметов, действий, качеств. Называние мячом любой ш а ро видный упругий предмет, независимо от цвета, размера и материала, понима ние лексическ о го значен ия слова мяч . 3. вторая сте пень обобщ е ния : · слова, обозначающ ие родовые понятия: мебель (э то и стул, и стол, и шкаф); игрушки (это и мяч, и кукла, и кубик) и т.д. · названия действий, признаков пе редаются обобщенно в форме имени существительного: хождение, плавание, бег, кра с нота. 4. третья степень обо бщения – слова, обозначающие родовые понятия для слов второй степени обобщения: растения – это деревья, травы, лишайники; вещ и – это игрушки, п о суда, мебель и т.д. 5. четвертая степень обобщения – слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, действие, со сто я ние, признак, качес тво, количество, отн о ше ние . (61) С физио логической точки зрения «слово является универса льным средс т вом сигнали зации, которое может заменить все возможные для человека ра з дражители».(62) Усвоение слова предс тавляет собой образование временной нервной связи между ним и образом о бъекта реального мира. Слово только тогда становится заменителем реаль ного предмета, когда в его основе есть конкретные предста в ления. С психологической точки зрения значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуника ции и мышления». Обобщение и зн а чение слова суть синонимы. Именно в значении слова завязан узе л того единства, которое мы называем речевым мышлен и ем». (62) Усваиваемые детьми слова распадаются на два ра з ряда. Первый из них, который называют активным запасом слов , вх о дят те слова, «которые ребенок не то лько понимает, но и активно, сознательно, при всяком подходящем случае вс та в ляет в свою речь». (51) В.И.Селиверстов дает следующую формулировку активному словарю: « словарь активный – активный запас слов отдель ного носителя языка – часть словарного состава языка, которая свободно употре б ляется в повседн евной жизни конкретным человеком; зависит от возраста, психического раз вития, о б разования, соци альной среды и т.д.» (51) Второй разряд, т.е. пассивный запас слов , В.И.Селиверстов опис ы вает так « словарь пассивный – пассивный запас слов отдельного нос и теля языка – часть словарного состава языка, понятная конкретному ч е ловеку; зависит от возраста, психич еского развития, образования, с о циальной среды и т.д.» (51) С экспрессивно-стилистической точки зрения лексическая система ребенка предста в лена в виде общеупотребительной (с тилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лекс и ки. К общеупотребительной лексике относятся разряды слов, служащие названиями основных пон я тий, предметов, явлений. Нап ример: дом, ветер, белый, ходить, читать и др. Этот лексический пласт предст авляет собой обычные н а з вания явлений окружающей нас действительности, которые являются основ ными в повс е дневной язык овой практике. (62) Э моционально-экспрессивная лексика является наиболее адеква т ным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказ ы вания, к той или иной ситуации, а также является средств ом выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний (добр о та, печаль, злость, выигрывать, р адоваться, смелый, добрый, умный, хитрый, капризный и др.). (62) Это особый пласт , который наиболее близок детям. Да н ная лексика помогает осуществлять межличностное общение, сл ужит средс т вом коммуник ации между детьми, наиболее ярко выражает симпатии и антип а тии детей. Традиционно к сфере эмоци о нальной лексики принято относить: · слова, выражающие чув ства, переживаемые самим говор я щим или другим лицом. · слова-оценки, квалифицирующие в ещь, предмет, явление или с положительной, или с отрицательной ст о роны. · слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выр а жается не лексически, а грамматически, т.е. особыми суффиксами и префикс а ми. Итак, слово – основная единица реч и, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и у спешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьниками ст о ят две задачи: а) зад ача количественного накопления в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значения слов, их экспрессивных окрасок; б) задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, т.е. быст рого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и п ереносном значении. (61) Рассмотрим формирование речевой деятельности ребенка, начиная с ранне го возраста. Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще все го мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие цел ую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказывать и ка кую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и т.п. В дальнейш ем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно на чинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предл ожения. Накопление словарного запаса у ребенка неразрывно связано с овладение м речевыми звуками и грамматическим строем речи. А поскольку многие рече вые звуки у него еще отсутствуют, то и усвоенные слова он произносит непр авильно, искаженно («афета» вместо конфета, «кука» вместо кукла, «пать» в место спать и т п.). До определенного возраста это вполне нормально и не до лжно вызывать у родителей тревоги, потому что по мере постепенного овлад ения речевыми звуками структура произносимых ребенком слов все более и более уточняется и приближается к норме. Полностью правильным звукопро изношением ребенок овладевает только к 5-6 годам. Словарный запас детей постоянно обогащается не только в количественно м, но и в качественном отношении. Количественный рост словаря выражается в постепенном усвоении новых слов. В первую очередь ребенок усваивает т е слова, которые непосредственно связаны с его жизнью, - названия окружаю щих предметов, игрушек и основных повседневных действий. При этом количе ство имеющихся у ребенка слов зависит от тех условий, в которых он живет и воспитывается. Так, двухлетние дети в разных семьях могут иметь в своем запасе от 45 до 1000 и д аже более слов. Качественный рост словаря выражается во все более глубок ом понимании ребенком значений слов, включая многозначность и переносн ые значения. Например, под словом ножка ребенок понимает сначала только свою собственную маленькую ножку. Позднее он узнает, что этим же словом о бозначается и ножка стола или стула, и ножка гриба, и пр. Или: глагол спать р ебенок сначала понимает только как такое «действие», которое относится непосредственно к нему самому или к другим людям; но постепенно к нему пр иходит и понимание переносного значения этого глагола спать в зимнее вр емя могут деревья и даже вся природа в целом.. Примерно с 3-3,5 лет в речи ребенка начинают появляться обобщающие слова (ес ли, конечно, он слышит их в речи взрослых), которые обозначают не какой-то о дин конкретный предмет, а целые группы однородных предметов посуда, одеж да, овощи, фрукты и т.п. Это очень важный этап, являющийся самым первым шагом к систематизации, у порядочению имеющегося у ребенка запаса слов. Остановимся на нем подроб нее. (22) Все названия предметов (имена существительные, т.е. слова, отвечающие на в опросы кто? что?) подразделяются на смысловые группы, например одежда, обу вь, посуда, мебель, овощи, фрукты, деревья, цветы, звери, птицы, ребенком грам матических норм языка. Детское словотворчество нужно всячески поощрят ь, включаясь в занимательную игру с ребенком, но, не забывая в ходе игры да вать правильные образцы словообразования. Например, если ребенок образ ует уменьшительные формы от слов лес и ковер как лесик и коверик (по анало гии дом— домик), то, порадовавшись вместе с ним, нужно в заключение сказат ь правильные варианты слов лесок, коврик. Слабое владение очень многими учащимися наших школ правилами словообразования (вплоть до почти полно го не владения ими) есть следствие педагогических упущений в дошкольном возрасте. По результатам обследований, 7-летний ребенок, поступающий в школу, употр ебляет в своей речи хотя бы один раз с пониманием значения слова (это акти вный словарь) или понимает, но не употребил ни разу, т.к. не было потребност и (пассивный словарь), от 2,5 – 3 тысяч слов до 7 – 8 тысяч. Соответственно 11-лет ний школьник имеет в своем словаре от 7 – 8 до 10 – 15 тысяч слов (в отдельных с лучаях больше). (61) Таким образом , к началу школьн ого обучения первоклассник с сохранным интеллектом имеет достаточно б ольшой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный слов арный запас, представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений, другими словами у млад шего школьника к началу обучения уже сформировано определенное семант ическое поле к разным группам слов. Семантическое поле - комплекс ас социаций, возникающий в о круг одного слова. (А.Р. Лурия) (70). Именно наличие «семантического поля» позволяет чел о веку быстро производи ть отбор слов в процессе общения, а ученику легче воспринимать школ ь ные предметы, осваивать ш кольную программу. 1.2 Психолого-педагогическая х а рактеристика младши х школьников с умственной отстал о стью Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектол о гии всегда уделяли большое внимани е. Но, начиная с 60- х годов интерес к ним ещё более возраст а ет. Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, О.Е.Фрейр ов, М.Г.Блюмина, И.Л.Юркова (53, 37) и р яд других учёных внесли неоценимый вклад в теорию и практику специально й педаг о гики. Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, во зникающее вследствие органического поражения г о ловного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефал итов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокри н ной, обменной и др.), ушибов головного мозга, а также унаследованных генетических аном а лий. Пути изучения проблемы умственной отсталости были чётко сформулирован ы Г.Е. Сухаревой. Она рассматривает ее в трёх аспе к тах – биологическом, клиническом и соц и альном. Биологический аспект предп о лагает необходимость тес ной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология , биохимия, генет и ка, поско льку достижения в области данных наук способствуют раскрытию п а тогенеза некоторых форм слабоу мия. Клинический аспект предпола гает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении на сборные гру ппы из различных по эти о ло гии и патогенезу болезненных с о стояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется по дробное изучение соматического состо я ния и психопатологической картины с использованием совре менных методов обслед о ва ния. Социальный аспект предполаг ает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекоменд а ций. (65) Физи ческое состояние. При легких ф ормах олигофрении заметных изменений в физическом с о стоянии может не отмечаться (С.С. Ляп идевский). Наиболее типичные отклонения в физическом статусе наблюдает ся у детей – олигофренов с врождёнными заболеваниями, особенно связанн ыми с нарушениями хромосомного набора. (Болезнь Дауна) . Часты изменения в физическом состоянии и при некоторых наследстве н ных формах олигофрении, связанных с нарушением обмена вещест в. (Болезнь Пфандлер – Ху р лера) Б.П. Пузанов отмечает, что призн аки физического недоразвития чаще встречаются при более тяж ё лых поражениях мозга, особенно ранн их ( 60 ). А.Н.Грабов отмечает, что по выр ажению Е.Н.Правдиной «д вигательные нарушения встречаются в виде нерезко выра женных парезов (слабость), измен е ний мышечного тонуса различного характера. В анамнезе умстве нно отсталых детей отмечаются задер ж ки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Дв и гательные нарушения касаются быстроты, точности, ловко сти и главным обр а зом выр азительности движений». (5) Психическое развитие . Нарушения психической деятельности при умственно отс талости составляют основу дефекта. Клиническая картина психич е ских нарушений при разных форма х умственной отсталости неодинакова и з а висит от ряда моментов: степени тяжести поражения цент ральной нервной системы, вредных влияний, действу ю щих на дальнейших этапах развития р ебёнка в период активного формирования психических функций (ча с тые заболевания, неблагоприятн ые условия в семье). Патология психического статуса у этих детей связа на с недоразвитием всей познавательной де я тельности и особенно мышления. Умственно отсталые дети в большинстве адекватно воспринимают окр у жающий мир, однако сам процес с восприятия этого мира малоактивен. Пон и женная реактивность коры головного мозга приводит к то му, что представления у этих детей обычно нечётки и мало дифференциров а ны. ( 65 ) Б.П. Пузанов отмечает, что, по выражению В.А. Гиляровского, « олиго ф рены см отрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло ». Вы работанные условные связи у них не прочны и быстро уг а сают. (60) Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или со всем не фиксируются. Эти особенности памяти вызывают значительные труд ности при изучении нового материала, необходимость многократного повт орения пройде н ного. Своеобразие познавательной деятельности учащихся с нарушением интелл екта состоит и в значительном недоразвитии словесно-логического мы ш ления. В меньшей мере это свое образие проявляется в процессе наглядно-образного мы ш ления. Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева отмечают у олигофренов нару шения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, прео бладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у ни х нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Слабость воли у м ногих детей выражается ещё и в том, что они легко подчиняются чужому влия нию, не проя в ляют настойчи вости и инициативы в достижении цели. Их поведение носит импульсивный ха рактер. (60, 64) Одним из видов волевой сферы является внимание , состояние которого влияет на р азвитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное вним а ние, в основу которого лежит врождён ный ориентировочный рефлекс «что т а кое?» (по И.П. Павлову) (92) , наблюдается у большинства умственно отсталых д е тей. Произвольное же внимание у боль шинства из них отличается неустойчивостью – дети легко отвлекаются на любой посторонний раздраж и тель. Им трудно сосредоточить внимание на каком- то определё н ном предмете, что очень осложняет их об у чение. В процессе обуче ния и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяе т ся его объём. Одн о из типичных нарушений при умственно отсталости – это расстройство ре чи. Речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медл енно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многи х бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончания, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает и грамматический строй речи. Ослаблен контроль за собс твенной речью. ( 29 ) Объединяя выш есказанное можно отметить, что у большинства данных детей наблюдается з адержка и в формировании речевой функции, а также отмечаются дефекты про изношения. Особе нности мышления . Мышление есть высшая форма отраже ния о к ружающей действите льности. Оно даёт возможность познать сущность предметов и явлений. Мышл ение – это обобщ е ние. Для того ч тобы ребёнок узнал в каждом дереве дерево, у него до л жен сформироваться в ходе личного о пыта, какой – то обобщённый образ дерева. При этом образ дерева до л жен быть адекватно соотнесён со словом дерево. У умственно отсталого ребё н ка – школьника наблюдается крайне низкий уровень развития м ышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью о с новного инструмента мышления – ре чи. Из– за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, указан ия учителя на уроке, окружающих его людей. Из-за дефектов восприятий ребёнок накопил чрезвычайно ску д ный запас представлений. Бедность н аглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, ма лое знакомство с предметами де й ствиями, а самое главное – плохое развитие речи лишают ребёнк а той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышл е ние. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей – слабость обо бщений – проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваиваю т правила и общие понятия. По мнению Л.С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщ ать, но этот процесс происходит медленнее, чем у здор о вых людей. Развитие правильного мышления – трудная, но разрешимая задача, она дост игается с помощью специально разработанных коррекционной пед а гогикой приёмов обучения. ( 29 ) Особе нности памяти . Как показали исследования (Х.С.Замски й), умственно отсталые дети усваивают всё новое очень медленно, лишь п о сле многих повторений, быстр о забывают воспринятое и, главное не умеют вовремя во с пользоваться приобретёнными знани ями и умениями на практике. Причины заме д ленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроют ся, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей . Слабость замык а тельной ф ункции коры головного мозга обуславливает малый объём и замедленный те мп формирования новых условных связей, а также н е прочность их. (9) Недостатк и памяти умственно отсталых детей: замедленность запомин а ния, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забы в чивость. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым д етям выделить существ и те льное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельны е его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижае т качество их п а мяти. Плохое понимание воспринимаемого материала прив о дит к тому, что учащиеся лучше запом инают внешние признаки предметов и явлений в их чи с то случайных сочетаниях. Они с трудо м запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они запоминают и понимают отвлечённые словесн ые об ъ яснения. Именно поэт ому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материа ла предъявление наглядных п о собий с отвлечёнными словесными объяснениями. ( 67 ) Особе нности внимания. Ур о вень развития внимания умственно отсталых детей весьм а низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, н е замечая при этом присущих им сущес т венных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавл и вают многое из того, о чём им сообщае т учитель. По этой же причине, дети выполняют ошибочно какую- то часть пред ложенной им одноти п ной ра боты. Интересны е данные в отношении возможности разв и тия внимания были получены П.Я. Гальпериным. Внимание предс тавляет собой формирующийся у детей навык сам о контроля. Этот навык может быть сформирован в специ ально созданных для этого условиях. Задача педагога состоит в том, чтобы пр и учить умственно отста лых детей проверять правильность собственных действий, сл е дить за своей речью, перечитывать на писанное. У умственно отсталых детей навыки самоконтроля формируются п ри чтении и письме текстов, содержа в ших случайные ошибки. ( 65 ) Подводя итог вышеизложенному , мы определили, что у большинства детей с нарушением интеллек та отмечается деформированное физическое ра з витие, недоразвитие таких психических процессов ка к речь, внимание, память, мышление, восприятие, что связано с органическим поражения головного мо з г а, недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Таким детям сложно усваивать социальные нормы и правила, они н у ждаются в углубленной реабилитаци онной работе, направленной на коррекцию всех психических пр о цессов. 1.3. Особен ности лексического запаса младших школьников с нарушением интеллекта Специ фика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется осо бенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У де тей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм позна вательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедлен ное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной ре гуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характерным для данных детей также является позднее развитие речи. Резкое отставани е наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанны й лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В.Карлин, М.Стразу лла) ( 86) . У детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в 10-18 ме сяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана у детей с нарушением интел лекта первые слова появляются позднее 3-х лет. (94). Исследования И.В.Карлина и М.Стразуллы показали, что пер вые слова у таких детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении фразово й речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой реч ью у них более длительный, чем у детей в норме. Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта в психоло гическом аспекте изучены многими авторами: В.Г.Петровой (28, 37) , М.Певзнер (53) , И.Карлин, М.Стразулла (86) и др. Известно, что нарушения речи у школьников с нарушением интеллекта являю тся очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у та ких детей страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фон ематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с нарушение м интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экс прессивной речи. В большинстве случаях у учащихся начальных классов всп омогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной р ечи. У детей с нарушением интеллекта оказываются несформированными в больш ей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабо сть мотивации, снижение потребности в речевом общении, нарушено смыслов ое программирование речевой деятельности, создание внутренних програм м речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализаци я речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результат а с предварительным замыслом. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическ ое развитие ребенка, эффективность его обучения. Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вме сте с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развит ии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономны ми. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильно стью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недоста точность отрицательно сказывается на речевом развитии детей – уровен ь речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта горазд о ниже, чем позволяет их умственное развитие. Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне г рубого нарушения познавательной деятельности, аномального психическо го развития в целом. При умственной отсталости в различной степени наруш ены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языково й, сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сло жные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций а нализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых страдает по-разному. К с таршим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устран ение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношение, просодич еских компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития ре чи у этих детей не достигают нормы. Нарушения речи умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они ра знообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют диффер енцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяютс я не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславл ивает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих н епосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину наруш ений речи при умственной отсталости.( 22 ) Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Тарасен ко, Г.М.Дульнев) (68) , которые отмеч али, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря. У умственно отсталых детей выявляются следующие особенности: бедность с ловаря, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря б олее значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над акти вным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. (45) В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциа ций, т. е. смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смыч ок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда зв уковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сфо рмированности у них семантических полей, лексической системности. ( 43 ) Ценный мате риал, характеризующий запас слов учащихся с нарушением интеллекта, дают исслед о вания отечественн ых дефектологов, посвященные проблеме речи, а также работы, в которых на п рот я жении длительного вр емени прослеживалось их общее ра з витие. В зарубежной литературе анализу словарного запаса детей с н а рушением интеллекта отводится зна чительное место. Теоретические взгляды на этот вопрос, основные аспекты его изучения и ряд фактических материалов предста в лены в работах О.Коннора, С.Керка и др ., а также в содержании и построении ряда вербальных тестовых шкал (Иллино йские лингвистические тесты, тесты Век с лера и др.) Все исследователи подчеркивают ограниченность за паса слов у умственно отсталых детей, особенно отчетливо обнаруживающу юся в н а чале обучения. Наиб олее важными причинами бедности словарного запаса у детей является низ кий уровень их умственного развития, ограниченность представл е ний и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение п о требности в речевых и социальных контактах, а также сла бость вербальной п а мяти. Большинство авторов, из у ч авших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное сво еобразие их словаря. Так, по да н ным В.Г.Петровой, школьники с нарушением интеллекта, обучающи еся в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окруж ают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей пре д метов (обложка, страница, рама, подок онник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существител ьные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения выз ы вает большие трудности. У этих детей выявляется зна чительная корреляция между х а рактером выполнения заданий с конкретными и абстрактными сл овами и уровнем развития интеллекта. Так, повторение и узнавание пр о стых слов конкретного значен ия у детей с нарушением интеллекта не вызывает трудностей. В тоже время а бстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, о трицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отстал ы ми деть ми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элеме н тарно и примитивно, чем дети млад шего школьного возраста в «норме». У многих детей с нарушением интеллекта отсутствуют в речи слова обобщаю щего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибк и наблюдаются в обозначении детенышей ж и вотных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некот орые школьники 1-2 классов вспомог а тельной школы дают следующие ответы: « У кошки – киска, у собаки – соб ачоночек, собачонок, щ е не нок, у лошадки – лошаденок ». В активном словаре детей с нарушением интеллекта отсутств у ют многие глаголы, обозначающие спо собы передвижения животных ( скачет, ползет , л е тает ). На вопрос, кто как передвигаетс я, дети дают такие ответы: « Лягушка идет, змея идет, п тичка идет ». В речи детей имеется лишь незначитель ное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бе сприставо ч ными глаголами ( пришел – шел , перешел – шел ). Школьники с нарушением интеллекта редко употребляют слова, обозн а чающие признаки предмета. Он и называют лишь основные цвета ( красный, с и ний, зеленый ), величину предметов ( большой, маленький ), вкус ( сладкий, гор ь кий, вкусный ). Противопоставления же по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, выс окий – низкий в речи т а ких детей почти не встречаются. По данным Н.В.Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чр езвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние к ачества ч е ловека. (43) Количество наречий в словаре умственно отсталых детей младших кла с сов также весьма ограниченно . Умственно отсталые школьники 1-2 класса употребляют в основном т а кие наречия, как здесь, тут, там, туда, потом . В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное упо т ребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов с диффу з ным, расплывчатым значением ( с качет, ползет – идет; высокий, толстый – большой ). Об означая предметы, умственно отсталые школьники часто смеш и вают слова одного рода, вида. Так, сло вом рубашка обозначаются и ку ртка, и кофта, и рубашка, и свитер; словом ботинки – и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши. Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифф е ренциац ии, как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процес са дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспр инимают сходство предметов, чем их различие. П о этому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее к онкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признак ом может быть, н а пример, на значение предметов (ложки, вилки). Различие предметов усваиваю т ся недостаточно, а обозначения не ра зграничив а ются. Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, н о он актуализируется с большим трудом: часто для воспр о изведения слова требуется наводящ ий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонность ю умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с другой – с з амедленным формированием семантических п о лей. Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является заме дленный темп развития значения слова и качественное сво е образие его структуры. Р азвитие значения слова тесно связано с формированием познавательной д еятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность , являясь конкретным наименованием предмета. По мере разв ития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предм еты, признаки, действия, относя их к определенной категории. Так из просто го наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, кот орое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщени е наиболее существенных признаков данного предмета, явления. У умственно отсталых школьников длительное время слово является лишь о бозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся исти нными понятиями. ( 64 ) Таки м образом , лексико-семантические нарушения у младш их школьников с нарушением интеллекта состоят в том, что дети не знают зн ачения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, со впадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лекс ическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимич еской зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантически е представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная с истема, требующая настойчивых и длительных специально разработанных к оррекционной педагогикой приёмов обучения. Выводы по I главе . Анализ литературных данных по словарному развитию д е тей с нарушением интеллекта поз волил выявить некоторые закономерности в речевом развития детей с норм альным и с нарушенным интелле к том: 1. Речь является основным средством человеческого общения. Овладение словарным запасом составляет основу речевого разв ития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. У нормально развивающегося ребенка становление речи проходи т ряд этапов, результатом которых формируется фон е матический слух, произношение фоне м родного языка, происходит овладение словарным запасом и правилами син таксиса, лексическими и синтаксическими правилами в устной речи, освоен ие семантики языка. Нормально развива ю щийся ребенок, овладевая речью, приобретает способность к высшим формам анализа и синтеза, к обобщенному отражению действительно сти, к осознанию и регуляции своих намерений и действий, что позволяет ем у быстро и безболезненно адаптироваться в окружа ю щем мире. 2. Научные исследования подтверждают, что структурные компоненты личнос ти ребенка с нарушением интеллекта те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница в формировании интеллекта состоит в том, что в свое м развитии у детей с нарушенным интеллектом эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место у детей в но р ме. Под нарушением интеллекта понимается стойкое нарушение познав а тельной деятельности, вызванно е нарушениями их высшей нервной деятельн о сти. Отклонения в психическом развитии у детей с наруше нием интеллекта обусловлены орг а ническим поражением головного мозга. Правильное определение нарушений интеллекта имеет большое теорет и ческое и практическое значен ие. Теоретическое значение верного определения нарушений интеллекта сост оит в том, что оно позволяет выделить существенные признаки этого откл о нения в развитии и более г лубоко понять его сущность и причины. Практическое значение верного определения нарушения интеллекта заклю чается в том, что оно позволяет адекватно диагностировать эту аном а лию и отграничивать ее от схо дных состояний, осуществлять правильный отбор уч а щихся во вспомогательные школы и по дбирать наиболее действенные формы коррекционной р а боты. 3. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм п ознавательной деятельности, одной из которых является позднее и н е достаточное развитие речи. И нтеллектуальные нарушения ведут к более позд нему формированию фонема тического слуха, звукобуквенного анализа и синт е за, восприятия и понимания речи. У де тей с нарушением интеллекта беден запас слов, наблюдаются неточности в и х употреблении и понимании, часто происходит лишь механическое накопле ние слов, обнаруживается резкое расхо ж дение между активным и пассивным словарем. Несформирован ность семант и ческого пол я ведет к затруднениям в речевых контактах. Школьники с наруш е нием интеллекта не испытывают внут реннего побуждения рассказать о переж и тых событиях, не могут составить словесное описание, не исп ытывают потре б ности в обо гащении своей речи. Все эти показатели требуют от дефектологов, учит е лей-логопедов и других педаг огов вспомогательных школ использования комплекса методических прием ов проведения коррекционных мероприятий для формирования семантическ ого поля детей с нарушением интеллекта, что может стать основой социальн ой адапт а ции таких детей в обществе. Глава II . Изучение уровня сформированности словарного запаса младших школьников с нар у шением интелле кта 2.1. Организация и методика изучения словарного за паса младших школьников с нарушением интеллекта Комплексный анализ речевых нарушений позволяет не только выявить уров ень сформированности семантического поля у детей с нарушением интелле кта, но и выстроить научно обоснованную систему методов проведения корр екционных мероприятий и преодоления недостатков речевого запаса, позв оляет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, диффе ренцировать и индивидуализировать ее. В рамках нашего исследования нам и был проведен констатирующий эксперимент. Цель констатирующего эксперимент а – изучить словарный запас учащихся с недоразвит ием интеллекта и установить уровень сформированности семантических по лей у данной категории школьников. Для реализации цели констатирующего эксперимента необходимо решить сл едующие задачи: · оценить качественн ый состав пассивного словарного запаса младших школьников с нарушение м интеллекта; · определить кол ичественный и качественный состав активного словаря детей с недоразви тием интеллекта; · выявить уровень владения значен ием лексических единиц (структура семантического поля) на темы «Овощи», «Фрукты». Для того ч тобы реализовать цель и задачи констатирующего экспериме н та, нами было проведено обследовани е лексического запаса учащихся начальной шк о лы. Эксперимент проводился с 3 по 10 сентября 2007 года на базе МС(К)ОУ С(К)ОШ VIII вида №3 г о рода Березники Пермского края. В эксперименте принимали участие 10 детей из 2«а» класса, обучающихся по «П рограмме специальных (коррекционных) образовател ь ных учреждений VIII вида» под редакцией В.В.Воронк овой от 2004 года. У всех детей, участвующих в эксперименте, по данным психоневролога отмеч ается легкая степень олигофрении, по данным логопеда сформулировано за ключение: несформированность языковых и реч е вых средств. Дл я решения задач констатирующего эксперимента в области оценки качеств енного и количественного состава пассивного и активного словарного за паса младших школьников с нарушением интеллекта мы использовали диагн остические материалы Н.М. Трубниковой «Структура и содержание речевой к арты», разделы «Обследование понимания речи» и «Обследование активног о словаря» ( 72 ). Мы считаем, что ди агностические материалы, предложенные Н.М. Трубниковой, позволяют наибо лее полно и качественно изучить речевые отклонения в развитии детей. Они просты в использовании, не требуют длительной специальной подготовки и могут быть основой для диагностирования как детей с сохранным интеллек том, так и для детей с нарушением интеллекта. В основу мет одики диагностирования речевого развития детей мы заложили принципы систематичности и последовательности, доступност и и наглядности, используя такие педагогические качества как доброжела тельность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение расположит ь ребенка к общению. В п роцессе проведения констатирующего эксперимента детям были предложе ны практические задания, подборка иллюстративного и словесного матери ала, понятного по содержанию младшему школьному возрасту. Обследования проводились с каждым ребенком индивидуально, после устан овления с ними положительного эмоционального контакта. Для под счета ответов детей в каждом виде диагностики нами использовалась след ующая технология: за каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл, непр авильные ответы не оценивались. Общее количество ответов стало отправн ой точкой для анализа речевого развития детей и планирования дальнейше й логопедической работы с детьми. Ди агностика «Обследование понимания речи» была проведена по следующим с оставляющим: I . Обследование поним ания номинативной стороны речи. II . Обследование поним ания предложений. III . Обследование поним ания грамматических форм. · Для обследования п онимания номинативной стороны речи детям было предложено 6 групп задани й. 1. На зывание окружающих предметов Задание : назови все, что ты вид ишь вокруг 2. Узнавание предмето в по описанию Задание : покажи: а) чем чистят зубы, б) чем едят, в) чем рисуют (детям предлагались картинки, на которые ребенок указывал после прослушивания описания) Например, покажи предмет, которы м можно кушать суп, его держат в руках (ложка) и т.д. 3. Предъявление «конфликтных» картинок (слов с близким фонематическим з вучанием) Задание : посмотри на картин ки и покажи то, что я назову (ребенку предлагают 2 картинки и просят показа ть одну: а) ворона - ворота (покажи ворону) б) коса - коза (покажи косу) в) мышка-мишка (покажи мишку) 4. Понимание действий, изображенное на картинках Задание : покажи, на какой кар тинке девочка ест, шьет, читает, стирает 5. Понимание слов, обозначающих признаки Задание : (детям предлагаются п арные картинки) а) сравни картинки и покажи где большой мишка, а где м аленький; где длинный карандаш, а где короткий; где узкая и широкая лента; высокий и низкий забор. б) покажи, где круглый стол, а где квадратный; где треугольный флажок, а где прямоугольный; в) игра «Пирамидка» Указание: надень сначала красное кольцо, затем желто е, зеленое и синее. 6. Понимание пространственных наречий (ребенок по команде выполняет зада ние) Задание : подними руку вверх, о тведи в сторону, опусти вниз, повернись влево, вправо. · Для обследование по нимания предложений дети выполнили 6 групп заданий. 1. Выполнение 2-3х дейст вий в одной просьбе. За дание: а) открой дверь и выключи свет; б) достань книгу из шкафа, положи ее на стол, а сам садись на стул; 2. Понимание инверсионных конструкций. Задание: а) определи, что сде лано раньше: «я умылся после того, как сделал зарядку»; б) определи кто при ехал: «Петю встретил Миша». 3. Вы бор наиболее подходящего по смыслу слова Задание: подбери слово по см ыслу «Утром к дому прилетела (стая, стайка, стадо) воробьев». 4. Исправь предложение: «Коза принесла корм девочке» 5. Вы бери, какое предложение правильное: «Слон больше мухи», «Муха больше слона», «Взошло солнце, потому что стало тепло», «Стало тепло, пото му что взошло солнце» 6. За кончи предложение: «Перелетные птицы улетели в теплые края, потому что … ». · Обследованию понима ния грамматических форм речи мы уделили особо приста льное внимание, предложив детям выполнить 11 заданий. 1. Понимание логико-грамматических отношений Задание : а) покажи, где хозяйка собаки (ребенку предлагают 2 картинки - где девочка с собакой и собака); б) по кажи, где владелец велосипеда (ребенку предлагают 2 картинки - мальчик с ве лосипедом и велосипед); 2. Понимание отношений, выраженные предлогами Задание : покажи, на какой карти нке птичка сидит на клетке, под клеткой, около клетки, перед клеткой, за кл еткой, в клетке; 3. Понимание падежных окончаний существительного. Задание : покажи линейку ручк ой, карандашом ручку; 4. Понимание форм единственного и множественного числа существительных. Задание : покажи, на какой карт инке нарисован шар, а не какой - шары, тетрадь - тетради, машина – машины; 5. Понимание числа прилагательных. Задание : покажи, о какой карти нке говорят: «Зеленый?», «Зеленые?» (ребенку показывают картинку, на котор ой изображены один флаг и много флагов зеленого цвета); 6. Понимание рода п рилагательных. Зад ание : покажи красное, красный, красная (ребенку пред лагаются картинки, на которых изображены красное яблоко, красный шар и к расная морковь); 7. Понимание единс твенного и множественного числа глаголов. Зад ание : покажи, где сидит, сидят (ребенку предлагаются картинки, на которых одно и то же действие совершается то одним, то нескол ькими лицами «на скамейке сидит девочка», «На скамейке сидят девочки»). 8. Понимание формы мужского и женского рода глаголов в прошедшем времени Зад ание : ребенку объясняется, что мальчика и девочку мо гут звать одинаково. Например, Саша. Покажи, на какой картинке Саша ел, чит ала, мыл посуду, вытирала пыль. 9. Понимание префи ксальных изменений глагольных форм. Зад ание : покажи, на какой картинке мальчик входит, выхо дит; на какой картинке дверь закрыта, открыта; на какой картинке девочка н аливает, выливает. 10. Понимание глаго лов совершенного и несовершенного видов. Зад ание : покажи, на какой картинке девочка моет руки, на какой вымыла; на какой картинке снимает куртку, на какой сняла. 11. Понимание залоговы х отношений. Задан ие : покажи, на какой картинке девочка одевается, а на какой ее одеваю т, где мальчик умывается, а где его умывают. Результаты диагностики были оформлены в протоколы обследования понима ния речи на каждого ребенка (приложение 1). Сводные данные результатов диагностики приведены в таблице 1 Для проведения диагностики «Обследование активного словаря» мы подго товили 17 заданий, которые объединили в следующие группы: 1. слова, обозначающие пр едметы (5 заданий); 2. название признаков предметов (2 задания); 3. названия действий людей и животн ых (4 задания) 4. название времен года, их последов ательности, признаков (3 задания) 5. слова с противоположным значение м (1 задание, с разными словами) 6. слова – синонимы (1 задание, с разн ыми словами) 7. однокоренные слова (1 задание, с раз ными словами) · Так, диагностируя умен ия детей правильно называть предметы, были предл о жены следующие задания : а) назват ь предметы, изображенные на картинках, соотнеся их с обо б щающим словом: одежда, фрукты, овощи, транспорт, мебель, посуда (по 3 картинки на каждое обобщающее сл о во); б) допо лнить тематический ряд слов: морковь, помидор, лук…; яблоко, лимон, апельси н….; стол, диван, шкаф…; тарелка, кастрюля, чашка…; в) назвать: - как назыв ают помещение, где читают, выдают и получают книги? (по опис а нию), - кто косой, слабый, трусл и в ый? (по признакам), - что св етит, сияет, греет? (по действиям); г) назвать детенышей кошки, собаки, козы, лошади, курицы; д) найти об щее название: - стол – мебель, а чашка – (это что?), - сапоги – обувь, а шуба – (это что?), - помидор – овощ, а яблоко – (это что?); · Для диагностики нав ыков называния признаков предметов были даны зада ния: а) посмо три на картинку и назови: - морковь – сладкая, а редька…(какая?), - трава – низкая, а дерево… (какое?); б) подбери признаки к предметам: - елка какая? (зеленая, пушистая, высокая, стройная), - небо какое? - лимон какой?; · Умение определять н азвания действий людей и животных определяли через задания : а) скажи что делает: повар, почтальон, учитель; б) кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка, кузнечик, щука, змея; в) кто как кричит: петух кукарекает, а ворона, воробей, курица; г) покажи картинку где: мальчик входит, выходит, заходит, переходит, подход ит, отходит; · Для диагностики уме ния называть времена года, их последовательности, признаков предлагали сь задания : - покажи на картинке зиму, лето, осень, весну; - как догадался, что на картинке зима, лето, осень, весна, - разложи картинки по порядку; · Диагностируя знание слов с противоположным значением детям предлагались задания , - скажи наоборот: большой – маленький, холодный, чистый, твердый, тупой, широкий, светлый, высокий, старший. · Диагностика умения детей подбирать слова – синонимы проводилась на основании заданий : - скажи по другому: боец, радость, врач, ненависть, верный, громкий, тайна, быстрый, с ильный, умный; · Умение подбирать од нокоренные слова изучали через выполнение детьми заданий : - назови родственников слова лиса, лес, коза, земля, красить. Результаты диагностики были оформлены в протоколы обследования активн ого словаря на каждого ребенка (Приложение 2). Сводные данные приведены в таблице 2. Дл я качественного и количественного анализа лексической стороны речи де тей с нарушением интеллекта мы использовали учебное пособие З.А. Репиной и др. «Поле речевых чудес». ( 70 ) В пособии подробно описаны особенности формирования семантического пол я, показана структура его формирования, даны рекомендации по проведению диагностики детей, которые легли в основу нашего эксперимента. Использу я материалы пособия, мы провели диагностику уровня владения смысловыми и несмысловыми связями. Проведенная работа способствовала определению количества ассоциатов в ответ на слова-стимулы у детей, включенных в экс перимент, уровня сформированности семантического поля по темам «Овощи, фрукты». В ходе работы учащимся был предложен набор слов-стимулов в рамках тем «О вощи, фрукты», состоящих из 4 существительных (овощи, огурец, урожай, семен а), 4 прилагательных (красный, спелая, дряблые, зрелое), 4 глагола (цветет, раст ут, полоть, выращиваю) и 1 наречия (высоко). Инструкция: «Будем играть в слова. Я назову слово, а ты на мое слово назовешь любые сло ва, которые придут тебе в голову». Результаты проведенной работы оформлены в протокол обследования уров ня владения смысловыми и несмысловыми связями по темам «Овощи, фрукты» ( приложение 3). Конкретизируя уровень сформированности семантического поля по теме «О вощи, фрукты» у каждого ученика, принимавшего участие в эксперименте, мы определили 4 слова-стимула (помидор, морковь, яблоко, лимон). Провели по ним диагностику, определяющую умение подбирать родственные слова, слова-де йствия, слова-признаки. Задания : 1. Назови родственнико в слова морковь (морковка, морковочка, морковный), помидор, яблоко, лимон; 2. Скажи, что делает морковь (растет, х ранится, лежит), помидор, яблоко, лимон; 3. Скажи, какая (какое ?, какой?) морковь (большая, сладкая, оранжевая), помидор, яблоко, лимон. Резуль таты диагностики каждого ребенка оформлены в протокол. (Приложение 4) Сводные данные оформлены в таблице 3 Таблица 3 Сводные д анные о количестве слов-реакций, воспроизведенных на предложенные слов а-стимулы младших школьников с нарушением интеллекта Слова – стимулы Слов а - реакции Дима Б. Алина Е. Агне сса Т. Наташа Ш. Женя Н. Слава С. Никита С. Саша Х. Кристина Л. Костя П. Итог Сущ Прил Глаг Нар Овощи О гурец яблоко - Лук, з еленый дыня, арбуз, картофель Ем Кушать Морковка, капуста Яблоко, лук - Картошка, помидор 11 1 2 Огурец Зеленый Салат Огурчик - Ем Резать Морковь Плохой - Зеленый вкусный 3 4 2 Урожай - - - Ведро - Урод - Много 2 1 Семена Семен - Имя В магазине Семечки Слава - Много - Сади ть 5 1 1 Красны й Красивый Квадрат Суп Платье Машина едет Красивый Мя чик Желтый Резинка (для волос) Помидор 7 3 Спелая - Спать Успела Груша Успел Стол Морковь - - Фрукты 4 3 Зрелые Ягоды Зреть - Смотреть Смотреть Глаза Ягоды Смотре ть - Овощи 4 4 Дрябла я - - - - - - - - - - Цветет Цветок Свет Окно Пахнет Цветок Цветок Ромашка Пал кой - Цветы 8 1 Растут Цветы - Дети Травка Дом Цветы Ягоды Цветы - Цветы 8 Полоть Там - Поле В саду - - - - - В саду 3 1 Выращи вают - - - Травка Расту - - Много - В саду 2 1 1 Высоко Высокий Высокий - Высокий - Высокий - Большой Большо й Большой 7 Сущ 6 3 7 9 3 6 8 4 1 9 Всего Прил 3 1 1 1 - 2 - 3 1 3 57 15 14 4 Глаг - 2 1 1 6 2 - 1 - 1 Нареч 1 - - - - - - 3 - - Таким обра зом , реализуя задачи констатирующего эксперимент а, нами было проведено изучение речевого развития детей с нарушением ин теллекта. Для проведения обследования мы отобраны диагностические ма териалы Н.М. Трубниковой «Структура и содержание речевой карты», разделы «Обследование понимания речи» и «Обследование активного словаря» и р екомендации учебного пособия З.А. Репиной и др. «Поле речевых чудес». На основании перечисленных материалов составлена методика проведения речевого обследования, подобраны практические и игровые задания, иллюс тративный материал. В результате проведенной работы был получен исходн ый материал развития словаря детей, участвующих в эксперименте, проведе н анализ результатов речевого обследования. 2.2. Ан ализ результатов обследования словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта Использование разных методических приемов для об следования речевого развития детей с нарушением интеллекта позволили установить картину сформированности семантического поля, выявить баз овый уровень пассивного и активного словаря и конкретизировать объем л ексического запаса на темы «Овощи, фрукты». Все диагностические задания по своему содержанию соответствовали возрастным показателям младших ш кольников, имели четкую словесную инструкцию и необходимый демонстрац ионный материал. С детьми был установлен эмоциональный контакт, проведе на предварительная психологическая подготовка, дети были настроены на работу с экспериментатором. Отказов от контакта, негативных эмоций в про цессе проведения обследования не было. По итогам комплексного обследования были получены следующие результат ы. · Обследование пони мания речи младших школьников с нарушением интеллекта (Таблица 1) 1. Обследо вание понимания номинативной стороны речи В целом, с предложенными заданиями справились все дети. Лучшие результат ы дети показали в заданиях «Называние окружающих предметов», «Узнавани е предмета по описанию» и «Понимание действий, изображенных на картинке » В этих заданиях дети назвали наибольшее количество слов, задание выпол няли достаточно быстро и с интересом. Наиболее слабые ответы были в зада ниях на понимание слов-признаков, дети не знают такие слова как высокий-низкий, узкий-широкий, длинный-короткий, путаются в понятиях квадратный-треу гольный- прямоугольный, не могут ориентироваться п о правой и левой стороне (вправо, влево не поворачиваются). Самыми большим количеством правильных от ветов отличался отвечал Костя П., он набрал 26 баллов. Хорошо выполнилии за дание Слава С. и Наташа Ш, набрав соответственно 24 и 23 балла. Остальные дети набрали 21-22 балла. Самый худший результат у Кристины Л. – 16 баллов. 2. Обследование понимания предложения Из всех заданий, которые были даны, все дети справились только с первым (вы полнить 2 действия в одной просьбе), выполнить задание из 3 действий оказал ось затруднительным для всех детей. Дети терялись, выполнив первое и вто рое действие, долго думали, что делать дальше. Костя, Слава, Наташа все вре мя переспрашивали последовательность действий. Ни один ребенок не спра вился с заданием на понимание инверсионных конструкций, большинство не смогли исправить или закончить данные им предложения. Лучший результат у Кости П. – 6 баллов, Слава С. набрал 4 балла, Агнесса Т, Наташа Ш, Женя Н. – наб рали по 2 балла. Остальные дети дали только по 1 верному ответу. 3.Понимание обследования грамматических форм При выполнении заданий этого блока дети успешно справились с определен ием единственного и множественного числа существительных, глаголов пр ошедшего времени, с пониманием префиксальных изменений глаголов. Хорош ей подсказкой для них были картинки. В задании на понимание отношений де ти уверенно находили картинки, в содержании которых присутствовал пред лог на, в, под, за . В определении предлогов около, перед путали сь более 50% детей. Самым сложным заданием для детей стало определение чис ла и рода прилагательных. С заданием лучше всех справились 2 ученика Костя П и Слава С., они набрали 23 и 22 балла, хорошо справились Дима Б, Наташа Ш, Саша Х – по 21 баллу. Хуже други х выполнили задание Никита С. и Кристина Л. – они набрали 14 и 9 баллов соотв етственно. Результаты диагностического обследования понимания речи показывают, что пассивный словарь детей, участвующих в эксперименте развит на средн ем уровне. Такие выводы можно сделать, исходя из расчета, что на каждый за данный вопрос, а их всего 58, ребенок даст хотя бы один правильный ответ, сле дует отметить, что более половины детей дали 38-55 правильных ответов. Лучши е показатели у Кости П. – 55 баллов. У Славы С. – 50 баллов, у Наташи Ш. - 46 баллов Хуже пассивный словарь развит у Кристины Л. – 26 баллов. Следует отметить, что, имея минимальный пассивный словарь, дети пользуют ся им весьма неохотно, при ответах на вопросы долго думают, оживляются на игровую ситуацию, не вникая в суть вопроса, часто отвлекаются, теряя нить беседы. Обследов ание активного словаря. (Таблица 2) Обследов анию активного словаря младших школьников с нарушением интеллекта мы у делили особое внимание, определив для выполнения 11 групп заданий. Из всех предложенных заданий самыми доступными для детей были задания назвать предметы, соотнося их с обобщающим словом. В основном дети прави льно назвали картинки и соотнесли их с обобщающими словами. На каждое обобщающее слово детьми было названо 1-3 предметов. Все назвали детенышей кошки и козы, причем, не всегда правильно обозначая названия д етенышей. Например, Алина Е. сказала, что у кошки детеныш – маленькая кисочка , Никита С. сказал, что э то котечек (вместо котеночек), Агнесса Т. назвала щенка щеночкой , что по смыслу правильно, а по речевой структуре ошибочно. Особ ой сложностью было называние детенышей собаки, лошади и курицы. Мы получ или такие названия как: собачата, лошадята, лошаден ок, куренок. Трудным заданием для учащихся с нарушением интелл екта стало назвать предмет по его описанию. На вопрос: «Как называется по мещение, где читают, выдают и получают книги» мы получили такие ответы: в магазине, дома, в школе . Лишь д вое учащихся ответили, что в библиотеке . На вопрос: «Косой, слабый, трусливый» 6 детей не ответили совсе м, 1 ребенок сказал котенок , и то лько 3 человека ответили «заяц», назвать предмет по действию не смог ни од ин ребенок; Трудным стало и задание «Назвать признаки предмета» Дети затруднялись в подборе и назывании качественных прилагательных к словам морковь, дерево, трава, елка, небо, лимон. Большая часть ответов сво дилась к словам большой, большая, маленькая, красив ый , красная, дети называли слова общие, поверхностные, чаще всего только п о одному, характеризующему предмет, слову. Отрицательный результат на данном этапе обследования подтверждает сла бое развитие активного словаря детей, их неумение подбирать признаки пр едметов, рассказывать о заданном предмете. Выполнение задание «Название действий людей и животных» показало недо статочность глагольных форм в словаре детей. Так, почти все дети назвали только действия повара и учительницы, по 2 правильных ответа мы получили на вопросы «Кто как передвигается?» и «Кто как кричит?», Костя П. и Слава С. ответили – ворона каркает, 4 ч еловека ответили звукоподражанием. Рассматривая картинки с характерными признаками времен года, все дети в ыделили только 2 времени – зиму и лето, разложить картинки в нужной после довательности смогли лишь 2 участника эксперимента, назвать последоват ельность времен года и их признаки только 1 ребенок - Костя П. Выполняя задание на называние слов с противоположным значением, правил ьный ответ дети дали лишь к словам большой (10 чел), холодный (5 человек) и широ кий (4 чел.) К остальным словам подбор противоположных по значению слов выз вал затруднение. Больше правильных ответов у Кости П и Славы С. – по 4 балл а;. Наташа Ш. набрала 3 балла, остальные участники эксперимента по 1-2 балла. С заданием подобрать слова – синонимы не справился ни один участник эк сперимента. Достаточно трудным заданием стал подбор однокоренных слов. Правильно подобрали однокоренные слова подо брали только к словам лиса, коза. Правильные ответы у Кости П. – 4 балла, на именьшее количество баллов у Кристины Л – 1 балл. Остальные ребята - по 2 б алла. Ориентируясь на тенденцию 1 правильного ответа на каждое задание, дети м огли бы получить за эту группу заданий 67 баллов. Общий подсчет баллов пока зывает, что только 1 ребенок (Костя П.) набрал 60 баллов, что соответствует ср еднему уровню развития активного словаря у этого ученика, все остальные дети, участвующие в эксперименте, набрали меньше половинных этих показа телей, что характеризует низкий уровень развития активного словаря. Таким образо м, анализ активного и пассивного словаря младших школьников с нарушение м интеллекта показал: - пассивный словарь преобладает над активным; - активный словарь детей, участвующих в эксперименте, беден и ограничен, что подтве рждает необходимость в проведении логопедических занятий, направленны х на развитие словарного запаса младших школьников с недоразвитием инт еллекта; - трудности вызвали все этапы обследования. Испытуемые не всегда с перво го раза понимали задание, часто отвлекались на посторонние предметы, зву ки. Экспериментатору приходилось помогать, выделяя значимые слова зада ния интонацией. Ни один ученик не справился с предложенными заданиями п олностью. При проведении логопедического обследования уров ня владения смысловыми и несмысловыми связями младших школьников мы уч итывали специфику психологии детей с нарушением интеллекта. Это проявилось в следующих позициях: - дозировалась нагрузка при логопедическом обследовании (в некоторых сл учаях мы разделяли процедуру обследования на несколько приемов); - давали детям дополнительные пояснения, если видели, что ребенок не пони мает сути задания, приводили примеры; - стимулировали детей к выполнению задания, использую демонстрационный материал и игровые упражнения. Материал ы, полученные в процессе диагностики (таблица 3), позволили провести анал из по двум позициям: а) провели подсчет слов с опорой на части речи (количество существительных, прилаг ательных, глаголов, наречий и числительных) б) провели подсчет слов – реакций по типам ассоциантов. В результате получили следующие данные: - на предложенные слова-стимулы дети назвали 57 существительных, причем 11 и з них отнесли к слову «овощи», самое меньшее количество существительных было подобрано к словам «урожай» и «выращиваю» (по 2 слова), к словам «дряб лая» и «высоко» не назвали ни одного существительного; - количество названных прилагательных и глаголов примерно равно (15 и 14 сло в соответственно), что значительно меньше слов существительных; - из других частей речи были названы слова «там» и «много»; Проводя диагностическое обследование мы столкнулись, с тем, что многие д ети не знают значение отдельных слов, поэтому не могут подобрать слова-р еакции по смыслу. Так, например, к слову «дряблая» не было названо ни одног о слова из какой-либо части речи, потому что дети не знают смысл этого слов а. Дети, участвующие в эксперименте, на слова-реакции больше всего назвали ассоциатов по типу «ситуация» - 28 слов, по типу «случайные связи» - 33 слова, п о типу «звуковые связи» - 13 слов. Данный анализ показал, что у детей с недоразвитием интеллекта преоблада ют несмысловые связи (звуковые и случайные). Для формирования общих представлений о семантических полях по темам « Овощи, фрукты» у детей, участвовавших в эксперименте, мы проанализирова ли результаты диагностики по ключевым словам «морковь», «помидор», «яб локо», «лимон». Подбор родственных слов. Морковь – все дети родственным словом назвали мо рковка; Помидор – все дети подобрали слово помидорка;. К слову «яблоко» не нашли ни одного родственного слова. К слову «лимон» - один ребенок подобрал слово лимон ы , еще один ребенок подобрал слово лимончик . Подбор слов-действий. Морковь – 4 человека подобрали слова ем , есть, кушать ; 1 челов ек сказал – варим ; 1 ребенок – растет ; остальные слов не подо брали. Помидор – 2 человека подобрали слова ем, кушать ; 1 ребенок сказал слова растет, кра снеет ; остальные не подобрали ни одного слова. Яблоко – 3 ребенка подобрали слова кушать, ем, есть ; 1 – сказал растет , остальные не подобрали. Лимон – 3 ребенка подобрали слова кушать, ем, есть ; 1 – сказал растет , остальные не подобрали. 3 задание. Подбор слов-признаков. Морковь – 7 детей сказали – большая , 1 – рыжая , 1 – оранжевая, длинная ; Помидор – 2 детей сказали круглый , 6 человек – красный Яблоко – большое - 1 ребенок; зеленое - 3 ребенка, маленькое , желтое , красное, кр углое, кислое - по 1 ребенку. Лимон – желтый назвали 8 дете й, кислый назвал 1 ребенок. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что больше всего слов-ре акций было названо на слово «Морковь» - 28 слов, 21 слово названо на стимул «п омидор» и примерно одинаковое количество слов сказано о стимулах «ябло ко» и «лимон» (13 и 14 слов соответственно). Ответы детей отличались однообра зием, дети чаще использовали примитивные, простые слова-характеристики. Например: на вопрос: «что делает?» – ем, кушаем, есть; на вопрос: «какой?» – большой, красный, желтый. Ответы детей характеризуют бедность словарного запаса, узость семанти ческого поля, недостаточность речемыслительной деятельности. Таким образом , анализ по резул ьтатам констатирующего эксперимента показал, что дети, участвующие в эк сперименте, обладают недостаточным словарным запасом. В речи использую т преимущественно слова в границах личного опыта ребека. При ответах на вопросы, предложения строятся в виде отдельных слов и коротких фраз, наи более часто употребляемыми были слова существительные, реже глаголы и п рилагательные, числительные и наречия встречались в единичных случаях. У всех испытуемых страдает процесс отбора слов и оперирования ими в рече вой деятельности, словарь сформирован хаотично, неорганизованно. Инстр укции экспериментатора дети воспринимали с трудом, поэтому не сразу вып олняли задание, у 7 из 10 испытуемых детей ответы были не уверенными. Глава III . Логопедическая работа по развитию сисемной лекс ики младшего школьника с недоразвитием интеллекта 3.1. Содержание логопедическо й работы по формированию системной лексики на примере тем «Овощи, фрукт ы» Логопедиче ское воздействие на детей, имеющих речевые нарушения, представляет собо й педаго гический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного обучения и воспитания. Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые о пределяют деятельность логопеда и де тей в процессе коррекции нарушени й речи. (24) Организация логопедической работы опирается на с ледующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развит ия, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами псих ического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический пр инцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический прин цип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта , принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы Рассмотрим н екоторые из них. Принцип системности опирает ся на представление о речи как о сложной функциональной системе, структу рные компоненты которой находятся в те с ном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и ко р рекции на рушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стор о ны речевой функциональной сист емы. При изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности . Для ди фференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим к орреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинско го, психологического, логопедического обсл е дования, соотнесение уровня развития познавательн ой деятельности и уровня развития речи, состояния речи и особенностей се нсомоторного развития ребе н ка. Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром н ервных и нер в но-психическ их заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение ре чевых нарушений в этих случаях должно носить комплек с ный, медико-психолого-пе дагогическ ий характер. Принцип развития предполага ет выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, эта пов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопед и ческой работы с ними осущест вляются с учетом ведущей деятельности ребенка (пре д метно-практической, игровой, учебно й), тем самым, осуществляя принцип де я тельностного подхода. Разработка методики коррекционно-логопедическог о воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и фун кций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип) . Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успе ш ной логопедической коррекции р ечевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельн ом случае этиологии, механизмов, симптомат и ки нарушения, выделение ведущих расстройств, соотно шения речевой и нер е чевой симптоматики в структуре дефекта (этиопатогенети ческий принцип). В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестр ойки деятельности функциональных систем используется принцип обхо д ного пути , т. е. формирования новой функциональной с истемы в обход пострадавш е го звена. Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидак тические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуа л ь ный подход и другие.( 43 ) Содержание логопедической работы по формированию системной лекс и ки подробно описано в работа х Р.И. Лалаевой (22). По указ анной методике в младших классах коррекционной школы viii вида первым этапом работы яв ляется расширение словаря за счет наиболее употре бительных глаголов с использованием заданий или и гр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто, как ест», «Кто ка кие звуки издает», «Кто что делает» и т.д. Следующим этапом идет работа по овладению прилагательными. Она включает в себя несколько пунктов: - овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные ц вета, форму, величину; - отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусо вые качества, качества поверхности, вес. - проводится работа над прилагательными, которые образуются от существи тельных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по се мантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества челов ека). На третьем этапе ведется работа по обогащению и ут очнению номинативного словаря . Особенно важным яв ляется работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтети ческой деятельности детей. Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей предполагает и уточнение слов-синонимов . Работа над уточнением значения слова в коррекционной школе viii вида должна быть тесно связа на с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явле ниях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, раз ложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрат ь только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные пре дметы и т.д.). Автором рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть разли чными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. Важное место отводится этапу работы над значением слова с постепенным п ереходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении. Актуализации словаря способствует и работа по зву ковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического обр азов. Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настояще м времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времен и (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола. Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у школьников с нарушением интеллекта, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее про водится работа по образованию прилагательных от существительных, глаг олов с приставками, над родственными словами. При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усво ению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру выска зывания (предложения). Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отноше ний. ( Девочка рвет цветы ), затем — локативных ( Дети идут в школу ), в дальнейшем — атрибутивных ( Это мамин а сумка. Мама несет красную сумку ). Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями : простые нераспространенные, распространенные, сложные предложения. Работа над связной речью сначал а проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – контекстной, монологической. В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формирова нию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с п остепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особ енно при отработке операций внутреннего программирования. Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формирует ся самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операц ии объединяются в целостный процесс порождения связного текста. () Руководству ясь основными положениями вышеизложенной методики, мы определили, в рам ках обучающего эксперимента, направления работы по формированию систе мной лексики на примере тем «Овощи, фрукты»: · уточнение имеющего ся словаря; · активизация и обогащение словар я; · развитие функции словоизменени я. · формирование и расширение «сема нтического поля»; · развитие валентности слов; Для прове дения обучающего эксперимента мы взяли 4 опорных слова: морковь, помидор, яблоко, лимон. Учитывая временной отрезок с 1 октября по 23 ноября 2007 года и с пецифику восприятия детей с недоразвитием интеллекта, мы распределили речевой материал следующим образом – на каждую вышеуказанную единицу речи отводилось 5-6 логопедический занятий. Такое распределение мотивир уется особенностями усвоения речевого материала учащимися с нарушение м интеллекта и способствует более качественному формированию семантич еских полей. Логопедичес кую работу по каждому слову мы осуществляли поэтапно. 1 этап. Расширение словаря пос редством глагольной лексики. Д етям предлагались игры типа «Зайкина грядка», «В магазине», «Мамина помо щница». В деятельностно-игровой форме дети учились использовать глагол ы для обозначения различных действий: морковь растет, поливают, дергают, выдергивают и т.д., яблоко – цветет, зреет, наливается, лимон – покупают, р ежут, кладут в чай, желтеет. 2 этап . Работа с прилагательными, обозначающие основные цвет а, форму, в е личину. Детям предлагались игровые упражнения типа «найди похожее», «Опр е дели по цвету», «Подбери фигу ру», «Расскажи какая». С помощью этих и др у гих игр мы с детьми определили, что морковь: большая и ма ленькая, оранжевая и красная, треугольная; помидор – красный, желтый и зе леный, круглый и овальный; яблоко – круглое и продолгов а тое и т.д. 3 этап . Работа с прилагательны ми, обозначающими высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качес тва п о верхности, вес. Детям предлагались игровые задания «Определи на вкус», «Узнай, что тяже лее», «Найди самый длинный», «Волшебный мешочек». Эти и другие задания сп особствов а ли обогащению словарного запаса такими словами, как: дряблая, твердый, кислый, сладкий, в кусный, сп е лый и т.д. 4 этап . р абота над прилагательными, образованными от сущест вительных с п о мощью суффи ксов. Ученикам предлагалась деятельностно-игровые ситуации «Витаминная апт ека», «Мы поварята». В ходе игры дети пробовали сок и определяли его и с точник: из яблока сок морковн ый, пюре морковное, котлета морковная. 5 этап . р абота по формированию уменьшительно- ласкательных форм существител ь ных. С испытуемыми были пров е д ены игровые упражнения типа: «Назови ласково», «Большой, маленький», «Ск ажи наоборот» «овощная семья» и т.д. Основной задачей было упражнять дет ей в изм е нении слова с испо льзованием суффиксов: морковь – морковочка, помидор – помидора – поми дорка – пом и дорчик. Работа над употреблением усвоенных лексических единиц в связной р е чи проводилась на каждом эта пе. По окончании обучающего эксперимента целесообразно мы провели повторн ую диагностику с посл е дую щим анализом результатов. 3.2 Ко нтрольный эксперимент и его анализ По результатам констатирующего эксперимента нами был проведен об у чающий эк сперимент по коррекционно-логопедическому воздействию на детей 2 класс а сп е циальной (коррекцион ной) школы VIII вида, прин имавших участие в эксперименте. Работа была направлена на обогащение сл оварного з а паса, уточнени е значения слов, на развитие семантики слова, формирование лексич е ской системности и семантическ их полей. Итогом обучающего эксперимента стало пров е дение контрольного эксперимента. Цель контрольного эксперимента – оценить эффективнос ть обучающего эксперимента. Для того что бы реализовать поставленную цель, нами были проведены повторные диагно стики по изучению словарного запаса младших школьников с нарушен и ем интеллекта. Логопедическое обследование мы начали с повторного изучения пасси в ного и активного словаря, исп ользуя те же методические приемы, что и в нач а ле констатирующего эксперимента. Ответы детей занесены в протоколы (приложение №….) По результатам диагностики составлены сводные таблицы (…) Анализ приведенных данных показывает положительную динамику в развити и пассивного и активного словаря детей, принимающих участие в эксп е рименте. Например, Дима Б, Агне сса Т, Женя Н, Саша Х. правильно показали длинный и короткий карандаш; Алин а Е., Наташа Ш., Слава С., Костя П. - пр а вильно определили узкую и широкую ленты, а Кристина и Никита в ерно отм е тили высокий и ни зкий забор. Школьники стали лучше разбираться в числе и роде прилагатель ных. Так, с заданием «показать зеленый флаг и зеленые фл а ги», справились 8 человек, а с задание м «определить род прилагательного» справились 6 участников эксперимен та. Так же дети справились с заданием «определить число глаголов», допол нительный балл за это получили уже 7 ч е ловек ( в первый раз 5). Без изменения ост алось составляющая диагностики на понимание предложений. Рисунок Представленная диаграмма демонстрирует личностный рост развития слов арного запаса детей с нарушением интеллекта в сравнении с предыдущими п оказателями. Агнесса Т. улучшила свой личный результат на 7 баллов, Дима Б., Нат а ша Ш., Женя Н., Саша Х. – на 5 баллов, К остя П. и Кристина Л. улучшили свои показ а тели на 3 балла. На 1 и 2 балла стал выше показатель у Алины Е., Ни киты С. соответственно. В результате все дети улучшили свои стартовые по казатели, но за рамки среднего уровня не вышел никто, кроме Кости П. Изменилось и отношение детей к выполнению заданий, при подборе ответов о ни не называли первое попавшее слово, а искали наиболее подходящие, прав ильные, старались не повторяться. Не всегда получалось правильно, но изм е нение отношения с речевом у общению было ярко выражено. Кроме того, анализ показывает и количественные изменения в подпоре слов при выполнении заданий. Например, При первичном обследовании Агнесса Т. подобрала только 3 слова, при повторном обследовании девочка назвала к р а з ным заданиям уже 10 слов; К ристина Л. При первичном обследовании не … о проведено повторное исследование по диагностикам: «Уровень выявл е ния смысловых и несмысловых связей по темам «ОвощиФрукты» и «Уровень сформированности семантическ их полей по темам «Овощи», «Фрукты», составленных на о с нове работ З.А.Репиной и др. В ходе диагностики детям предлагалась игра «Скажи, что хочешь». Установк а: я называю слова, а ты скажешь первое, что придет т е бе в голову. Ответы детей занесены в протоколы. (Приложение 12) Сравнительные данные занесены в сводную таблиц у по типам ассоци а тов. Таблица 5 Сводная та блица по типам ассоциатов на начало и конец обучающего эксперимента Тип ассоциат Ситуация Сл овотворчество Антонимы Синонимы Омонимы Понятийные связи Видов ые связи Родовые связи Переносное значение Тавтологии Звуковые с вязи Случайные связи н к н к н к н к н к н к н к н к н к н к н к н к Дима Б. 2 3 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 Алина Е. 2 3 2 1 2 Агнесса 1 2 1 2 2 2 1 4 2 Наташа 6 6 1 1 1 1 1 4 3 Женя Н. 2 3 1 1 1 4 2 Слава С. 2 4 1 1 1 4 2 3 1 Никита 3 3 2 Саша Х. 3 4 1 2 1 5 3 Кристин 1 3 1 8 5 Костя П. 6 6 2 2 1 1 1 1 1 Итог 28 37 4 1 7 7 3 5 3 1 4 13 6 33 17