Структурные элементы воспитания. Цели, содержание, источники воспитания

Содержание Введение 3 1. Содержание и понятие воспитания 5 2. Направления воспитательной работы 8 3. Сущность воспитания и его особенности 11 4. Цели воспитания 15 5. Источники воспитания и межнациональное общение в социальном пространстве 17 Заключение 22 Список литературы 25 Введен ие Проблемы вос питания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процес сы напра влены на человека как целое. Поэтому на практике трудно выделить сфе ры и сключительного влияния обучающих и воспитательны х воздействий на раз витие человека. Российская педагогическая эн циклопедия. Т. 1. - М., 1993 А именно как его эмоций, воли, характера, так и мотив аций, ценностных ориентации и интеллек та. Еще Платон писал: «...самым важн ым в обучении мы признаем надлежащее воспитание». Педагогика / Под ред. П. И. Пи дкасистого. - М., 1996 Однако в научном понимании и организации процессо в обучения и воспитания есть свои особенности. Поэтому разделение данны х процессов проводится нами с целью объяснения их сущности. Теория и методика воспитания являются разделами об щей педагогики, в ко торых уточняется сущность, принци пы и методы, цели и содержание процесс а воспитания. На протяжении исторического развития педагогиче ской мысли вышеознач енный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содер жание данного явления обновляется по мере развития практического опыт а, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика пер едачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гор аздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трак туется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета восп итания рассматривается человек, испытывающий соот ветствующее воздействие. Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитате ль намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как челов ек может и должен быть» . П едагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996 То есть воспитание является одним из видов деятель ности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобра зующая деятельность, направленная на изменение психического состоя ни я, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и це н ностных ориентации воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определе нии цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом вос питатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни. 1. Содержание и понят ие воспитания Центральной категорией научного осмысления вос п итательного процесса и профессиональной педагогиче ской деятельности по воспитанию детей выступает поня тие «воспитание». От того, как тракту ется это понятие, зависит многое в последующем анализе и понимании сущно сти спрятанного за данным термином явления. По этому обратимся в первую очередь к терминологии. Исходное значение слова «воспитание» обусловлено корневой частью слов а: «воспитание» - это вскармлива ние, питание ребенка, не приспособленног о к жизни и совершенно беспомощного при рождении. В данном бес хитростно м значении слова процесс воспитания свойст венен и животным - «питают» с воим молоком млекопи тающие; детеныш кенгуру «воспитывается» матерью, ж е ребенок, встав на ножки после рождения, тянет свою мордочку под брюхо ло шади - «воспитываться», вскарм ливаться. Первоначально в русском языке это слово полностью соответствовало сво ему исходному значению. Обыденное сознание относится к «воспитанию» одио зно, потому что понимает под ним «нравоучение», «наставление», «длинное и нудное мора лизирование». При таком понимании человек использует слов о «воспитание» как посягательство на его свободу, он говорит, защищаясь от пустых сентенций: «Не воспиты вай меня!» - плохо отдавая себе отчет в то м, что там, где истинное воспитание, не может быть скучных поучений, а там, г де пышные и длинные поучения, нет воспитания. Центральное понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терм инов, обозначающих явления, лежа щие рядом или тесно связанные с воспита нием. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996 В первую очередь отметим «становление» - термин, от ражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развити я, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоря жаться своей судьбой и самостоя тельно выстраивать свое поведение, а та кже обладает спо собностью осознавать свои отношения с миром и произво дить относительно устойчивый ценностный выбор. Воспитание как педагогичес кое понятие включает в свое содержание три существенных признака: П едагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996 первый - це ленаправленность , наличие какого-то образца, пускай са мого общего, как со циа льно-культурного ориентира; вто рой - соответствие хода п роцесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития че ловечества; третий - присутствие определ енной системы организуемых влияний. Так мы обнаруживаем глубокое значение наличия в педагогическом лексик оне очень близких по смыслу, но все-таки различных терминов. Становление личности, свершающееся в жизни ре бенка, рождает еще одно пе дагогическое явление, полу чившее название «самовоспитание». Суть его - в указании на смещение субъекта воспитания: соотносить социаль но-культ урный образец с поведением станет сам воспи танник. Подрастающий ребено к принимает воспита тельную эстафету у педагога и несет ее далее по доро ге собственного совершенствования. «Самовоспитание» подчерки вает субъек тность вчерашнего воспитанника - он сегодня эмансипировался от воспитывающих его взрослых и с вое «Я» превратил в объект собственного восприятия и продуманного возд ействия. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996 Воспитание инициирует са мовоспитание. Эти явления идут рядом, и термин ы всегда располагаются в одном педагогическом поле. Педагог обязан проф ессионально разбираться как в закономерно стях воспитания, так и в соци ально-психологических ме ханизмах самовоспитания, а следовательно, еще один ве ер педагогических терминов станет средством профессио нальног о осмысления воспитательной работы с детьми: «самоконтроль», «самооцен ка», «саморегуляция», «самочув ствие», «самоприказ», «самоубеждение», « аутотренинг» (самотренинг), «саморазвитие». Веер этих терминов огр а ничивает внешние воздействия - они ка к будто условно не принимаются во внимание, истоком всего набора дан ных психолого-педагогических явлений объявляется сам воспитанник как тако вой на данный этап его личност ного развития, который определен воспита нием. Латентный характер протекающих в личности процессов и длительность их за вершающего формирования ставят как педагога, так и самого воспитанни ка перед фактом неожиданных явных несоответствий личности общеприняты м нормам и не развитости некоторых качеств, востребованных современ но й жизнью. Удивление и огорчение часто сопровождают профессиональную де ятельность педагога. Стремление скорректировать, добавить, ликвидиров ать появляется как ответная профессиональная реакция на произведенную работу. Так вошло в педагогическую терминологию понятие «перевоспитание» как отражение этой стороны педагоги ческой деятельности. Приставка «пере-» уже сама по себе говорит о жела нии что-то изменить, сде лать не так, как оно есть сейчас. К понятию «перевоспитание» обращаются, когда речь за ходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, прот иворечащих человеческому общежитию, в том числе и о противоправных деян иях. «Перевоспитание» - термин да лекого педагогического прошлого, когда ребенок, будучи для педагога объ ектом воздейст вия, трактовался как носитель суммы качеств. Педагогика / Под ред. П. И. Пи дкасистого. - М., 1996 Предполагалось, что отрицатель ны е качества нужно «уда лять», «уничтож ать», даже «вытравливать», «подавлять», а пол ожительные - вкладывать на место вытравленных, как если бы ребенок был ма гни тофоном, в который педагог может вставить нужную кас сету с хорошей, чистой записью, а дурную кассету с не пристойными записями удалить. Отголоски такого педагогического представления о природе воспитания з вучат до сих пор в педагогической практике, апеллирующей к медицинской а налогии: педа гог «якобы» иногда должен быть подобен хирургу, скаль пеле м удаляющему «ненужное» в организме или заме няющему «больной орган» «з доровым». Центральные категории теории воспитания отлича ются от такого же рода к атегорий любой другой науки тем, что язык других наук складывался в стор оне от по вседневной практики и по мере исследования каких-то новых явле ний вырабатывался наукой специальный язык, и потом, по истечении некотор ого времени, выработан ные новые понятия входили в повседневность. 2. Н апр авления воспитательной работы Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе лю де й), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планом ер но проведенных воспитательных акций и действий. Щедровицкий Г. П. Н овое педагогическое мышление. – М., «Просвещение», 1989. Процесс формулировки таких целей, как правило, акк умулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общ ества) к личности воспитуемого. Направление воспитания определяется единством целей и содержания. По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическ ое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые напр авления вос питательной работы - гражданс кое, правовое, экономическое, экологическое. Умственное воспитание ориен тировано на развитие интеллектуальных спо собностей человека, интерес а к познанию окружающего мира и себя. Оно предполагает: Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учеб ник для ВУЗов. – СПБ. “Питер”, 2000 · развитие силы воли, па мяти и мышления как основных условий познаватель ного и образовательно го процессов; · формирование культуры учебного и интеллектуального труда; · стимулирование интереса к работ е с книгой и новыми информационными тех нологиями; · а также развитие личностных кач еств — самостоятельности, широты круго зора, способности к творчеству. Задачи умств енного воспитания решаются средствами обучения и образова ния, специал ьными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, г осударственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовле чением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента. Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отноше ния к действительно сти. Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному вос при ятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к при роде или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что созерцая ху доже ственное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы при общаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вул кана мы по стигаем как «возвышенное», которое человек сотвори ть не в силах. Основными задачами физического воспитания являются: правильное физиче ское развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, раз личные процедуры з акаливания организма, а также воспитание силы воли и ха рактера, направл енное на повышение работоспособности человека. Организация физического воспитания осуществляется посредством занят ий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдых а и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего покол ения. Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюде ние элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное пи та ние, продуманное сочетание различных видов деятельности. Гражданское воспитание пред полагает формирование у человека ответствен ного отношения к семье, к д ругим людям, к своему народу и Отечеству. Гражда нин должен добросовестн о выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обя занности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может ч увствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают во енные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира. Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие эко номическ ого мышления современного человека в масштабах своей семьи, производст ва, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование де л овых качеств - бережливости, предпр иимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем со бственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, нал огового обложения. Экологическое воспитание ос новано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Зем ле. Оно ориентирует человека на бережное отно шение к природе, ее ресурса м и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять пос ильное участие в предотвращении экологической катастрофы. Бордо вская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. – СПБ. “Питер”, 2000 Правовое воспитание предпол агает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюд ение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к закона м и Конституции, правам человека и на критическое отно шение к тем, кто пр еступает последние. 3. Сущность воспитания и его особеннос ти Определить сущность предмета - значит найти и обо з начить, что есть этот предмет среди ряда других, что от личает его от множ ества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть. А так ка к любой предмет принадлежит од новременно разным группам, то, следовате льно, необхо димо предварительно очертить ракурс рассмотрения, по зици ю научно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить раскрытие с ущностных черт изучаемого предмета. Педагогика / Под ред. П. И. Пи дкасистого. - М., 1996 Личность в процессе воспитан ия - это человек в его социальных связях и вза имных социальных отношениях, это член общества, под вергающийся воздействию с реды, и сознательно выстраи вающий свои отношения с людьми и всей совоку пностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каж дого челов ека, но личностью он становится постольку, по скольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях. Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого ст ановления: как формируются со циальные отношения ребенка? что выступает фактором такого формирования? каково этапное движение данного процесс а? и как при формировании социально ценност ных отношений ребенок обрет ает свою индивидуаль ность? Педагог не может не интересоваться этими вопроса ми, ибо ответ на них леж ит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстр аивание сис темы без опоры на объективную природу предмета неиз бежно п риводит к педагогическому фиаско. Формирование личности не совершается в одном ак те, а протекает процесс уально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющ ее свои тем пы, свою историю. Это движение длительное. Оно суще ствует, пок а в личности происходят изменения. И по дос тижении зрелых лет формирова ние не приостанавливает ся, потому что изменяется социальная действите льность, меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальн ая роль претерпевает изменения, да и жизнен ный опыт вынуждает личность перестраива ть что-то во взаимоотношениях с миром. Остан овка формирования личности - гибель личности; ведь способ существования личност и в ее взаимодействии с социальным миром, ко гда она общается с другими лю дьми, выражает свое мне ние по поводу социальных событий, созидает матер иаль ные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оц енивает значимость тех или иных объек тов для человеческой жизни. Тольк о в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое Я . Сначала человек осваивает мир. Один объект за дру гим попадает в зону его восприятия, находя в его созна нии свое отражение. Предметное взаимодей ствие с объек тами окружающего ребенка мира совершается через ду ховны е усилия; ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, прожив ает ситуацию событийного уча стия объекта в его личной жизни, производи т обобщение объектов до явления жизни. Но в отражении реальной действительности решаю щую роль сыграет отноше ние окружающих ребенка лю дей. Через призму наблюдаемого поведения взро слых он выстраивает собственное отношение к объекту и пред ставление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек с танет осваивать неизвест ное, но ориентация на поведенческую модель пос тоянно будет присутствовать в формировании личности в той или иной степ ени. Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьник ов, несмотря на многочислен ные уроки этикета в системе школьного образ ования? У школьника нет в повседневной жизни примера для под ражания, у не го не было в раннем детстве, когда все ос ваивается легко и прочно, школы п одражания взрослым, соблюдающим элементарный этикет. Узкая среда ребенка дает скудные представления о мире и бедный поведенч еский опыт, тогда палитра его поведенческого выбора однообразна и одноц ветна. Дети далеких деревень, невзирая на широкую сеть телевизион ной св язи, являются живым примером влияния ограни ченной и однообразной среды : они ортодоксальны, их шокирует необычное в человеке, они, как правило, ос у дительно относятся ко всему, что противоречит деревен ским устоям. Пер вичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невоз можно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректи рующ ее воздействие на все последующие впечатления. Содержанием среды как фактора социального разви т ия личности выступают предметно-пространственное ок ружение, социальн о-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окру жение; совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ре бенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данн ых социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, пе реводя социальную ситуацию развития в педагогическую - тем самым и соз д авая воспитывающую среду. Иногда такой перевод осу ществляется путем сп ециального наблюдения, иногда такой перевод достигается путем оценки-р еплики, иногда учитель совершает перевод через подчер кивание достоинс тв происходящего, часто он производится в ходе беседы с детьми об увиден ном. Педагог, не учитывающий влияния окружающей ре альности, закрывающий гла за или отторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно конс тати рующий случайный характер факторных средовых влия ний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоя тельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от воспитания. Так мы приходим к проблеме цели воспитан ия. Про фессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организо вать процесс формирования личности - как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное вос хождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимоде йствия протекало максимальное развитие личности и на уровне данного ра звития он входил в контекст социальной жизни. Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деяте льность предвидении результата, на достижение которого направляются ф изические либо духовные усилия. Идеальное предвидение результата назы вается целью. Цель -исходный компонент деятельности. Цель придает смысл ак тивности субъекта, инициируе т его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели д еятель ности делает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давле нием, посторонней воли извне. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. – СПБ. “П итер”, 2000 4. Цели воспитания В первую очередь, следует обратить внимание на спец ифические черты цели как социально-психоло гического феномена: Педаг огика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996 · цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а , сле довательно, видоизменяется и тот образ продукта, кото рый складывае тся в его сознании; · цель имеет лишь внешние контуры, лишена кон кретных характеристик, потому что динамичны обстоя тельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит, динамична и с ама цель, динамическую характеристику она сохраняет, лишь будучи общей ц е лью, освобожденной от конкретных и частных деталей; · цель, при ее объективном характе ре, с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулируе т субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта восприятие действительности, предвосхищение реальности, очер тания, признаков же лаемого результата. В конечном сч ете, целеполагание разворачивается перед исследователями в непосильно й, неодолимой труд ности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть п редложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того чтобы стать отправ ной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более. Второе, что объясняет двусмысленность нашей пози ции по отношению к цел и воспитания, - наш сложный кризисный период общества, без стратегии соци альной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосно вании ее со держания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и про пагандируемых эталонов поведения. Цель «идеальна» и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на да нный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся дейс твительности? Бу дучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и - ниоткуда более. В практической работе учителя проблема цели стано вится камнем преткно вения, если он не признает эту проблему краеугольным камнем воспитатель ной системы. Для его же профессиональной аттестации вопрос о цели воспит ания - пробный камень его педагогического мас терства. Однако все это не о значает невозможности пре одоления всех подводных камней поставленно го вопроса. Приступим же к нахождению ответа, хотя вопрос труд ный и сложн ый и вызывает аналогию крепкого камня, сопротивляющегося человеческим слабым силам. Но сначала предупредим прямолинейное представле ние о воспитании как ц еленаправленном подавлении личности ребенка и психологическом манипу лировании. Истинное воспитание потому и сочетает в себе науку и искусство, как это о тмечал К.Д. Ушинский, что объектив ные закономерности социального разви тия в жестких рам ках культуры должны оставлять место индивидуальному с воеобразию, свободе ли чностного «Я», становлению субъ ектности. Если бы мы не признавали такой гармонии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на лич ность, в корне отличную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздейс твует на ребенка, но нисколько не интересами самого ребенка, либо отступ или бы от воспитания, предоставив дело раз вития личности случаю и стихи и, а ребенка - слепой судьбе. Противоречие необходимости и свободы, должного и ж е лаемого, социального и индивидуального разрешается общим характером цели воспитания так, чтобы этот об щий характер позволял сохранять в гра ницах своих бес конечную вариативность индивидуального развития. Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для человека, чтобы, нах одясь в системе социальных от ношений, он понимал их содержание, назначе ние, цен ность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающи й человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А о собью и индивидом на уровне личности. Роль педагога состоит, в таком случае, в разворачи вании перед воспитанн иком веера разнообразных жиз ненных выборов и научении ребенка произво дить сво бодный осознанный выбор, за который в дальнейшем он и станет нес ти ответственность. Разумеется, у данного выбора существуют границы, очерченные культурой. С овременность выработала вполне определенный, хотя и весьма широкий обр аз достойной жизни для сегодняшнего человека. «До стойн ая жизнь» - это жизнь, соответствующая всем предназн ачениям чело века, позволяющая ему раскрыть все потенции, реали зующая е го сущностные функции, в корне отличающие его от животного, это жизнь, осн ованная на Добре, Ис тине, Красоте. Педагогу следует ориентировать ребен ка на выбор, соответствующий основам достойной жизни, В итоге формулировка цели воспитания принимает сл едующий вид: личность, способная строить Жизнь, достойную Человека. 5 . Источники воспитания и м ежнациональное общение в социальном пространстве Динамика жизни и кардинальные социально-по литиче ские события в стране резко изменили националь ный состав социального п ространства, обострив межна циональные взаимоотношения между людьми и тем самым поставив ребенка в поле социально-психологического напряжен ия. Обыденное житейское сознание, наполнен ное агрессией в адрес мигран тов из соседних республик от бессилия перед обездоленностью собственн ого реального положения, не может не сказываться на отрицатель ном отно шении детей к представителям других наций. Проблема интернациональног о воспитания обострилась и выдвинулась в число актуальных воспитатель ных про блем. Несмотря на то, что малышам не свойственно разделе ние людей по национал ьной принадлежности, они играют вместе, не интересуя сь национальностью друг друга. Исходным положением данного вопроса является от ношение к человеку как таковому. Формирование ценно стного отношения к человеку как феномену м ира и куль туры, а значит привитие детям уважительного отношения к челов еку любого рода, любой нации, любой страны уже предполагает гуманистичес кое отношение к людям раз ных национальностей. Обратясь к многообразию соци альных ролей, которыми наделен человек и которые ему приходится иг рать, педагог выдел яет ключевую централь ную роль - роль Человека. И формирует у детей образ дост ойного человека. Идея Человека - сплачивающа я и консолидирующая. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкас истого. - М., 1996 Очень важно расширять у детей этнографические представления о разных н ациях, разворачивающие карти ну особенностей материальной, общественн ой и духовной жизни отдельных народов, рассматривать обусловлен ность э тих особенностей географическим расположением народа на земле. Несх одство наций разъединяет людей - идея Челове ка объединяет людей разных наций. Немаловажным является осмысление особенностей характерологи ческих черт нац ии. Детям современной шко лы этот в опрос наиболее близок: в одной уче бной группе находятся степенные якуты, взрывчатого нрава грузины, неугомонные африканцы, сдержанные и внешне хо лодные эстонцы, мягкие татары и трудолюбивые чува ши. Особенности харак тера вносят осложнения в проте кание взаимных отношений между детьми. О днако эти трудности преодолимы, если педагог неуклонно приучает детей п ринимать другого человека как данность. Педаго г ическа я инструментовка высокой ценности индивиду ально го своеобразия человека как представителя другой нации принесет соотв етствующий духовный результат, и очень скоро дети научаются учитывать о собенности на ционального характера. Однако не следует игнорировать национальную при надлежность отдельно го человека и инструментовать от сутствие таковой в детской группе. Нао борот, важно со действовать идентификации ребенком себя с представи те лями вполне определенной нации. Национальная иден тификация выступает условием осознания уникальности каждой нации. К тому же она помогает реб енку чувство вать еще большую привязанность к жизни и людям, так как с нов ой стороны открывается его связь с людьми на земле. Нео бходимо обязательно правильно расст авлять педагогические акцен ты: принадлежность к какой-либо нации не дает никак их преимуществ, однако возлагает некоторую ответственность на человек а, который в своем поведении представляет национальную группу, а по нему судят о нации. Человек обладает способностью переживать стыд за своих братьев по наци ональной принадлежности. Весть о преступлении, слух о подлости, сообщени е о катастрофе всегда сопровождается указанием на национальную принад лежностъ субъектов деяния. Х ранить достоинство своей н ации - великое обретение. Держать ч есть нации - высо кий дар человека. Противоречие, которое скрыто в осмыслении своей национальной принадле жности, легко разрешает педагог с детьми методом аналогии: с одной сторо ны, каждый член общества; с другой стороны, каж дый представляет определе нную семью. Дети легко улавливают сущность вопроса благодаря этой аналогии. Иногда развивают предложенный метод ос мысления: «С одной стороны, я человек зе мли, а значит космополит; с другой стороны, я сын своего О течества, а значит - патриот. Я несу в себе две роли, одна - общая, другая - частная». Педаг огика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996 Чтобы расширить картину социального пространства, педагог предъявляет детям множества фактов содружест ва, творчества, товарищества, любви и с амоотвержения в союзе людей разных национальностей. В случае информа ци онных сообщений о событиях в жизни другой нации педагог обязан задержат ь внимание детей на происшед шем, осмыслить, прожить сочувствие и принят ь участие в акте помощи, если это под силу детям. Нельзя обойти вниман ием явление мирового масшта ба - национальной ассимиляции, слияния одного народа с другим путем усвоения языка, обычаев, стиля жизни. «Обрусевшие евреи», «о брусевшие немцы», «обрусевшие испанцы» могут стать тому ярким примером. Смешение наций - тенденция развити я мира. Борьба за суверенитет протекает в рамках стремления к единению. И об этом противоречии следует говорить с детьми. Остатки старой культуры в виде диких националист ских и расистских пред рассудков обязательно следует об суждать с детьми, анализировать их смы сл для каждого человека и печальные последствия принятия предрассуд ко в за правду и истину. Надо корректировать любого плана уничижительные на смешки над малыми нациями, но столь же неукоснительно производить педаг огическую коррекцию, когда вектор цинизма направляет в сторону собстве нной нации. Интернационализм как этическое социально-психологическое образовани е выражается в уважении к представителю любой национальной общности, ра споло женности к содружеству с людьми любой нации и жела нии блага предс тавителям всех национальных принад лежностей. Разумеется, общим условием решения вопроса меж национального общения с танет личный пример педагога: он будучи представителем определенной на циональности, проявляет свое осознание такой принадлежности, но он, восп ринимая человека иной национальности, проявляет уважение, интерес и при знание достоинств людей иной национальности. Тем самым предъявляет дет ям конкрет ный наглядный образ практического воплощения этиче ской иде и интернационализма . Заключение Как показыва ет практика, функция воспитательного воздействия может реа лизовывать ся разными способами, на различных уровнях, с множественными це лями. Нап ример, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспита тель ное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и ак тивностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от по зиции человека в отношении себя зависит выбор воспитательной цели и спо собов ее достижения. В ходе истори и и процессе развития самой педагогической науки понимание тео рии и пр актики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали ис след овать феномен воспитания прежде всего с позиций социальной функции, по рой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно. Итак, сегодня воспитание понимают как: Бордовская Н. В., Реан А. А. Педаго гика. Учебник для ВУЗов. – СПБ. “Питер”, 2000 · передачу социального о пыта и мировой культуры; · воспитательное воздействие на ч еловека, группу людей или коллектив (пря мое и косвенное, опосредованное); · организацию образа жизни и деят ельности воспитанника; · воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника; · создание условий для развития л ичности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае с емейных проблем, трудностей в учебе, обще нии или профессиональной деят ельности. Разные подхо ды к определению сущности воспитания подчеркивают практи ческую сложн ость и многогранность этого явления. В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными со ставляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и восп и танник (группа воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его пр отека ния. Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели с одержания способов достижения результата. Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осу ще ствляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, улич ной среды, предприятия, зоны заключения. В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объе к тивных и субъективных условий. Поскольку вышеозначенный процесс реал изует ся в системе отношения «человек - человек», постольку в нем велика доля вза им ной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэтому ст оль слож но устанавливать закономерности воспитания. Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитани я определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого че ловека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в совре менном обще стве, способного разделять и приумножать ценности последне го в будущем. В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют у м ственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, г раждан ское, экономическое, экологическое воспитание. В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связ ан ные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отно шений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентир оваться в языке современной культуры. То есть в человеческом и социально м пространстве «добра-зла», «истины-лжи», «прекрасного- безобразного», « честности-беспринцип ности», «любви-ненависти», «дружбы-предательства », «прав и обязанностей» все гда оставаться человеком. Воспитание может быть реализовано на социетарном, институциональном, с оциально-психологическом, межличностном и интраперсональном уровнях. Бо рдовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. – СПБ. “Питер”, 2000 Спис ок литературы 1. Российская педа гогическая энциклопедия. Т. 1. - М., 1993 2. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996 3. Щедровицкий Г. П. Новое педагогиче ское мышление. – М., «Просвещение», 1989. 4. Орлов Ю. М. В ос хождение к индивидуальности. - М., 1991. 5. Бордовская Н . В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. – СПБ. “Питер”, 2000