Дидактические идеи Льва Николаевича Толстого. Идея свободы выбора содержания в образовании

Содержание: 1. Введение. Педагогика гуманизаци и Л.Н.Толстого и современность........................................................................................................... 3 2. Основная часть. Дидактические взг ляды Л.Н.Толстого....................................6 2.1. Основополагающие педагогические принципы , обоснованные и реализованн ые великим педагогом........................................................ .................9 2.1.1. Принцип сознательности и активно сти обучения..............................8 2.1.2. Принцип связи обучения с жизнью ......................................................5 2.1.3. Принцип доступности обучения..........................................................9 2.1.4. Принцип прочности усвоения знаний.................................................7 2.1.5. Принцип природосообразности..........................................................4 2.2. Методы и приемы обучения, способствующие активизации учебного процесса.................................................................................................................... 2.2.1. Наглядность в обучении...................................................................... 2.2.2. “Рассказ-рассказывание”...................................................................... 2.2.3. Методика эмоциональных воздействий............................................. 2.2.4. “Ситуация затруднения” ....................................................................... 2.2.5. Индивидуальный подход к учащимся................................................ 2.2.6. Работа с сочи нениями учащихся.......................................................... 2.3. Взаимосвязь идеи свободы выбора, проблемы интереса и в нимания в педагогической теории и практике Л.Н.Толстого ........................................... 2.3.1. Философская основа ............................................................................ 2.3.2. Место “критериума свободы” в педагогической конц епции Л. Н. Толстого............................................................................................................... 2.4. Реализация педагогической теории Толстого на практ ике в дошкольных и общеобразовательных учреждениях Тульской област и.................................... 2.4.1. Гуманизация детства на примере деятель ности детского образовательного учреждения № 146 г. Тулы ......................................................... 2.4.2. Экспериментальная работа в школе-гимназии № 46 г. Тулы ........... 2.4.3. Инновации в средней школе № 31 г. Тулы ........................................... 3. Заключение............................................................................................................. 1. Введение. Педагогика гуманизации Л.Н.Толстого и сов ременность. В наше время, время преобразова ний в социальной и духовной жизни общества, педагогические поиски Л. Н. То лстого привлекают актуальностью проблем обучения, воспитания подраста ющего поколения, демократизации системы народного образования. В разду мьях о новой школе и новой педагогической науке Л. Н. Толстого мы находим и деи и разработки, которые, словно отражают проблемы сегодняшних дней и п редлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педаг огики. Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, спасти будущих “Пушкиных, Острогр адских, Филаретов, Ломоносовых” - все это заставляло Льва Николаевича за думаться о пути реформирования образовательной системы и искать новые подходы, методы. К сожалению, в изучении педагогических исканий нашего земляка долгое время существовали неко торые методологические просчеты, как следствие прямолинейного толкова ния и упрощенного понимания, поверхностное отношение к философской спе цифике взглядов, замалчивание непонятных положений и т.д. Например, идеи Л. Н. Толстого о религиозно-нравственном воспитании долгое время замалчи вались, как будто их просто не было. Задачи данной работы - отойти от традиционного рассмотре ния педагогических взглядов Л. Н. Толстого, раскрыть те стороны его педаг огической деятельности и системы дидактических взглядов, которые особ енно актуальны на данном этапе развития российской педагогики; рассмот реть его гениальный “критериум опыт и свобода” и проанализировать реал изацию педагогического кредо великого педагога в наше время в образова тельных учреждениях Тульской области. Хотелось бы еще раз подчеркнуть и доказать, что сегодня, в период осознания ряда негативных явлений в совр еменном состоянии общественных наук, в частности, педагогики, не потерял и актуальности “уроки Л.Н.Толстого” - искателя истинных путей демократиз ации и гуманизации педагогики и народного образования. Ведь все гениаль ное - вечно. 2. Л. Н. Толстой старался раскрыть з акономерности образовательно-воспитательного процесса, определить ха рактер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами , Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериме нтирования, что должно было содействовать развитию педагогики как наук и. “Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Пе дагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами...” Толстой Л . Н . Полн . собр . соч .: в 90 т . ( Юб илейное изд .).- М ., Госл итиздат , 1928-1958.- Т .8, стр .371. (Полное собрание сочинений 8 том, 371 с. ) Единственным критерием педагогики Толстой объявлял с вободу, единственным методом - опыт. Толстой ставил перед собой задачу вы строить новую педагогическую систему. Для создания новой педагогики То лстым была использована Яснополянская школа - своеобразная педагогиче ская лаборатория, экспериментальная школа, но великий педагог хотел, что бы каждая школа стала “опытом над молодым поколением, дающим постоянно н овые выводы”. Толстой создал ори гинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым под ходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение уч ащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его иниц иативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Ц ель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармонич ескому развитию всех сил и способностей детей. 2.1. Исходя из принципа свободы в педагогике , Толстой обосновывал и всю педагогическую концепцию . Толстой по- новому подошел к пони манию сущности учебного процесса . Толстой- педагог велик тем , что глубже и всесторонне , чем кто- либо из его современников , последователей и предшественников , понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка , его желаний , интере сов и устремлений . П омеща я в центр своей педагогической конце пции личность ребенка , он выстраивает вокруг нее систему дидакт ических принципов , которую мы ниже рассмотрим , в часности , следующие принципы : · принцип сознательности и активн ости обучения; принцип связи обучения с жизнью; принцип доступности обучения; принцип прочности усвоения знаний; принцип природосообразности. 2.1.1. Большое место он отводит принципу сознательности и активности . Обучение, как справедливо утверждал Толстой, - многосторонний процесс, а не только воздействие лиш ь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного и творческ ого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и на выков. Еще раз подчеркнем, что в процессе обучения Толстой придавал боль шое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащ ихся. Он писал: “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в ж изни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов” Толстой Л . Н . Полн . собр . соч ., т .8, стр .118. . (П С С т 8 с 118 ) После ознакомления с саксонскими шко лами Толстой отмечал в своем дневнике, что все обучение построено там на бездумном заучивании наизусть, а детская психика изуродована запугива нием, побоями. Ярко и точно описал Толстой различия в психическом состоя нии детей: “ Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, - то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто силь но выражающее свои мысли своим языком, - то вы видите измученное, сжавшеес я существо, с выражением усталости, страха, скуки, повторяющее одними губ ами чужие слова на чужом языке, - существо, которого душа, как улитка, спрят алась в свой домик, все высшие способности - воображение, творчество, сооб ражение - уступают место каким-то другим, полуживотным способностям ... одн им словом способность подавлять в себе все высшие способности для разви тия только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряже ние памяти и внимание...” Толстой Л . Н . Педагогические сочинения . - М ., 1953.- стр .72. (П С “О на родном образовании” С. 72) Какое ужасающее своей справедливостью наблюде ние! Усвоение памятью непроверенны х или непонятных обобщений Толстой считал величайшим злом, нарушающим е стественность процесс мышления. Он решительно выступал против механич еского перенесения обобщений, абстрактных понятий в головы детей. Дети н е могут понять и усвоить обобщения, не пережитые и не понятые ими самими, а догматически переданные учителями. 2.1.2. Особое место в дидактических вз глядах Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью . Анализируя педагогическую сист ему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаев ич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем лег че установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации. В школьные учебники Толстой считал необходимым включи ть материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской при роде, все то, что близко и доступно детям. С помощью рассказов, басен и сказ ок он знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это выз ывало большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный п роцесс. 2.1.3. Из данн ого принципа естественным образом вытекает принцип доступности о бучения , то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступ ной форме . В качеств е основ успешного о бучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований : “ 1) чтобы то , чему учат ученика , было понятно и занимате льно и 2) чтобы душев ные силы его были в самых выгодных условиях .” Толстой Л . Н . Педагогические сочинения , стр .338. ( П С “общие замечания для учи теля” с . 338) Лучшим приемом для достижения доступ ности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного соо бщения обобщенных и отвлеченно-абстрактных истин. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретного, жизненного опыта детей, от частных ф актов и явлений вести детей к обобщениям. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действ ий, использовать элемент проблемности в обучении, подводить учащихся к с амостоятельному выведению правил, заключений. Вот как он формулирует да нное положение в своем педагогическом труде “Общие замечания для учите ля”: “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибо льшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сооб щайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминолог ии.” Тол стой Л . Н . Педагогиче ские сочинения , стр .340. (Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения. М., 1953, стр. 340). Данный принцип однако не означа ет того, что образовательный процесс должен быть максимально упрощен. Тр ебуя соблюдения принципа доступности обучения, Толстой выступал проти в тех методистов, которые пытались чрезмерно облегчить занятия учащихс я. Такой подход, справедливо замечал он, часто приводит к тому, что ученики поверхностно усваивают материал и нередко попадают в тупик при малейше м изменении или усложнении заданий. 2.1.4. Л. Н. Толстой внес неоценимый вкла д в разработку принципа п рочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразн ой системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижени е в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков . Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана, взаимопереплетена с сознательной умственной деятельностью у чеников, то есть с принципом сознания и активности. Толстой не считал заз убренные, выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний ил и даже наличием каких-либо знаний. Механическое заучивание как способ ус воения знаний получило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резко й критике подверглась господствовавшая в те годы схоластическая систе ма повторения, поурочного контроля знаний и экзаменов, основанных на заз убривании. Свои педагогическ ие соображения о сути прочных знаний и путях их достижения он разрабатыв ал не только на основе своего личного опыта, наблюдений за деятельностью школ в России и за рубежом и обобщения педагогической практики, критиче ского осмысления педагогической литературы, но и с учетом научных данны х современного ему естествознания об условно-рефлекторной деятельност и мозга, роли анализаторов в восприятии и усвоении информации, единстве организма с факторами внешней среды. В частности, он опирался на известн ые труды великого русского физиолога И. М. Сеченова “Рефлексы головного мозга” и “Элементы мысли”. Важной предпосылкой прочного усво ения знаний Лев Николаевич считал такой фактор, как наличие у школьника четкого понимания смысла, самой идеи знания и каждого из его слагаемых, о сознание учеником жизненной значимости изучаемого материала. Таким об разом, мы вновь отмечаем в педагогической концепции Толстого тесную вза имосвязь основополагающих принципов. Понимание целей знаний оживляет ум ученика, мобилизует его волю и силы на преодоление трудностей учения и достижение его высших результатов. Без соблюдения этого условия учите ль не имеет права требовать от учеников закрепления в памяти того или ин ого знания или навыка. “Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться ,- писал Толстой,- ежели бы будущность его учения представлялась ему тольк о искусством писать или считать... Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания поэзии, в которой должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его бл ещущего света, ученик в состоянии так работать над собой, как того мы от н его требуем” Тол стой Л . Н . Полн . собр . соч ., т .8, стр .42. .(ПСС 8 42 ) Существенными признаками прочного знания Толстой счи тал понимание сути изучаемого, умение связать части знания в целое, уста новить причинно-следственные отношения явлений, умение объяснить и раз ъяснить другому то, что самому ясно и понятно. Именно о прочности знания г оворит умение самостоятельно связать новое знание с прежним запасом зн аний по принципу сходства, различия, противопоставления, умение свободн о оперировать ими, применить теоретическое знание к практике, объяснить те или иные явления окружающей действительности с точки зрения усвоенн ых знаний, и, наконец, быстрое, точное и легкое воспроизведение имеющихся знаний в связи с новым материалом, через любой промежуток времени. Прочность знаний Толс той справедливо рассматривал как один из важнейших результатов правил ьного обучения, одну из практических целей образования. Прочные знания у чащихся - это высшая оценка работы учителя, его радость и гордость. Процесс достижения прочных знаний, умений и навыков Толс той оценивал как сложный, многоступенчатый. К важнейшим условиям достиж ения основательности знаний Толстой относил следующие: 1. Сознание в школе естественной, з доровой, доброжелательной обстановки (“дух школы”), отвечающей детской п рироде, любознательности, потребности в свободе развития; Постоянную и разносто роннюю связь обучения жизнью, обучения с воспитанием; Применение в обучении различных методов и приемов в соот ветствии с возрастными особенностями (о них речь пойдет ниже); Предоставление детям широких возможностей для самостоя тельной учебно-познавательной и творческой работы, при незаметном напр авляющем влиянии учителя; Стремление к установлению межпредметных связей; Систематическое, продуманное повторение и обобщение из учаемого; Наличие полного душевного согласия, гармонии в отношени ях между учителем и учащимися; Тесная органическая связь между урочной и внеурочной по знавательной деятельностью детей; Обеспечение в школе связи умственного с физическим разв итием ребенка. 2.1.5. Исходной психоло го- педагогической позицией Л . Н . Толстого в подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний , умений и навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию . Принцип п риродосообразности , п рисущий всей педагогической концепции Толстого , и здесь оказался ведущим. “Желание учиться в детях так сильно ,- отмечал он -, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многи м трудным условиям и простят много недостатков” Толстой Л . Н . Полн . собр . соч ., т .8, стр .42. .(псс 8-42 ) Природное стремление ребенка к знанию, к открытию но вого для себя является драгоценнейшим естественно-педагогическим усло вием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и пот ерь. “Образование есть потребность всякого человека,- писал Толстой в ст атье “Сельский учитель”,- поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верн ости пути образования есть удовлетворение, с которым оно воспринимаетс я. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно дост авлять наслаждение учащимся” Толстой Л. Н. Полн. собр. соч.,т.8, стр.394. .(п сс 8- 394 ) 2.2. Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На о снове экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в Росси и и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор мето дов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особ енностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непоним ание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебном у материалу. В свою очередь, Лев Николаевич разработал целую систему раз личных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творчес кую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атм осферу на уроке. 2.2.1. Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний Толстой считал наглядность. В это понятие он вкладывал очень шир окий смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное во сприятие действительности. Наглядность в обучении должна быть так прим енена, чтобы обеспечить яркое эмоциональное запоминание ребенком живы х образов, возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремлен ие к глубокому познанию вещей, явлений. Поэтому Толстой признавал почти единственно правомерными средствами наглядности сами реальные предме ты, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное наблюдение в быту, труде, детских играх, прогулках, и, к онечно же, целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурси и. Использование средств наглядности должно осуществлять ся при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия фо рм. Чувство меры и места понималось Толстым как недопустимость перегруз ки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображ ениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстано вки. Он резко отрицательно относился к опыту зарубежной школы, где практ ически каждое слово, объяснение на уроке сопровождалось показом соотве тствующей картинки, причем не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением или нет. Толстой считал необходимым услови ем для нормального интеллектуального развития ребенка систематическо е апеллирование педагога к впечатлениям и образам реальной действител ьности, сложившимся в процессе его жизненного опыта, к так называемой вн утренней наглядности. Бесполезно на определенном уровне развития ребе нка предъявлять ему изображения предмета, с которым он никогда не встреч ался и не имеет никакого отношения. Толстой резко выступал против предметных уроков, считая их чисто формалистическими методами применения наглядности, не опирав шимися на внутреннюю систему и потому не имевшими никакого положительн ого влияния на учеников. Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет учеников от зубрежки, от незнания действительного положения вещ ей и явлений, даже от умственного отупения. Постепенное усложнение видов и способов применения - одн о из обязательных условий развивающей наглядности. Это прежде всего соч етание накапливаемых учеником представлений реальной действительнос ти со словом учителя и речью, воображением самого ученика. Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них нов ые восприятия, продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не будут активными, и на уроке будет господствовать скука. В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естест вознанию, но особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов и явлений в естественной обстановке. 2.2.2. Значительное место среди мето дов обучения, активизирующих учебный процесс, занимает “рассказ-расска зывание”. Л. Н. Толстой строил рассказ по интересному сюжету, образно опис ывал переживания и поступки действующих героев, увлекая детей и заставл яя их сопереживать героям произведений. Выразительность языка, глубоко е впечатление от содержания, сила морального воздействия на учащихся - т аковы характерные особенности толстовских рассказов. Толстой писал: “К огда идет новый рассказ - все замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю” Тол стой Л . Н . Педагогиче ские сочинения , стр .163. .(п с “Яснополянская школа за ноябрь...” с 163 ) Эта эмоциональ ная приподнятость на уроке достигалась за счет педагогического мастер ства Толстого, его писательского таланта и исключительной любовью к дет ям. Безусловно, что не каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может о существить данный метод на уроке. Описывая активность учеников, Толсто й отмечал, что каждому хотелось вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни единой ошибки. “Спросите его, и он расска жет страстно, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти” Тол стой Л . Н . Полн . собр . соч ., т .8, стр .81. . (Псс 8-81 )Когда заканчи вался рассказ, учителя и ученики, собираясь в группы, часто пересказывал и содержание друг другу. Слушающие поправляли рассказчиков, когда они чт о-либо упускали. В “Азбуке” Толстой рекомендова л учителям заставлять детей не только рассказывать содержание, но и дела ть выводы, которые вытекают из басни, притчи, занимать определенную нрав ственную позицию. Учитель должен стремиться к тому, чтобы в результате р ассказа у детей возникали вопросы, таким образом, развивалась критичнос ть ума, способность высказывать и отстаивать собственную точку зрения. В активизации учеб ного процесса исключительно большое значение имели рассказы, написанн ые самим Толстым, или же произведения других писателей, переработанные и м. Детские рассказы Толстого, отличающиеся простотой и яркостью воображ ения и художественным совершенством, волнуют ребят, их герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое впечатление. 2.2.3. Толстым создана целая методика разнообразных эмоциональных воздействий на уча щихся , которая широко использовалась им для пробуждения интереса к истории и активизации мыслительной д еятельности школьников . В этом отношении характерен урок о войне 1812 года , описанный в статье “ Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы ” : “Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дело дошло до нас, со в сех сторон послышались звуки и слова живого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: з ачем? и ругали Кутузова и Барклая... Когда пришла Бородинская битва, и когд а в конце ее я должен был сказать, что все мы все-таки не победители, мне жал ко было их; видно было, что я страшный удар наношу всем” Толстой Л . Н . Педа гогические с очинения , стр .210. . (Пс яш 210 ) Рассказ учителя о событиях войны продолжался до поздне го вечера. Исторические события Толстой умел превращать в сказочные соб ытия, которые затягивали детей, делая их не просто зрителями или слушате лями, но соучастниками, сочувствующими. Искусство живого, образного, выр азительного рассказа, задушевное общение с детьми приковывали к уроку в се внимание детей, все их мысли и чувства. Об этом свидетельствует описан ие эмоционального состояния детей: “слова живого участия”, “все выразил и одобрение”, “все замерли от волнения”, “все загрохотало от сознания не покорности”, “вся комната застонала от гордого восторга”. Такие уроки на долго оставались в памяти учащихся. Толстой умело возб уждал интерес к изучаемым предметам. Он умел находить подход к каждой ди сциплине, открывал ученикам интересные стороны каждого учебного предм ета. Так, географический интерес возбуждается или знаниями естественны х наук, или путем путешествий. Путешествия, по Толстому, являются “первым шагом к изучению науки”. Эмоциональное возбуждение ребят Лев Николаевич умело направлял в русло познавательной деятельности. Ож ивление учеников поддерживалось на всем протяжении урока. Л. Н. Толстой п исал: “Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, со стоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно от пускать поводья ему” Толстой Л . Н . Педагогические сочинения , стр .200. (П с “Ясноп. Школа” с. 200) Толстой добивался активизации учебного процесса и в пр еподавании рисования. Он писал, что часто рисовал нарочно неправильно, ч тобы убедиться, насколько у учеников выработалось верное суждение о соо тношении и правильности линий. Рисуя фигуру, Толстой обращался к ученика м с вопросами, какие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим вычертить ту или иную фигур у, контролировать рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в обучении поощрял учеников, стимулировал их активность. 2.2.4. Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситуац ию затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности уч ащихся, причем создавались такие условия, при которых путем комбинирова ния известного предполагалось нахождение нового. Толстой был прав, когд а требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявлял о н, можно извратить, если подойти к нему формально, не поняв его существа, н е почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью совпадали с высказываниями немецкого педагога А. Дистервега, который утверждал, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность. В “Общих замечаниях для учителя” Лев Никол аевич рекомендовал давать ученику как можно больше сведений и создават ь условия для большего числа наблюдений по всем предметам; стремиться вы зывать эти наблюдения. Вместе с этим он советовал меньше сообщать ученик у общих выводов, определений и всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение выводов возможно только тогда, когда ученик, опираясь на добытые знания, может сам проверить их. Только в этом случае выводы и оп ределения не затрудняют учение, а, наоборот, стимулируют его. Нехорошо, ко гда учитель слишком длинно и сложно объясняет то, что уже понятно и извес тно ученику. Из-за этого урок становится неприятным и незанимательным, с нижается мотивация учеников. 2.2.5. Известно , что в активизации учебной работы большое значение имеет инд ивидуальный подход к учащимся . Л . Н . Толстой постоянно изучал особен ности своих питомцев , различал каждую черту индивидуальности ученика . В этом отношении особый интерес представл яет его рассказ о двух школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин, несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти недостатки Толстой объяснял страхом перед учите лем, недоверием к себе, оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику Савину, правильно проведенная диагностика п ривели к тому, что дети были выведены из состояния забитости и молчания. Т олстой обладал исключительным талантом педагогической наблюдательно сти. Он чутко прислушивался к ошибкам детей в родном языке, в арифметике, у станавливал психолого-педагогические причины их ошибок, проникал в инт имные переживания школьников. Он изумительно точно раскрыл такие своео бразные черты в психологии детей, как непосредственность, образность, ко нкретность их мышления, непосредственность и искренность в выражении м ыслей и чувств. Вот как писал об этом таланте П. Анн енков в 1869 году в “Санкт-Петербургских ведомостях”: “Ни общество, ни литер атура никогда не забудут великих педагогических заслуг Толстого по отк рытию целого мира богатой внутренней жизни детей, мира, существование ко торого только предчувствовали до него немногие. Он проник в самые скрыты е уголки этого мира и, вероятно, не один раз придется всякому учителю и нас тавнику, понимающему свое призвание, справляться с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои планы образования, уяснить многие загадоч ные проявления детской воли и души” Толстой как педагог.- Т .,1967 .(Арискин и.т. Во промы дидактики в творчестве ЛНТолстого -толстой как педагог т 1967 ) Особый интерес представляют взаимоотношения Толстог о-учителя и учащихся. Они были основаны на уважении к личности ребенка, пр оникнуты любовью к детям, полны свободы и доверия. 2.2.6. В развитии творческих способностей учащихся , по мнению Толстого , большое з начение имеют детские сочинения . Творческие работ ы и сочинения учащи хся Л . Н . Толстой считал одной из самых ярких форм связи обучения с жизнью . По любому предмету он рекоме ндовал уже с самого начала обучения пр актиковать небольшие сочинения. Он уделял особое внимание разработке специальной методи ки выбора тем для сочинений. В начальных классах он предоставлял право у чащимся самостоятельно выбирать темы и лишь в отдельных случаях предла гал заимствовать их из тематики, предложенной самим учителем. В статье “ Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьян ских ребят?” Толстой пишет о способах и приемах, использованных им для ра звития творческой фантазии учеников и активизации учебного процесса. Ч то научить ребят писать самобытные, интересные сочинения, он давал следу ющие рекомендации: 1) предоставлять ученикам большой и разнооб разный выбор тем, не придумывая их собственно для детей; 2) темы должны быть в то же время серьезными и интересоват ь самого учителя; 3) давать детям в качестве образцов детские сочинения, так как они всегда “справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослы х”; 4) во время рассмотрения детских сочинений не говорить уч еникам об ошибках (орфографических и каллиграфических) и о недостатках п остроения предложений. Для развития художественной стороны сочинения нужно из большого числа возникающих мыслей и образов выбрать одну и облечь ее в с оответствующие слова. Учащимся лучше удавались сочинения на темы, связа нные с описанием событий и воспоминаний, чем на темы, названные педагого м без учета интересов учеников, запаса их представлений и знаний. Сочине ния писали обычно ученики совместно с учителем, два раза в месяц по отдел ьным предметам после изучения той или иной части программы. В результате осуществления разработанной методики учен ики Яснополянской школы достигли высоких творческих успехов. В статье “ Кому у кого учиться...” Толстой делает вывод, что писателям нужно учиться с очинительству у крестьянских ребятишек. Лучшие повести, написанные уче никами, Толстой считал “образцом языка как в отношении слов, так и их соче таний”. Конечно, он был прав в том, что русские писатели должны черпать в н ародном языке все лучшее, хотя, возможно, преувеличивал литературные дос тижения учеников. Несомненно однако то, что систематическое написание т ворческих работ способствовало повышению мотивации к учебе, развитию ф антазии, образного мышления учеников, общей активизации учебно-воспита тельного процесса. 2.3. В своих педагогических статьях Л. Н. Толстой уделяет бол ьшое внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовате льном процессе. Толстой не случайно так много занимался этой проблемой. Свободное воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его по литическими и философскими взглядами. Знаменитый “критериум свободы” Толстого вытекает из ег о философских рассуждений на тему свободы человека, воли личности и само стоятельности. Почему же Толстой во главу угла своей педагогической кон цепции поставил именно принцип свободы духа и выбора, а не какой-либо дру гой постулат? Сначала нужно рассмотреть понятие воли и самостоятельн ости. Самостоятельность есть одно из важнейших качеств человека, основа его духовного развития, самосовершенствования. Самостоятельность - это не просто способность осуществлять какую-либо деятельность без помощи окружающих, но, прежде всего, способность находить опору в жизни в себе са мом, уверенность в себе, независимость, умение делать свой собственный в ыбор. В самостоятельности проявляется волевое начало человека. Понятие воли было введено для объяснения порождения дей ствия. Изучение воли как психического механизма “свободного выбора”, ли чностного выбора между различными желаниями, побуждениями проясняет з начение познавательных процессов, разума в волевом акте. Только благода ря разуму человек способен проявлять подлинную волю, управляющую его же ланиями. В самостоятельности, воле человека проявляется его стре мление к свободе, независимости. Недаром под волей подразумевается своб ода человека. И. В. Ежов в научной работе “Введение в психологию духовно го развития личности ребенка”, рассматривая подход “свободного выбора ” к изучению воли, так определяет самостоятельность: “ Самостоятельность, “сила личности” - это проявление сил ы саморазвития, самоуправления, самодвижения (воли), осознания власти ду ши над телом и определенными обстоятельствами, постоянно подкрепляемы е конкретной деятельностью, поступками человека. Самостоятельность, “сила личност и” - это вера в себя, способность жить своим умом, без которых невозможно д уховное развитие человека” Ежов (52 с.) Толстой в книге “Путь жизни” приводит слова Эмерсона, п оказывающие высокую ценность самостоятельности разума: “Верь или будь проклят”. В этом главная причина зла. Если человек принимает без рассужд ения то, что он должен бы был разобрать своим разумом, человек в конце конц ов отвыкает от рассуждения и подпадает проклятию сам и вводит в грех сво их ближних. Спасение людей в том, чтобы каждому научиться думать своим ум ом”. Л. Н. Толстой указыв ал на неразрывную связь ума, добродетельности и самостоятельности: “Для доброй жизни нужен свет разума. А для того, чтобы разум был светел, нужна д обрая жизнь... Надо не поддаваться тому, что делают другие, а жить своим умо м”. (Ежов 54) 2.3.2. Толстой уделял большое внимание раскрытию сущности п ринципа свободы в воспитании и обучении детей, предложив свое решение пр облемы. Уже на раннем этапе становления педагогических взглядов Толсто й указывал на то, что необходимо изучить главный “критериум” педагогики - свободу: “ ...Нам необходимо изучать все те условия, которые способс твовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; на м нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препят ствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критер иумом всей науки образования”. (П С “О народном образовании”, 82) Во-первых, Толстой рассматривал вопрос о свободе с точки зрения организации народного образования в стране. Толстой считал, что ц арское правительство не должно лишать крестьян права свободно устраив ать свои школы и самим выбирать учителей и предметы. Он высказывался про тив какого-либо принуждения человеческой личности. В статье “О народном образовании” (1874 год) он делал соответствующий вывод: “В народной школе то чно также право это определять то, чему надо учиться, с какой бы стороны мы ни рассматривали этот вопрос, принадлежит народу...”(П С 374) Касаясь понимания свободы в деле организации школ, Лев Н иколаевич писал, что нельзя государственным путем принудительно насаж дать систему школ в стране, напротив, надо дать народу возможность свобо дно осознать и проявить свою волю в деле образования и строить школы так, как этого хочет народ; под “народом” Толстой подразумевал широкие массы крестьянства. Он глубоко верил в творческие способности народа. В работ е “О народном образовании”, написанной в 1862 году, он подчеркивает природн ое стремление простых людей к знаниям и нежелание правительства идти на встречу простому люду в вопросах образования: “ Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правитель ство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все нас илие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявля ет свое недовольство предлагаемым ему образованием и шаг за шагом сдает ся только силе”.(П С “О народном образовании”, 64) Во-вторых, Толстой развивал идею о свободе выбора как осно вополагающий принцип, определяющий сущность воспитания и обучения, вза имоотношения учителя и учащихся в школе. Именно с этой точки зрения мы ра ссмотрим толстовскую идею свободы более подробно ниже. Необходимо отметить, что убеждения Тол стого претерпевали изменения вместе с эволюцией его философских взгля дов и гражданской позиции. В ранних педагогических статьях Толстой пони мал под традиционным воспитанием умышленное и принудительное формиров ание сознания учащихся. В своей работе “Воспитание и образование он пише т: “Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется х орошим”. (П С 242) Он резко противопоставлял воспитание образованию: “...Образ ование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потреб ность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенн ое им”. (242) Сущность образования он видел в элементарном усвоении детьми ф актических знаний, сообщаемых в школе. Свободное воспитание Толстой пон имал в 60-х годах как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравст венных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознан ия при осторожной помощи педагога, который не имеет права “принудительн о” влиять на формирование взглядов детей. “ Критериум свободы” выражал в педагогике Л . Н. Толстого новый тип общения и подхода к личности ребенка. Если один учи тель видит свою задачу только в том, чтобы научить ученика решать задачи, второй - чтобы научить детей правописанию и синтаксису и т. д., то вскоре шк ола, общество, семья будет пожинать печальные плоды пренебрежения нравс твенной идеей обучения. Толстого прежде всего интересует личность чело века, его нравственный облик и место на земле, “в человечестве и вселенно й”, формирование всей личности ребенка, а не отдельных его черт ума и хара ктера. Толстой добивался пробуждения всех творческих возможно стей ученика, используя при этом не принуждение, а возбуждение интереса ученика. Возбуждение интереса в обучении - это усиление многостороннего умственного и нравственного воздействия на основе внимания к личности ученика. Такое бережное, уважительное отношение к ребенку помогает раск рыть все его творческие силы, способности, склонности. В статье “О народном образовании” (1874 год) Толстой писал: “В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбужде ние интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждат ь интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому по ложению о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда к ак я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потом у непринужденность и естественность учения считаю основным и единстве нным мерилом хорошего и дурного учения”. (383 пс) Толстой уделял большое внимание обстановке на уроке. Д ети в Яснополянской школе видели перед собой не обычного учителя, а свое го лучшего друга, помощника во всех радостях и бедах, которого, оказывает ся, вообще не стоит бояться. Добиваясь максимального учета жизненного оп ыта, знаний, умений и навыков своих учеников, Толстому удавалось создать у детей чувство радости от малейшего шага вперед, уверенности в преодоле нии трудностей. По мнению Толстого, свобода является для учителя своео бразным средством проверки, насколько удовлетворительна постановка пр еподавания в школе, то есть насколько учитель удовлетворяет запросы дет ской души, детской любознательности. Чем глубже педагог знает детскую ду шу, тем свободнее чувствуют себя дети на его уроке. Он отмечал: “... Граница э той свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способнос тью руководить школой... мера этой свободы есть только результат большег о или меньшего знания и таланта учителя”. (П С “О народ образ” 377) Свобода ра звивает у детей чувство ответственности, правдивости, сознательного от ношения к своим обязанностям. Кроме того, свобода - эта цель развития педа гогики, согласно Л. Н. Толстому: “Всякое движение вперед педагогики, если м ы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем пр иближении к естественности отношений между учителем и учениками...”(П С “ О народном образовании” с. 377) 2.4. Школа отражает реалии общества, в границах которого она существует, обнажая его идеалы и кризисы, его потребности, особенности, п ротиворечия. Школа советского периода строилась на основе идеологичес кого единообразия и единомыслия. Школа готовила послушного исполнител я, нивелируя индивидуальные различия учащихся. Ученик из цели образован ия превратился в средство добывания положительных показателей деятель ности учителя. Недооценка гуманитарного образования привела к распрос транению бездуховности и ограниченности. Сегодня, как никогда, активизировался поиск выхода из сложившейся ситуа ции. Многие учителя почувствовали возможность работать творчески и сво бодно. Десятки альтернативных направлений, школ противостоят рутиннос ти “массового” образования. Назрела проблема создания такой педагогической системы , которая раскрывала бы гуманистическую природу человека в процессе его духовного и физического становления и развития. Неудивительно, что тульские педагоги обратились к насле дию великого гуманиста, земляка Льва Николаевича Толстого. Так, в начале 90-х годов сформировалась экспериментальная педагогическая система “Шк ола Л. Н. Толстого”. “Школа Л. Н. Толстого” представляет собой педагогическую инновационную систему нового типа, главной задач ей которой является полноценное гуманистическое образование детей, ос нованное на духовном и физическом развитии и самосовершенствовании ре бенка. Базовая идея концепции: “создание школы, формирующей творческую с озидательную личность в единстве развития нравственно-чувственного, разумно-по знавательного и волевого начал человека”. (Азбука, 10) В концепции “Школы Л. Н. Толстого” используются основны е педагогические и общегуманистические идеи Толстого: “ 1) взгляд на ребенк а как гармоническое и целостное существо; ребенок - цель, а не средство обр азовательного процесса; 2) обеспечение школой условий проявления и развития в ребе нке его положительной сущности; 3) ориентация содержания образования на гармонию человека и мира, единст во рационального, эмоционального и волевого начал; 4) свобода и выбор деятельности обучающего в пределах разу много; 5) опыт как один из методов образования и воспитания; призн ание за каждым педагогическим коллективом права на эксперимент; 6) формирование своего свободного отношения к жизни и знан иям; самостоятельность как способность сделать собственный выбор, исхо дя из принципов этики ненасилия; 7) недопустимость сдерживания общего развития ученика (оп ережающее обучение); 8) целесообразность и доступность добываемых знаний, но гл авное - формирование понятийного аппарата, исходя из возрастных особенн остей ребенка и принципов, говоря современным языком, развивающего обуч ения; 9) непрерывность образования, переходящего в самообразов ание и саморазвитие”. (Ежов 57-58) 2.4.1. В основе деятельности детского образовательного учре ждения №146 лежит следующая идея: каждый ребенок неповторим и имеет право на собственное “Я”. Все педагогическое воздействие направлено на ребен ка, на построение личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка и организацию развивающей среды. Педагогика сотрудничества, с отворчества прочно вошла в жизнь этого коллектива. Сегодня ключевой проблемой в системе дошкольного образования является гуманизация всей педагогической работы. Поэтому педагоги детского обр азовательного учреждения №146 обратились к идеям великого земляка, педаг ога-гуманиста. На протяжении двух лет под руководством практического пс ихолога З. И. Сафроновой и воспитательницы Л. В. Басовой коллектив нарабат ывал и совершенствовал в образовательной системе новую технологию “Со лнышко”, которая основывается на идеях ненасильственной педагогики Л. Н. Толстого. Целью педагогов стало формировать творческую личность ребе нка, выделяя приоритетными такие ее качества, как психическое и физическ ое здоровье, трудолюбие, милосердие, доброта, терпимость, миролюбие, любо вь к природе, к своему народу, его истокам, тяга к творчеству, к самосозида нию, самосовершенствованию, самореализации. Новая технология требует ничего не навязывать ребенку (с вободный выбор для реализации своих взглядов, вкусов), не сковывать его (и сключать страх, насмешку); создавать возможность строить догадки, задава ть вопросы; признавать ребенка личностью. Основной метод обучения по технологии “Солнышко” - игров ой, формы организации нетрадиционны: обучаясь, дети могут сидеть, лежать, стоять, словом, вести себя совершенно свободно. При планировании содержания обучения использовалась бл оковая подача материала, учитывающая психофизиологические особенност и возраста, индивидуальность каждого ребенка. Приоритетным направлением в работе по этой технологии я вляется физическое воспитание, поэтому ежедневно проводится динамичес кий час, который снимает стрессовое состояние детей. Не менее важным нап равлением является социально-эмоциональное развитие ребенка. Дети пос ещают с экскурсиями Ясную Поляну, каждый месяц организовываются дни отк рытых дверей, вечера досуга, посвященные народному творчеству. Это позво ляет выявить индивидуальные особенности, разбудить у ребят творческую активность, желание самостоятельно экспериментировать, побуждать дете й и педагогов к самовыражению и импровизации. Для самоутверждения ребенка педагоги добивались, чтобы каждый малыш ощущал эмоциональный комфорт, а в каждом режимном моменте п реобладала активная творческая деятельность. При общении всегда стара ются видеть в ребенке личность, а не объект для указаний, создают эмоцион ально-насыщенную атмосферу в процессе обучения. Задача создания условий для обеспечения эмоционального благополучия ребенка решается с помощью программы “Радуга”, по которой работают воспитатели Т. Э. Матросова и И. А. Уруева. Это дало реальный эффек т снижения заболеваемости детей (средняя посещаемость в течение года 88,3%). Приоритетным направлением стало психическое развитие детей, формирова ние личности. Огромное значение имеет развивающая среда, поэтому педа гогами было многое сделано для создания домашней обстановки в детском с аду. В группе есть все условия для совместной и индивидуальной деятельно сти детей, организованы “уголки уединения” в спальной комнате. Оформлен ие комнат, доступность, удобство использования - все ориентировано на ре бенка, на его постоянное развитие. Работа по созданию развивающей среды положительно влияе т на эмоциональное благополучие ребенка, создает у него чувство уверенн ости в себе и защищенности. 2.4.2. Одним из инновационных учебных заведений нашей област и является школа-гимназия № 46 - экспериментальная площадка научно-исслед овательской лаборатории “Школа Л. Н. Толстого” Тульского областного инс титута развития образования. Концепция определила основополагающую идею исследования - “сотворение личности, способной к творческой жизнедеятельности, нравственному, здо ровому образу жизни”. Серьезной проблемой стал поиск системообразующей деяте льности. Совместная работа с учеными и преподавателями педуниверситет а, других вузов города позволила директору школы остановить выбор на дид актической подсистеме как ведущем виде деятельности. Формирующий (сози дательный) эксперимент оптимально отвечал замыслам, ибо цель его - совер шенствовать методы, приемы, организационные формы учебно-воспитательн ого процесса. Директор школы участвовал в разработке концепции “Школ а Л. Н. Толстого” и глубоко изучил особенности этого проекта. Для выявлени я специфики управленческой деятельности в период эксперимента важно б ыло сформировать структуру внутришкольного управления. Выбранная школ ой структура управления достаточно демократична. В то же время она четко очертила круг деятельности каждого подразделения, повысила персональ ную ответственность каждого работника, определила место научно-исслед овательской лаборатории “Школа Л. Н. Толстого”. Администрация школы совместно с лабораторией “Школа Л. Н. Толстого” определила учебный план, перечень программ и методик, учебных пособий. Для учебных пособий было создано и адаптировано около 40 програм м. В структуре внутришкольного управления немалое место от водится руководству экспериментом. Это можно представить следующей сх емой: учитель - творческая группа - шк ольная конференция - научно-методический совет - педсовет (совет школы) - а дминистрация школы - НИЛ “Школа Л. Н. Толстого - план школы - план научно-мето дического совета - творческая группа - учителя. Атмосфера сотрудничества, неприятие педагогического чванства в отношениях между учителями, учениками и родителями, отказ от научного снобизма - явные признаки работы по-новому. Можно сказать, что за пять лет эксперимента многие внешние требования превратились во внутр енние побудительные мотивы, стали внутренней потребностью учителей-эк спериментаторов и учеников. В школе сложная структура управления: гимна зические, экспериментальные, базовые классы и классы повышенного внима ния. Цель эксперимента - воспитать гражда нина, дать ему полное и всестороннее образование. “Главное средство для приобретения знания,- писал Л. Н. Толстой в 1882 году, - есть непосредственное о тношение к явлениям жизни”. (Тульская школа 3-1996 ДМ Соломон, ЕюСтепанов 21)Над этим и работает сейчас коллектив школы, разработаны на основе концептуа льных положений приоритетные качества личности ученика начальной школ ы. Эксперимент продолжается. 2.4.3. Очень интересен педагогический опыт работы средней шк олы № 31 города Тулы. Третий год эта школа - экспериментальная площадка ТО И РО, педагогический коллектив осваивает новую педагогическую технологи ю “Школа индивидуального выбора”, разработанную лабораторией “Хорошая школа” под руководством проректора по научно-методической и исследова тельской работе кандидата педагогических наук О. В. Заславской. Данная школа не является непосредственной лабораторией педагогическо й системы “Школа Л. Н. Толстого”, но представляет собой яркий пример вопло щения педагогических идей Л. Н. Толстого, поэтому автор считает необходи мым и уместным рассказать об организации учебного процесса в данном инн овационном учебном учреждении. Модель школы - это один из возможных путе й реализации гениальной идеи Льва Николаевича, а именно - построение обр азовательного процесса на основе свободы выбора учебного материала. Эта модель школы появилась чуть раньше базисного учебно го плана, но педагогические идеи их созвучны: реализация государственно го стандарта образования, вариативность образования, индивидуализация процесса обучения, внимание к потребностям и интересам ученика. Однако педагогическая технология “Школы индивидуального выбора” углубляет и расширяет эти идеи: в нее заложены и личностный подход к каждому ученику, и формирование познавательных интересов и потребностей, и учет динамич ности познавательных потребностей ученика, и самореализация возможнос тей каждого, и, безусловно, взгляд на педагогическое сотрудничество как на содеятельность на началах реального гуманизма. Школа, учитель, ученик, родитель становятся соавторами об разования, что диктует необходимость в учебном плане школы выделить три компонента: кроме базового (федерального) - школьный и личностный. Наполнение школь ного компонента учебного плана определяется прежде всег о региональной программой образования, и поэтому в школе введены такие п редметы, как “Культура речи”, “Зарубежная литература”, “Современная лит ература”, “История родного края”, “Мир сегодня”, “Мировая художественна я культура”. Личностный компонент дает возможность школе быть индивидуал ьной, так как именно он позволяет ученику выбирать содержание, объем, глу бину, форму и темп образования, а учителю реализовать потенциал личности . Автору данной курсовой работы посчастливилось проходить педагогичес кую практику в школе № 31 и убедиться в том, что свобода творчества помогае т учителям и их подопечным достичь взаимопонимания, создать атмосферу с отрудничества и раскованности. Для средней школы № 31 привычным с тало понятие “ЗИВ”. Это занятия индивидуального выбора, реальное воплощ ение личностного компонента. ЗИВы появляются по запросам детей. Учителя предлагают на “школьный рынок” различную тематику занятий. Учитель мат ематики, страстно любящий цветы, может организовать занятие индивидуал ьного выбора “Цветоводство” (руководитель В. П. Борисова). Учитель словес ности Р. Н. Громова, чьи способности, интерес, знание журналистики бесспор ны, ведет ЗИВ “Журналистика”; учитель иностранного языка, заядлый театра л, имеет реальную возможность сплотить вокруг себя детей, интересующихс я театром и иностранным языком - так возникло занятие индивидуального вы бора “Школьный театр на английском языке” (руководитель Л. А. Акимова). По запросам детей рождаются такие ЗИ Вы, как “Прикладная экономика” (руководитель Ю. В. Сидорова), “Сочинения ра зных жанров” (И. Н. Душкина), “Эстрадный балет” (В. А. Веселкина), “Ремонт поме щений и мебели” (Е. Г. Арутчев), “Нестандартная математика” (Л. Я. Титова), “Кл уб путешествий” (О. А. Кулиниченко). Всего ЗИВов около 50. Таким образом реализуется право ребенка на образование. Не диктат учителя, администра ции, а личное волеизъявление, самоопредел ение становится решающим. Так начинает действовать школьный рынок знан ий: предложение учителя - спрос ученика. Знания и умения, полученные в ЗИВах, трансформируются в практической деятельности: в конкурсах, олимпиадах, выставках. Ребенок п риобретает положительный познавательный опыт, его интересы положены в основу жизнедеятельности школы, а школьный коллектив развивается поср едством динамики личности учителя и ученика. ЗИВы отличаются от факультативов тем, что это обязательная часть учебной нагрузки и учебного пл ана. Результаты влияют на итоговую аттестацию ученика, что отвечает треб ованиям современной ситуации: одна из задач образования - человек должен уметь сам постоянно совершать выбор. Сориентированы ЗИВы на природную т ягу ребенка к добру, на любопытство, стремление к деятельности. Но это и не традиционный урок, так как ученик совместно с учителем выбирает содержание образования, форму, темп обучения, работае т в разновозрастной группе. В течение учебного года ученик несет ответст венность за сделанный выбор. Каждый ученик имеет право выбрать любое кол ичество ЗИВов. Каждый ученик вправе выбрать и урове нь активности участия в ЗИВе. Он может быть просто слушателем (пассивный уовень), может участвовать в разнообразных формах работы (активный урове нь), а может выполнять по индивидуальному графику и творческие работы (тв орческий уровень). Мотивы выбора ЗИВов у каждого ученика свои: один желает углубить знания по определенному предмету, другой - устранить пробелы, третий расширяет свой кругозор, четвертый - открывает совершенно новые для себя области ч еловеческой культуры. Ученик получает возможность сформировать новые психоло гические и социальные установки на самостоятельный выбор пути, способа учения, жизни, творчества, утвердить привычку к принятию самостоятельно го решения, к осуществлению самообразования, выработать убеждения в нео бходимости самостоятельности выбора как одного из факторов достижения успеха и признания. 3. Л. Н. Толстой по-новому взглянул на мир ребенка. Раскрепощ енность видения Толстого создавало условие для свободы творчества и за щищало его от схематизма и однозначности. Лев Николаевич показал, что вз гляд взрослых на ребенка должен быть подлинно гуманистическим, то есть с одержать в своей основе любовь как способ мировосприятия и мироотношен ия. Это наше большое счастье, счастье всего человечества, что Толстой обр атился к вопросам педагогики. Задача школы, семьи, общества - развивать в человеке гуманистические зад атки и потребность жить согласно идеям сохранения и продолжения жизни. Школа должна стать школой реального бытия человека и в то же время работ ать на перспективу духовного обновления. Именно такая возможность крое тся в самом содержании учения Льва Николаевича Толстого. Согласно концепции Л. Н. Толстого, ребенок, сохраняя свобо ду выбора, делает осознанный шаг в сторону величия разума и чувства, пост епенно созидает свой Путь жизни. Осмысленный выбор своего жизненного пути - это ли не основ ная задача школы?! Дело не в профориентации, не в перекачке информации от одного к другому, а в формировании такого статуса личности, когда духовн о сильная личность готова к испытаниям, может отстоять достоинство, сдел ать сознательный нравственный выбор. Сегодня школа, отражая противоречивость общественного р азвития, должна идти несколько впереди общественного развития. Только т огда она будет формировать личность, созидающую жизнь и творчески работ ающую на будущее. Л. Н. Толстой ведет нас путями педагогических исканий, учи т видеть истинное счастье в раскрытии индивидуальности каждого ученик а. Теперь, столько лет спустя после смерти великого педагога, мы многое мо жем по-новому понять, оценить; Л. Н. Толстой предстает перед судом времени в величии своего гуманизма и мудрости. И поэтому его имя как великого пед агога-гуманиста бессмертно. Список литературы 1. Арискин И. Т. Вопросы дидактики в творчестве Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толст ого.- Тула, 1967. 2. Баланюк Г. И. Проблема прочност и знаний в дидактических взглядах Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Т руд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- Тула, 1969. 3. Бондаревский В. Б. Л. Н. Толстой о внимании к личности школь ника // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- Тула,1967. 4. Бондаревский В. Б. Проблема интереса в педагогической теории и практике Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. труд. ТГПИ им. Л. Н. Т олстого.- Тула, 1969. 5. Гончарова Е. Ю. Организация учебного процесса в иннова ционной школе // Тульская школа. Периодический научно-методический журна л. - 1996, № 2. 6. Дружинина Р. И. Гуманизация дошкольного детства // Тульс кая школа. Периодический научно-методический журнал. - 1997, № 1. 7. Ежов И. В. Введение в психологию духовного развития лич ности ребенка: Психологические основы духовной педагогики. - Тула: ТО ИРО , 1997. 8. Кудрявая Н. В. Ле в Толстой о гуманизации наук // Педагогика.- 1994.- № 3. 9. Кудрявая Н . В . Педагогические искания Л . Н . Толстого // Сов . Педаг огика .- 1987. - № 9. 10. Педагогическое наследие Л. Н. Толстого и современность // Тезисы докладов ХХ1 Толстовских чтений. - Тула, 1993. 11. Соломон Д. М., Степанов Е. Ю. Технология интегративного про цесса управления экспериментальной работой в школе-гимназии № 46 г. Тулы // Тульская школа. Периодический научно-методический журнал. - 1996, № 3. 12. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., Учпедгиз, 1953. 13. Толстой Л. Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 т. (Юбилейное изд.) - М., 1928-1958. 14. Шадская А. В., Ремизов В. Б., Трофимова Н. А., Ежов И. В. Мир “Азбу ки Льва Толстого”: Книга для учителя. / Под науч. ред. канд. филологических н аук В. Б. Ремизова. - Тула, 1995.