Вход

Мышление и интеллект

Реферат по психологии
Дата добавления: 21 августа 2004
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 314 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
СОДЕРЖАН ИЕ ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………….… .3 1. ИНТЕЛЛЕКТ ЧЕЛОВЕКА…...…………………………………………………… 5 1.1. ИССЛЕДОВ АНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА ………………………………. ……………..… ....5 1.2. АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТА …………………… ……………..…….. …………….…… ...9 2. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ……………………….………… ……… .10 2.1. МЫ СЛИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ.СУЖДЕНИЕ И УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ ……..… ...12 2.2. ПОНЯТИЯ И УСВОЕНИЕ.ПОНИМАНИЕ И РЕШЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ ……………………… ………………………....…… .12 2.3. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ … ……………………………………………………..…… ..13 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………..…… ...14 СПИСОК ЛИТ ЕРАТУРЫ ……………… …………………………………….….… ..15 ВВЕДЕНИЕ Человеческий интеллект , или способность а бстрактного мышления - одно из важнейших сущно стных свойств чело века . Человек — это ми крокосм, в сокращенном и обобщенном вид е несущи й в себе бесконечное многообразие материально го мира . Сущность человека как микрокосма определя ет смысл че ловеческого существования , смысл е го труда и и нтеллекту аль ного творчества . Смысл человеческого существовани я - не вне человека , а в самом человеческом бытии , в производ стве , творении своего бытия и с воей сущности . Развитие человеческой сущности происходит в процессе преобразова ния природной ср еды , создания «второй природы» (К . Маркс ). Он о имеет , следовательно , и свои «внешние ор и ентиры» - освое ние мира вширь (экспансия в космос ) и вглубь. Рассуждая более конкретно , смысл человече ского сущест вовани я следует представить как бесконечное усложнение и обогащение творч еского характера труда и творческих спо собно стей человеческого интеллекта . Величие и дост оинство человека заключается в бесконеч ных в озможностях его труда и интеллекта . Современная наука , включая философию , уже мног ое з н а ет о сущности человеческого интеллекта . Наиболее общая природа интеллект а как способности отображения мира в поня тиях, законы мышл ения , свя зь интеллекта с языком и т . д . раскрыты и объяснены весьма осн овательно . Непосредственным предшественником человеческого ин теллекта выступает так называемое «конкре тное мышление» , или мышление «конкре тами», чувственными образами (И . М. Сеченов , И . П. Павлов ). Природа , структура и «ло гика» конкретного мышления еще весьма плохо изучены . Принято считать , что психика высших животны х базируется на двух основных видах реакций - инстинктах и временных связях (ассоциациях ). И нстинкты - вр ожденные , передавае мые по наследству видовые формы поведения и отражения среды, сложившиес я в результате многих тысячелетий биоло гической эволюции . Ассоциации имеют прижизненный харак тер , формируются в результате индивидуального приспособ ления к сред е, составляют индивидуальный приж изненный опыт животного . Ассоц иации - отраж ение внешних связей между различными восприни маемыми животными явлениями с р еды - звуками , запахами и т . д . Инст и нкты и ассоциации , в их сложной форме, вх одя т так же в состав психики человека , образу я очеловеченный биоло гический фундамент его сознания , интеллектуальной деятельности. К инстинктам че л овека мож н о от н ести о сновной , обоб щающий инстинкт жизни (или самосохранения ), двига т е ль ный , половой , родственный , познавате льный инстинкты. Согласно предс тавлениям современной п сихофизиологи и психическая д еятельность животных и человека имеет свою физиологическую основу или фундамент , которая составлена , прежде всего , безусловными (врожде нными , в и д овыми ) и ус ловными (прижизненно образующимися ) р е флексами . Теория условных и безусловных рефлексов , созданная И . М. Сечено вым , И . П. Павловым , которые понимали рефл екс как чисто физи ологическое явление , лежащее в основе психической деятель ности , и их многочисленными последовате лями , раскрывая физиологический фундамент психической деятельно сти , способствовала поискам путей эксперименталь н ого исследования психики. Существовали различные варианты концепции «рефлек торной пр ироды психики» - от почти полного сведения психи ческого, к рефлексам и физиологическому до попыток отстоять относительн ую самостоятельность и специфичность пс и хиче ского в рамках рефлекса , однако все они фактически призна вали ре флекс первой и исходной единицей психической деятельности и , следовательно , интеллекта . Раз рабатывая концепцию рефлекторных основ психики животных и чело века , И . П . Павлов категорически возражал против объ ясне ния психических явлений у человека услов ными рефлексами . Более того , И . П . Павлов считал , что и психическая деятель ность жив отных не является совокупностью условных реф лексов. У человекооб разных обезьян и , шире , высших животных су ществует способ н ость образ ован и я своего рода зна ния . «Уловления нормальной связи вещей» . Чем такого рода реак ции или связи в псих и ке (ассоциации ) животных отличаются от условных рефлексов ? Условный классический рефлекс - это нервная связь двух пунктов коры больших полушар и й , фиксирующая (отображающая ) связь какого-либо вне шнего явлен ия (звук , запах и др .), вы ступающего в качестве индиф ферентного для ор ганизма внешнего раздражителя , с другим , непос р е дственно биологически зн ачимым для орган и зма (п и щей , врагом и т . д .). Само по себе без различное для орга низма , не имеющее непосредс твенной биологической з н ач и мости явлен и е (например , звонок ), связанное с появле нием пищи , становится сигналом пищи , безусловного раздраж и теля и приобретает , поэтому биологическую зн ачимость для орган и зма . Связь звонка с пищей имеет характер вр еменного совпаде н ия, т . е . внешней связи . Однако си гнальная связь обладает объективным «смыслом» для животного, ибо св и д е тельств ует о поя в лении пищи , врага и т . п . Поэтому ус л о вный р е флекс не является некой простой механичес кой связью сов е ршенно разнородных событий и может служить генет и че ской предпосылкой образован и я б олее сложных , пс и холог и ч е ских связей , означающих образован и е знания , «уловление норма л ьной связи в ещей». В связях т и па , названного И . П . Павловым образован ие м знания , ото бражаются внешн и е , а не прич и нные , су щностные связи вещей , однако в эт их внешн и х связях выра жаются , «просвеч ив ают» необ ходимые , сущностные связи , и бо биоло г и чес к а я з н ач и мость внешних явлений имеет не случай ный , существенный х аракте р . Животное мысли т чувствен ны м и образам и , а не поняти я ми , которые е д и нственно способ н ы схваты в ать сущностны е стороны действ и тель н ости . Однако имплицитно , в скрытой и нео сознанной форме , это знание отобража е т сущностные стороны дейст в ительности . Приспособительный способ сущес твован и я жи в от н ого обусловл и в ает н епосредственное з нан и е явлен и й , в то время как сущностная сторона р еа л ьных я в лений остается скрытой. Сущность жизни заключается в неустранимой тенде нции живого к самосохранению , ос уществляемой Путем адаптации , приспособления к среде . Для приспособительного способа существования необходимо и дос таточно отображение внеш них сторон действительно сти . Человек возникает в резул ьтате за кономерного развития внутреннего противоречия жи зни : абсолютная по своей природе тенденция живого к самосохра нению «выносит» живое за пределы относительно «слабого» и ограниченно го способа деятельности - приспособления к сре де и порождает более э ф фективный и мощный способ дея тельности - преобразование ср еды , производство своего соб ственного существован ия , свойственный человеку как высшей форме материи. 1. ИНТЕЛЛЕКТ ЧЕЛОВЕКА Проблема и ндивидуальных различий в интеллектуальном р азвитии человека стоит достаточно остро как в психологической науке , так и в образовательной практике . Анализ зарубежных исследований показывает , что можно выделить н есколько основных подходов к данной проблеме в соответствии с различными аспектами ра ссмо т рения интеллектуального развития человека. В рамках первого подхода различия в интеллектуальном развитии связываются с общей моделью развития интеллекта . Как правило , эти различия интерпретируются с помощью поня тия "общие умственные способности ", Дж.Б . Кэр ролл , автор книги "Познавательные способно сти человека ", подчеркивает , что при изучении способностей основная проблема заключается в определении психологических качеств , которые ра ссматриваются как способности ; в нахождении и х места в познавательной деяте л ьн ости и в их измерении , позволяющем выявить уровень развития способностей . Иными словами , под общими умственными способностями понима ются качества интеллекта , стоящие за определе нными количественными показателями его развития . Данные качества и их группы о пределяются в основном путем использования ст атистических моделей анализа интеллекта , а ур овень развития умственных способностей традицион но измеряется с помощью тестов интеллекта. Естественно , что и построение самих те стовых систем , и интерпретация получ аемых с их помощью результатов основывались на той или иной концепции развития интеллек та . Первым шагом в данном направлении явля ются тесты Бине , получившие широкое распростр анение в модификации Л.Термена . Последний расс матривал интеллект как целостную сп о собность к абстрактному мышлению , границы которой определяются наследственностью . Данное понимание соотносимо с теоретической моделью развития интеллекта Ч . Спирмена , полагавшего , что основной характеристикой интеллекта являет ся наличие общего фактора ( g ). Соответственно индиви дуальные различия в развитии интеллекта опред еляются его "количеством ", измеряемым IQ . Различия в IQ позволяют диффе ренцировать людей по их интеллектуальным спос обностям от умственной отсталости до умственн ой одаренности . В соответств ии с данны ми различиями в настоящее время создаются образовательные программы и системы работы с детьми , имеющими разный уровень развития умственных способностей. 1.1. ИССЛЕДОВА НИЕ ИНТЕЛЛЕКТА Серьезный шаг в анализе развития инте ллекта был сделан Д . Век слером , которы й начал рассматривать интеллект как структурн ое образование . Под интеллектом Д . Векслер понимал способность целенаправленно действовать , рационально размышлять и эффективно взаимодейств овать с окружающей действительностью . При так ом общем оп р еделении интеллекта Д . Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям ) и показал , что у разных де тей может доминировать та или иная группа способностей . В 1949 г . им были опубликованы тесты для определен и я умственног о развития людей , состоящие из вербальной и невербальной шкал. В в е р б а л ь н у ю ш к а л у были включены след ующие субтесты : информация (знания ребенка об окружающей действительности ), понятливость (органи зация и применение знаний ), с ходство (у становление сходства между объектами по некот орому принципу ), арифметика (уровень владения а рифметическими действиями , а также уровень ра звития концентрации внимания и кратковременной памяти ), словарь (определение слов ), числовые ряды (повторени е числовых рядов , опре деляющее развитие кратковременной памяти и вн имания ), предложения (повторение предложений — развитие кратковременной памяти и внимания ). В н е в е р б а л ь н у ю ш к а л у вошли задания : дополнение картинок (нахождение недостаю щ ей части на картинке ), последовательность картинок (выкладывание картинок в соответств ии с выявленным сюжетом ), кубики (конструирован ие по образцу ), разрезные картинки (составление целой картинки из ее частей ), кодирование (использование заданного условно г о кода ), лабиринты (нахождение пути в лабиринт е ), геометрические фигуры (копирование геометрическ их фигур ), колышки для животных (кодирование последовательности изображений животных с помо щью цветных цилиндров — вариант кодирования ), поиск символов (нахож д ение задан ных символов среди ряда предъявляемых ). Диффер енцированная оценка уровня умственного развития людей по двум данным шкалам позволяет выявить не только возрастные , но и каче ственные индивидуальные особенности развития инт еллекта. Аналогично Л.Терст оун выступил против идеи характеризовать интеллект с точки з рения развития его общего фактора . Он пока зал , что существуют различные группы способно стей и дети , имеющие высокие показатели ра звития одних способностей , могут иметь низкие показатели развития других . Им бы ло выделено семь основных умственных способно стей : вербальное понимание (понимание значений слов ), словесная гибкость (способность к быс трому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм ), действия с числами , про странственные пр е дставления , память (в оспроизведение вербальных стимулов ), скорость восп риятия (быстрое различение деталей изображений , установление различий между объектами ), рассужд ения (способность находить общее правило орга низации материала ). Л.Терстоун показал также, что данные способности не только я вляются индивидуальными характеристиками умственного развития детей , но и имеют различную динамику развития на протяжении человеческой жизни (от рождения до 20 лет ). Наиболее диф ференцированная модель развития интеллектуа л ьных способностей была представлена Дж . Гилфо рдом 1. Он определил умственные способности как единство операций , содержания и продукта . В его модели интеллекта выделено пять ра зличных о п е р а ц и й (позн ание — обнаружение и понимание информации , пам я ть — удержание и воспроиз ведение информации , дивергентное продуцирование — выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации , конвергентное п родуцирование — достижение правильного решения на основе обобщения информации , оценка — опреде л ение удовлетворенности решени ем ); четыре типа с о д е р ж а н и я (фигуральный — информация пре дставлена в виде образов , символический — информация дается в форме условных знаков , семантический — информация дается словами , поведенческий — в основном н е вербальная информация по взаимодействию л юдей ); шесть видов п р о д у к т о в (единицы — отдельные единицы и нформации , классы — объединенные единицы по их общим свойствам , связи — принципы связей между единицами и классами , системы — организованные и с труктурирован ные объединения единиц , классов и связей , трансформации — модификации существующей информ ации , импликации — экстраполяция информации ). Соответственно с данной структурной моделью и нтеллекта можно выделить 120 возможных вариантов умственных сп о собностей , которые Дж. Гилфорд сгруппировалв три типа интеллекта : ко нкретный , абстрактный и социальный . Таким обра зом , данная модель дает возможности разделени я детей на группы по особенностям развити я их интеллекта на основании анализа , как уровня развити я отдельных способно стей , так и типа интеллекта. В настоящее вре мя высказываются сомнения в наличии 120 отдельны х способностей , однако подчеркивается значение модели Дж.Гилфорда , с одной стороны , для рассмотрения развития отдельных способностей дет ей в обще м умственном развитии и для организации соответствующей образовательной работы с ними , а с другой стороны , для выделения конвергентных и дивергентных спосо бностей. Исследования , выполненные на основе данно й модели , показали несовпадение в развитии конверге нтных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей. Несколько позже Р . Кеттелл разделил и нтеллект на два вида : флюидный и кристалли зованный . Уровень развития флюи дного инте ллекта определяется генетически , и именно он устанавливает верхние границы развития интел лектуальных способностей . Развитие кристаллизованного интеллекта основывается на факторах влияния окружающей среды и связано с особенностя ми обучения ребенк а . На материале теста Векслера Р . Кеттелл показал несовпаде ние этих видов интеллекта у отдельных дет ей . Субтесты "Числовые ряды " и "Арифметика " и спользовались им для характеристики флюидного интеллекта , а субтесты "Информация " и "Словар ь " — кристаллизованн о го. Таким образом , в данной группе исследо ваний характеристика индивидуальных различий в умственном развитии ребенка определяется выраж енностью структурных компонентов , составляющих те оретическую модель такого развития . Несомненным достоинством данного по дхода является разработка и строгое использование принципов построения статистического дизайна психологических исследований , позволяющих получать и применять высоко достоверные данные . Существующие в данном подходе тестовые системы нашли широ кое распростр а нение в теоретической и практической психологии . Психологи , работаю щие в русле данного подхода , ставили цель "очистить " предлагаемые детям задания от возможности использовать конкретные знания , т.е . стремились к выявлению чисто интеллектуальных возможност е й ребенка вне его конкретного опыта . Реализация подобной тенденци и привела к известному противоречию : с одн ой стороны , выявлялись интеллектуальные способнос ти ребенка "в чистом виде ", с другой ст ороны , оставалось совершенно непонятным , как д анные способно с ти соотносятся с п роявлениями интеллекта ребенка в реальных сит уациях , прежде всего в обучении . Подобное противоречие в значительной степени было прео долено в русле второго подхода. Второй подход к анализу различий в интеллектуальном развитии детей можно о характеризовать как психолого-образовательный . В рамках данного подхода умственное развит ие ребенка рассматривается в контексте обучен ия. С одной стороны , здесь анализируются д остижения детей в отдельных сферах обучения (прежде всего в математике и чтении ) с помощью специально разрабатываемых т естов достижений . На основе результатов данны х тестов планируется индивидуальная работа с детьми по их продвижению в отдельных областях знаний . С другой стороны , особеннос ти развития умственных способностей детей рас с матриваются в связи с их про движением в ситуации обучения , с их академ ической успешностью . В данном случае перед педагогами раскрываются стратегии индивидуальной работы с детьми в зависимости от осо бенностей развития их умственных способностей. Наиболее яр ким выражением данного подхода является теоретическая модель умственн ого развития , разработанная А . и Н.Кауфманами и представленная в их диагностической сист еме . Эти авторы основывались на работах А. Р.Лурия и других исследователей , где были показаны особе н ности переработки инфо рмации в процессе познавательной деятельности . Согласно данным авторам , существуют два осн овных типа переработки информации — последов ательный (сукцессивный ) и одновременный (симультанн ый ). В соответствии с этим А . и Н . К ауфманы разд е лили детей на "послед овательных " учеников и "симультанных " в зависим ости от предпочитаемого типа переработки инфо рмации . Они дали описания каждого типа дет ей и составили соответствующие рекомендации д ля педагогов по особенностям работы с каж дым из таких т и пов. Так , для "последовательных " учеников характ ерна последовательная организация переработки ин формации небольшими порциями . Эти дети успешн ы в запоминании групп слов и букв , в приобретении навыков письма , в запоминании деталей , в усвоении правил граммати ки , использовании последовательных инструкций и т.п . Трудности у таких детей могут возникать в задачах на "схватывание " смысла прочита нного , использовании конкретных материалов , схем , карт и пр . Соответственно при работе с такими детьми педагогам рекоменд у ется организовывать предъявляемую информацию в последовательность определенных порций ; по зволять детям проговаривать то , что они уч ат ; возвращаться к анализу деталей материала , с которым они уже познакомились и т.д . Для "симультанных " детей характерны инте грирование и синтезирование частей информ ации , поступающей в одно и то же время . Эти дети легко распознают форму букв ; легко понимают смысл картинок , стихов ; осва ивают научные или математические принципы . В то же время им бывает трудно понимат ь устные пос л едовательные инструкции , правила игр , узнавать и запоминать специ фические детали и т.п . При работе с "си мультанными " детьми следует давать им полное описание вопроса или проблемы перед тем , как их спрашивать . Рекомендуется позволять им визуализировать инф о рмацию , кото рая должна быть выучена ; давать возможность действовать с конкретным и наглядным матер иалом и т.п. При анализе данной теоретической модели очевидно ее известное соответствие разделени ю детей по доминантности полушарий : преоблада ние аналитическо го стиля деятельности у "левополушарных " детей и синтетического у "правополушарных ". При разработке своей диагностической сист емы А . и Н . Кауфманы , с одной стороны , опирались на выделенные ими типы детей ("симультанные " и "последовательные "), а с друг ой — на введенные Р.Кеттеллом понятия "кристаллизованного " и "флюидного " интеллекта . В соответствии с данными теоретическими основа ниями и практическими рекомендациями была ско нструирована специальная диагностическая система для детей от 2,5 до 12,5 лет , состо я щая из трех шкал : шкалы последовательных п роцессов (последовательность ручных движений , восп роизведение рядов чисел и слов ), шкалы сим ультанных процессов (узнавание лиц , геометрических фигур , пространственная память и т.п .) и шкалы достижений (успешность в матем атике и чтении , знание персонажей сказок , известных личностей и пр .). Таким образом , психолого-образовательный подхо д рассматривает развитие умственных способностей в контексте продвижения ребенка в образо вательной ситуации . В целом в русле как перво го , так и второго подходов раз личия в интеллектуальном развитии детей рассм атриваются в зависимости от того , что выде ляется в качестве компонентов структуры интел лекта . Эти подходы характеризуют развитие спо собностей ребенка через определенную структурную модель интеллекта и особенности ф ункционирования каждого структурного компонента . При этом в значительной степени в стороне остается анализ индивидуальных вариантов при менения той или иной группы способностей. В третьем подходе определенно просматрива ется тенденция выявить индивидуальные особе нности в умственном развитии в зависимости от того , как ребенок использует свои ко гнитивные структуры . Для этого подхода характ ерен анализ когнитивных стилей , используемых субъектом при решении задач. Наибольшее распро странение получили к лассификации когнитивных стилей Г.Уиткина и Д ж . Кагана . Г . Уиткин выделил два когнитивны х стиля — полезависимый и поле-независимый — на основе различий в восприятии и организации воспринимаемой информации . Для поле независимых субъекто в характерны интерп ретации и переструктурирование ситуаций окружающ ей действительности . Полезависимые субъекты , напро тив , характеризуются принятием ситуации как д анной . Полезависимые субъекты более сензитивны к социальным ситуациям , в то время как поленеза в исимые предпочитают действо вать с идеями и абстрактными принципами . Т ак , например , полезависимые студенты-психологи пред почитают заниматься клинической психологией и работать в психиатрической практике , а поле независимые — в области экспериментальной пс их о логии . Когнитивный стиль может определяться при решении различных задач , в частности задач на выделение фигуры из фона (нахождение заданной фигуры на сложной картинке ). Г . Уиткин подчеркивал , что когнитивные стили являются достаточно устойчивой характерист икой на протяжении жизни и определяют как академические успехи , так и социально е поведение . Доминирование того или иного стиля связано с типом воспитания . Более же сткие требования и меньшее предоставление сво боды ведут , как правило , к доминированию п олеза в исимого стиля . С этим связыв аются половые различия в когнитивных стилях : как правило , девочки более полезависимы по сравнению с мальчиками . Аналогично , в к ультурах с преобладанием более жестких норм чаще встречается полезависимый когнитивный с тиль. Надо от метить , что вряд ли воз можно жестко разделить детей по преобладанию того или иного когнитивного стиля , чаще встречаются смешанные типы . Тем не менее , подобное разделение ориентирует психолога и педагога на особенности поведения ребенка и решения им познав а тельных за дач. Дж . Каган предлагает другой принцип т ипологии когнитивных стилей . Так , он считает , что можно выделить импульсивный и рефлекси вный стили по способу решения детьми пред ложенных задач . Детям предлагались задачи на установление соответствия (из шести кар тинок , например с изображением медвежонка , над о было выбрать одну , точно соответствующую картинке-образцу ). Дети , которые решали подобные задачи , как правило , быстро и неаккуратно , были отнесены к импульсивному стилю . Те же , кто выполнял задания более медленно , но аккуратно , — к рефлективному . Нельзя сказать об однозначном преимуществе одного стиля перед другим : например , при решении задачи на быстрое определение со ответствия формы одной фигуры форме другой импульсивные дети имели явные преимущес т ва перед рефлективными . В школе , как правило , лучше учатся рефлексивные д ети , так как школа требует в основном аккуратности в работе с новым материалом. В настоящее время наличие данных стил ей дискутируется , так как в целом рефлекти вность с возрастом увели чивается . Поэтому ряд исследователей полагают , что уровень импульсивности и рефлективности характеризует во зрастные , а не индивидуальные особенности реб енка. Данный подход дал психологам возможность обратить внимание на вариативность способов , стоящих за сходными количественными по казателями . Таким образом , был поставлен вопро с о когнитивных стратегия , различия в кото рых не выявляются посредством использования с тандартных тестов , а требуют дополнительного исследования и соответственно разработки новых экс п ериментальных процедур . Данный подход намечает перспективу рассмотрения интелле ктуального развития в контексте анализа целос тного поведения ребенка , так как наличие т ого или иного когнитивного стиля проявляется не только при решении узкого класса задач , н о и в комплексе личностн ых предпочтений и особенностей взаимодействия ребенка с действительностью. Таким образом , рассмотренные подходы с достаточной полнотой с различных позиций о твечают на вопросы о том , что и как проявляется в индивидуальных вариантах ин теллектуального развития ребенка . Остается открытым вопрос об оптимальных условиях та кого развития и возможностях их индивидуализа ции . Данный вопрос находит свое освещение в русле четвертого подхода к анализу инди видуальных различий в умственном развитии д етей. В качестве четвертого подхода можно в ыделить рассмотрение стилей учения . Так , Р . и К . Даны показали , что уровень успешности продвижения детей в обучении зависит от соответствия условий обучения предпочитаемому ими стилю учения , который представляет собой выраженные предпочтения учащегося в отношении организации образовательной среды. 1.2. АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТА Были выделены четыре основные сферы , в которых проявляются стили учения . Эти сфе ры включают в себя потребности и предпочт ения ребенка по отношен ию к образоват ельной среде , мотивацию ребенка , социологический аспект обучения и физические потребности в особой организации обучения. Р . и К . Даны предлагают следующий п еречень стилей учения , учитывающий условия ок ружающей ученика среды , его эмоционально- м отивационные особенности , социологические предпочтени я , а также физические характеристики. А . Условия окружающей среды . 1. Потребность в тишине (безразличие к звукам ). 2. Потребность в ярком (неярком ) свете. 3. Потребность в прохладной (теплой ) среде. 4. Потребность в структурированности (неструктурированности ) среды — наличие парт , стульев и т.п. Б . Эмоционально-мотивационные особенности. 5. Наличие (отсутствие ) собственной мотивации. 6. Настойчивость (ее отсутствие ). 7. Ответственность (ее отсутствие ). 8. Потребность в структурированности условий (ее отсутствие ) — наличии определенных п равил. В . Социологические предпочтения. 9. Предпочтение работать одному , с партне ром , с двумя партнерами , с несколькими пар тнерами , с взрослыми , разными способами. Г . Физи ческие характеристики и пот ребности. 10. Предпочитаемый анализатор (слуховой , зрител ьный , тактильный , кинестетический ). 11. Потребность в принятии пищи (или е е отсутствие ). 12. Лучшее функционирование ранним утром , поздним утром , днем или вечером. 13. Потр ебность в движении (или ее отсутствие ). Сочетание стилей учения по всем сфера м образуют профиль каждого ученика . Таким образом , при организации обучения педагог учи тывает подобный индивидуальный профиль и обес печивает условия , максимально содействующие раз витию ребенка в процессе обучения. Помимо перечисленных структурных подходов к рассмотрению различий в умственном разви тии детей существует большая группа исследова ний , характеризующих данные различия с точки зрения принадлежности ребенка к той или иной гр уппе . Это работы , в которых анализируется влияние на интеллектуальное ра звитие таких факторов , как пол ребенка , со циоэкономический статус семьи , расовые и этни ческие различия , наследственность. Таким образом , можно отметить , что осн овные подходы к анализу индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка группируются вокруг трех основных проблем . Пе рвая из них — это структура интеллектуал ьных способностей и доминирование в развитии того или иного компонента данной структу ры . Вторая проблема может быть оха рактеризована с точки зрения применения разли чных способов функционирования когнитивных струк тур (наличие различных когнитивных стилей ). И , наконец , третья — это выявление индивидуал ьных предпочтений в организации условий умств енного развития ребе н ка и их обеспечение в конкретных образовательных ситуаци ях. Каждая из данных проблем оставляет ши рокое пространство возможностей их дальнейшего изучения . При этом возникает и новая пр облема — интеграции представленных подходов в системное рассмотрение особ енностей инт еллектуального развития ребенка и создания ти пологии интеллектуального развития и индивидуали зации образования. 2. ОБЩЕЕ ПОНЯТИ Е О МЫШЛЕНИИ Предметы и явления действительности обладают такими свойс твами и отношениями , которые можно познать не посредственно , при помощи ощущений и восприятий (цвета , звуки , формы , размещение и перемещение тел в видимом пространстве ), и такими свойствами и отношениями , которые можно познать лишь опосредованно и благо даря обобщению , т.е . посредством мышления . Мышле ние – процесс поз навательной деятельности индивида , характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением де йствительности . Первая особенность мышления - его опосредованный характер . То , что человек не может познать прямо , непосредственно , он познаё т косвенно , опосредованно : одни свойства через другие , неизвестное – чер ез известное . Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения , восприятия , представления - и на ранее приобретённые теоретические знания . Косвенное познание и ес ть по з нание опосредованное . Вторая особенность мышления - его обобщённость . Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому , что все свойства этих объектов связаны друг с другом . Общее с уществует и проявляется лишь в от дель ном , в конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи , языка . Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту , но также и к целой группе сходных объектов . Обобщённ ость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям ). Но там она всегда ограничена наглядностью . Слово же позв оляет обобщать безгранично . Философские понятия материи , движения , закона , сущности , явления , качества , количества и т.д . - широчайшие обобщен ия , выраженные словом. Мышление - высшая ступень познания че ловеком действительности . Чувственной основой мышления являются ощущения , восприятия и представления . Через органы чувств - эти единст венные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация . Содержа ние информации перерабатывается мо з го м . Наиболее сложной (логической ) формой перераб отки информации является деятельность мышления . Решая мыслительные задачи , которые перед че ловеком ставит жизнь , он размышляет , делает выводы и тем самым познаёт сущность ве щей и явлений , открывает законы и х связи , а затем на этой основе п реобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятием , оно ф ормируется на основе их . Переход от ощущен ия к мысли - сложный процесс , который состо ит прежде всего в выделении и обособлении пр едмета или признака его , в отвл ечении от конкретного , единичного и установле нии существенного , общего для многих предмето в. Мышление выступает главным образом как решение задач , вопросов , проблем , которые по стоянно выдвигаются перед людьми жизнью . Реше ние задач всегда должно дать человеку что-то новое , новые знания . Поиски решений иногда бывают очень трудными , поэтому мысли тельная деятельность , как правило , - деятельность активная , требующая сосредоточённого внимания , терпения . Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный , но и эмоционально-волевой. Объективной материальной формой мышления является язык . Мысль становится мыслью и д ля себя и для других только через сло во - устное и письменное . Благодаря языку м ысли людей не теряются , а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение . Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления : свет овые и звуковые сигналы , электрические импуль сы , жесты и пр . Современная наука и тех ника широко используют условные з на ки в качестве универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную форму , мысль вме сте с тем формируется и реализуется в процессе речи . Движение мысли , уточнение её , связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредств ом речевой деятельности . Мышление и речь (язык ) едины. Мышление неразр ывно связано с речевыми механизмами , особенно рече-слуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деят ельностью людей . Всякий вид деятельности пред пол агает обдумывание , учёт условий действ ия , планирование , наблюдение . Действуя , человек решает какие-либо задачи . Практическая деятельност ь - основное условие возникновения и развития мышления , а также критерий истинности мыш ления. Мышление - функция мозга , резу льтат его аналитико-синтетической деятельности . Он о обеспечивается работой обеих сигнальных сис тем при ведущей роли второй сигнальной си стемы . При решении мыслительных задач в ко ре мозга происходит процесс преобразования си стем временных нервных связе й . Нахож дение новой мысли физиологически означает зам ыкание нервных связей в новом сочетании. 2.1. МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ . СУЖДЕНИЕ И УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ Мыслительная д еятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач , направлен ных на раскрытие сущности чего-либо . М ыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности , посредством которого человек решает мыслительные задачи. Мыслительные операции разнообразны . Это - а нализ и синтез , сравнение , абстрагирование , кон кретизация , обобщение , классификация . Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон , действий , отношений . Синтез - обратный анализу процесс мысли , это - объединение час тей , свойств , действий , отношений в од н о целое . Анализ и синтез сформировалис ь в практической деятельности человека . Сравн ение - это установление сходства и различия предметов и явлений . Сравнение основано на анализе . Прежде чем сравнивать объекты , н еобходимо выделить один или несколько призна к ов их , по которым будет произ ведено сравнение . Сравнение может быть одност оронним , или неполным , и многосторонним , или более полным . Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков , сторон конкретного с целью лучшего познания ег о . Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков , временно отвлекаясь от них . Конкретизация - процесс , обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним . Конкретизация есть возвращ ение мысли от общего и абстрактног о к конкретному с целью раскрытия содержа ния . Мыслительная д еятельность всегда направлена на получение ка кого-либо результата . Человек анализирует предметы , сравнивает их , абстрагирует отдельные свойст ва с тем , чтобы выявить о бщее в них , чтобы раскрыть закономерности , управляющие их развитием , чтобы овладеть ими. Обобщение , таким образом , есть выделение в предметах и явлениях общего , которое выражается в виде понятия , закона , правила , формулы и т.п. Мышление челов ека протекает в форме суждений и ум озаключений . Суждение - это форма мышления , отра жающая объекты действительности в их связях и отношениях . Каждое суждение есть отдель ная мысль о чём-либо . Последовательная логичес кая связь нескольких суждений , необходимая дл я того , чт о бы решить какую-либо мыслительную задачу , понять что-нибудь , найти ответ на вопрос , называется рассуждением . Ра ссуждение имеет практический смысл лишь тогда , когда оно приводит к определённому вывод у , умозаключению . Умозаключение и будет ответо м на вопрос, итогом поисков мысли . Ум озаключение - это вывод из нескольких суждений , дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира . Умозаключения б ывают индуктивные , дедуктивные и по аналогии . Индуктивное умозаключение - это умозаключение от един и чного (частного ) к общем у . Из суждений о нескольких единичных случ аях или о группах их человек делает о бщий вывод . Рассуждение , в котором мысль д вижется в обратном направлении , называют деду кцией , а вывод - дедуктивным . Умозаключение по аналогии - это умо з аключение от частного к частному . Сущность умозаключения по аналогии состоит в том , что на о сновании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве эти х предметов и в других отношениях . Умозакл ючение по аналогии лежит в основе со з дания многих гипотез , догадок. 2.2. ПОНЯТИЕ И УСВОЕНИЕ ПОНИМАНИЕ И РЕШЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ Результаты поз навательной деятельности людей фиксируют в фо рме понятий . Познать предмет - значит , раскрыть его сущность . Понятие - есть отражение сущ ественных признаков предмета . Чтобы эти признаки раскрыть , нужно всесторонне изучить предмет , установить его связи с другими пр едметами . Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём. Понятие как результат обобщения опыта людей являет ся высшим продуктом мозга , высшей ступенью п ознания мира. Каждое новое поколение людей усваивает научные , технические , моральные , эстетические и другие понятия , выработанные обществом в процессе исторического развития. Усвоить понятие - это значит осознать его содержание , уметь выделять существе нные признаки , точно знать его границы (об ъём ), его место среди других понятий с тем , чтобы не путать со сходными понятиями ; уметь пользоваться данным понятием в поз навательной и практической деятельности. Мыслительн ая деятельность человека пр оявляется в понимании объектов мышления и в решении на этой основе разнообразных мыслительных задач. Понимание - процесс проникновения мысли в сущность чего-либо . Объектом понимания может быть любой предмет , явление , факт , ситуац ия , действие , речь людей , произведение литературы и искусства , научная теория и т .д. Понимание может быть включено в проце сс восприятия объекта и выражаться в узна вании , осознании его , оно может осуществляться и вне восприятия. Понимание являе тся обязатель ным условием решения мыслите льных задач. 2.3. ВИДЫ МЫШЛЕН ИЯ В зависимости от того , какое место в мыслительном процессе занимают сло во , образ и действие , как они соотносятся между собой , выделяют три вида мышления : конкретно-действенное , или практическое, кон кретно-образное и абстрактное . Эти виды мышлен ия выделяются ещё и на основании особенно стей задач - практических и теоретических. Конкретно-действенное мышление направл ено на решение конкретных задач в условия х производственной , конструктивной , организ ато рской и иной практической деятельности людей . Практическое мышление это прежде всего т ехническое , конструктивное мышление . Оно состоит в понимании техники и в умении человек а самостоятельно решать технические задачи . П роцесс технической деятельности ес т ь процесс взаимодействий умственных и практиче ских компонентов работы . Сложные операции абс трактного мышления переплетаются с практическими действиями человека , неразрывно связаны с ними . Характерными особенностями конкретно-действен ного мышления являются ярко выраженна я наблюдательность , внимание к деталям , частно стям и умение использовать их в конкретно й ситуации , оперирование пространственными образа ми и схемами , умение быстро переходить от размышления к действию и обратно . Именно в этом виде мышления в наибол ьшей мере проявляется единство мысли и во ли. Конкретно-образное , или художественное , мышлени е характеризуется тем , что отвлечённые мысли , обобщения человек воплощает в конкретные образы . Абстрактное , или словесно-логическое , мышление направлено в ос новном на нахождение общих закономерностей в природе и челове ческом обществе . Абстрактное , теоретическое мышлен ие отражает общие связи и отношения . Оно оперирует главным образом понятиями , широким и категориями , а образы , представления в н ём играют вспомог а тельную роль. Все три вида мышления тесно связаны друг с другом . У многих людей в оди наковой мере развиты конкретно-действенное , конкре тно-образное и теоретическое мышление , но в зависимости от характера задач , которые чел овек решает , на первый план выступ ает то один , то другой , то третий вид мышления . Если мышление рассматривать в процессе развития его у детей , то можно обнаружи ть , что раньше всего возникает мышление ко нкретно-действенное , потом конкретно-образное и , на конец , абстрактно-логическое . Но осо бенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные , связь их проще. ЗАКЛЮЧЕНИЕ К концу юношеского возраста формирование основных психич еских процессов завершается , прежде всего , мыш ления . В эти годы мысль окончательно соеди няется со словом , в результате чего образуется внутренняя речь как основное средс тво организации мышления и регуляции других познавательных процессов . Интеллект становится речевым , а речь интеллектуализированной . Идет процесс формирования научных понятий , содержа щ их в себе основы научного ми ровоззрения человека . Также приобретают окончател ьные формы умственные действия и операции , понятиями опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое , абстрактное м ышление от наглядно-действенного и наглядно- о бразного. Интеллектуальное развитие это понятийный строй мышления р ечевой интеллект и внутренний план действия . Три представленных основных направления инт еллекта не существуют независимо друг от друга . Они не могут формироваться вне связ и друг с другом . Интеллект это решен ие практических и теоретических задач . Практи ческие задачи интеллекта это предприимчивость экономность расчетливость и умение быстро и оперативно решать возникающие задачи . Разви тым можно считать такое практическое мышлени е , которое об л адает всеми указанны ми свойствами . Сформировать эти свойства дост аточно сложно . ЛИТЕРАТУРА 1. Зарудина А.А.. Психология под редакцией , М ., 1989. 2. Дьяченко О.М . Проблемы индивидуальных различий в ин телликтуальном развитии , М .: «П роблемы псих ологии» № 4-97. 3. Немов Р.С .. Психология . М .: Владос , 1997.
© Рефератбанк, 2002 - 2017