Мышление и интеллект

СОДЕРЖАН ИЕ ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………….… .3 1. ИНТЕЛЛЕКТ ЧЕЛОВЕКА…...…………………………………………………… 5 1.1. ИССЛЕДОВ АНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА ………………………………. ……………..… ....5 1.2. АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТА …………………… ……………..…….. …………….…… ...9 2. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ……………………….………… ……… .10 2.1. МЫ СЛИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ.СУЖДЕНИЕ И УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ ……..… ...12 2.2. ПОНЯТИЯ И УСВОЕНИЕ.ПОНИМАНИЕ И РЕШЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ ……………………… ………………………....…… .12 2.3. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ … ……………………………………………………..…… ..13 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………..…… ...14 СПИСОК ЛИТ ЕРАТУРЫ ……………… …………………………………….….… ..15 ВВЕДЕНИЕ Человеческий интеллект , или способность а бстрактного мышления - одно из важнейших сущно стных свойств чело века . Человек — это ми крокосм, в сокращенном и обобщенном вид е несущи й в себе бесконечное многообразие материально го мира . Сущность человека как микрокосма определя ет смысл че ловеческого существования , смысл е го труда и и нтеллекту аль ного творчества . Смысл человеческого существовани я - не вне человека , а в самом человеческом бытии , в производ стве , творении своего бытия и с воей сущности . Развитие человеческой сущности происходит в процессе преобразова ния природной ср еды , создания «второй природы» (К . Маркс ). Он о имеет , следовательно , и свои «внешние ор и ентиры» - освое ние мира вширь (экспансия в космос ) и вглубь. Рассуждая более конкретно , смысл человече ского сущест вовани я следует представить как бесконечное усложнение и обогащение творч еского характера труда и творческих спо собно стей человеческого интеллекта . Величие и дост оинство человека заключается в бесконеч ных в озможностях его труда и интеллекта . Современная наука , включая философию , уже мног ое з н а ет о сущности человеческого интеллекта . Наиболее общая природа интеллект а как способности отображения мира в поня тиях, законы мышл ения , свя зь интеллекта с языком и т . д . раскрыты и объяснены весьма осн овательно . Непосредственным предшественником человеческого ин теллекта выступает так называемое «конкре тное мышление» , или мышление «конкре тами», чувственными образами (И . М. Сеченов , И . П. Павлов ). Природа , структура и «ло гика» конкретного мышления еще весьма плохо изучены . Принято считать , что психика высших животны х базируется на двух основных видах реакций - инстинктах и временных связях (ассоциациях ). И нстинкты - вр ожденные , передавае мые по наследству видовые формы поведения и отражения среды, сложившиес я в результате многих тысячелетий биоло гической эволюции . Ассоциации имеют прижизненный харак тер , формируются в результате индивидуального приспособ ления к сред е, составляют индивидуальный приж изненный опыт животного . Ассоц иации - отраж ение внешних связей между различными восприни маемыми животными явлениями с р еды - звуками , запахами и т . д . Инст и нкты и ассоциации , в их сложной форме, вх одя т так же в состав психики человека , образу я очеловеченный биоло гический фундамент его сознания , интеллектуальной деятельности. К инстинктам че л овека мож н о от н ести о сновной , обоб щающий инстинкт жизни (или самосохранения ), двига т е ль ный , половой , родственный , познавате льный инстинкты. Согласно предс тавлениям современной п сихофизиологи и психическая д еятельность животных и человека имеет свою физиологическую основу или фундамент , которая составлена , прежде всего , безусловными (врожде нными , в и д овыми ) и ус ловными (прижизненно образующимися ) р е флексами . Теория условных и безусловных рефлексов , созданная И . М. Сечено вым , И . П. Павловым , которые понимали рефл екс как чисто физи ологическое явление , лежащее в основе психической деятель ности , и их многочисленными последовате лями , раскрывая физиологический фундамент психической деятельно сти , способствовала поискам путей эксперименталь н ого исследования психики. Существовали различные варианты концепции «рефлек торной пр ироды психики» - от почти полного сведения психи ческого, к рефлексам и физиологическому до попыток отстоять относительн ую самостоятельность и специфичность пс и хиче ского в рамках рефлекса , однако все они фактически призна вали ре флекс первой и исходной единицей психической деятельности и , следовательно , интеллекта . Раз рабатывая концепцию рефлекторных основ психики животных и чело века , И . П . Павлов категорически возражал против объ ясне ния психических явлений у человека услов ными рефлексами . Более того , И . П . Павлов считал , что и психическая деятель ность жив отных не является совокупностью условных реф лексов. У человекооб разных обезьян и , шире , высших животных су ществует способ н ость образ ован и я своего рода зна ния . «Уловления нормальной связи вещей» . Чем такого рода реак ции или связи в псих и ке (ассоциации ) животных отличаются от условных рефлексов ? Условный классический рефлекс - это нервная связь двух пунктов коры больших полушар и й , фиксирующая (отображающая ) связь какого-либо вне шнего явлен ия (звук , запах и др .), вы ступающего в качестве индиф ферентного для ор ганизма внешнего раздражителя , с другим , непос р е дственно биологически зн ачимым для орган и зма (п и щей , врагом и т . д .). Само по себе без различное для орга низма , не имеющее непосредс твенной биологической з н ач и мости явлен и е (например , звонок ), связанное с появле нием пищи , становится сигналом пищи , безусловного раздраж и теля и приобретает , поэтому биологическую зн ачимость для орган и зма . Связь звонка с пищей имеет характер вр еменного совпаде н ия, т . е . внешней связи . Однако си гнальная связь обладает объективным «смыслом» для животного, ибо св и д е тельств ует о поя в лении пищи , врага и т . п . Поэтому ус л о вный р е флекс не является некой простой механичес кой связью сов е ршенно разнородных событий и может служить генет и че ской предпосылкой образован и я б олее сложных , пс и холог и ч е ских связей , означающих образован и е знания , «уловление норма л ьной связи в ещей». В связях т и па , названного И . П . Павловым образован ие м знания , ото бражаются внешн и е , а не прич и нные , су щностные связи вещей , однако в эт их внешн и х связях выра жаются , «просвеч ив ают» необ ходимые , сущностные связи , и бо биоло г и чес к а я з н ач и мость внешних явлений имеет не случай ный , существенный х аракте р . Животное мысли т чувствен ны м и образам и , а не поняти я ми , которые е д и нственно способ н ы схваты в ать сущностны е стороны действ и тель н ости . Однако имплицитно , в скрытой и нео сознанной форме , это знание отобража е т сущностные стороны дейст в ительности . Приспособительный способ сущес твован и я жи в от н ого обусловл и в ает н епосредственное з нан и е явлен и й , в то время как сущностная сторона р еа л ьных я в лений остается скрытой. Сущность жизни заключается в неустранимой тенде нции живого к самосохранению , ос уществляемой Путем адаптации , приспособления к среде . Для приспособительного способа существования необходимо и дос таточно отображение внеш них сторон действительно сти . Человек возникает в резул ьтате за кономерного развития внутреннего противоречия жи зни : абсолютная по своей природе тенденция живого к самосохра нению «выносит» живое за пределы относительно «слабого» и ограниченно го способа деятельности - приспособления к сре де и порождает более э ф фективный и мощный способ дея тельности - преобразование ср еды , производство своего соб ственного существован ия , свойственный человеку как высшей форме материи. 1. ИНТЕЛЛЕКТ ЧЕЛОВЕКА Проблема и ндивидуальных различий в интеллектуальном р азвитии человека стоит достаточно остро как в психологической науке , так и в образовательной практике . Анализ зарубежных исследований показывает , что можно выделить н есколько основных подходов к данной проблеме в соответствии с различными аспектами ра ссмо т рения интеллектуального развития человека. В рамках первого подхода различия в интеллектуальном развитии связываются с общей моделью развития интеллекта . Как правило , эти различия интерпретируются с помощью поня тия "общие умственные способности ", Дж.Б . Кэр ролл , автор книги "Познавательные способно сти человека ", подчеркивает , что при изучении способностей основная проблема заключается в определении психологических качеств , которые ра ссматриваются как способности ; в нахождении и х места в познавательной деяте л ьн ости и в их измерении , позволяющем выявить уровень развития способностей . Иными словами , под общими умственными способностями понима ются качества интеллекта , стоящие за определе нными количественными показателями его развития . Данные качества и их группы о пределяются в основном путем использования ст атистических моделей анализа интеллекта , а ур овень развития умственных способностей традицион но измеряется с помощью тестов интеллекта. Естественно , что и построение самих те стовых систем , и интерпретация получ аемых с их помощью результатов основывались на той или иной концепции развития интеллек та . Первым шагом в данном направлении явля ются тесты Бине , получившие широкое распростр анение в модификации Л.Термена . Последний расс матривал интеллект как целостную сп о собность к абстрактному мышлению , границы которой определяются наследственностью . Данное понимание соотносимо с теоретической моделью развития интеллекта Ч . Спирмена , полагавшего , что основной характеристикой интеллекта являет ся наличие общего фактора ( g ). Соответственно индиви дуальные различия в развитии интеллекта опред еляются его "количеством ", измеряемым IQ . Различия в IQ позволяют диффе ренцировать людей по их интеллектуальным спос обностям от умственной отсталости до умственн ой одаренности . В соответств ии с данны ми различиями в настоящее время создаются образовательные программы и системы работы с детьми , имеющими разный уровень развития умственных способностей. 1.1. ИССЛЕДОВА НИЕ ИНТЕЛЛЕКТА Серьезный шаг в анализе развития инте ллекта был сделан Д . Век слером , которы й начал рассматривать интеллект как структурн ое образование . Под интеллектом Д . Векслер понимал способность целенаправленно действовать , рационально размышлять и эффективно взаимодейств овать с окружающей действительностью . При так ом общем оп р еделении интеллекта Д . Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям ) и показал , что у разных де тей может доминировать та или иная группа способностей . В 1949 г . им были опубликованы тесты для определен и я умственног о развития людей , состоящие из вербальной и невербальной шкал. В в е р б а л ь н у ю ш к а л у были включены след ующие субтесты : информация (знания ребенка об окружающей действительности ), понятливость (органи зация и применение знаний ), с ходство (у становление сходства между объектами по некот орому принципу ), арифметика (уровень владения а рифметическими действиями , а также уровень ра звития концентрации внимания и кратковременной памяти ), словарь (определение слов ), числовые ряды (повторени е числовых рядов , опре деляющее развитие кратковременной памяти и вн имания ), предложения (повторение предложений — развитие кратковременной памяти и внимания ). В н е в е р б а л ь н у ю ш к а л у вошли задания : дополнение картинок (нахождение недостаю щ ей части на картинке ), последовательность картинок (выкладывание картинок в соответств ии с выявленным сюжетом ), кубики (конструирован ие по образцу ), разрезные картинки (составление целой картинки из ее частей ), кодирование (использование заданного условно г о кода ), лабиринты (нахождение пути в лабиринт е ), геометрические фигуры (копирование геометрическ их фигур ), колышки для животных (кодирование последовательности изображений животных с помо щью цветных цилиндров — вариант кодирования ), поиск символов (нахож д ение задан ных символов среди ряда предъявляемых ). Диффер енцированная оценка уровня умственного развития людей по двум данным шкалам позволяет выявить не только возрастные , но и каче ственные индивидуальные особенности развития инт еллекта. Аналогично Л.Терст оун выступил против идеи характеризовать интеллект с точки з рения развития его общего фактора . Он пока зал , что существуют различные группы способно стей и дети , имеющие высокие показатели ра звития одних способностей , могут иметь низкие показатели развития других . Им бы ло выделено семь основных умственных способно стей : вербальное понимание (понимание значений слов ), словесная гибкость (способность к быс трому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм ), действия с числами , про странственные пр е дставления , память (в оспроизведение вербальных стимулов ), скорость восп риятия (быстрое различение деталей изображений , установление различий между объектами ), рассужд ения (способность находить общее правило орга низации материала ). Л.Терстоун показал также, что данные способности не только я вляются индивидуальными характеристиками умственного развития детей , но и имеют различную динамику развития на протяжении человеческой жизни (от рождения до 20 лет ). Наиболее диф ференцированная модель развития интеллектуа л ьных способностей была представлена Дж . Гилфо рдом 1. Он определил умственные способности как единство операций , содержания и продукта . В его модели интеллекта выделено пять ра зличных о п е р а ц и й (позн ание — обнаружение и понимание информации , пам я ть — удержание и воспроиз ведение информации , дивергентное продуцирование — выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации , конвергентное п родуцирование — достижение правильного решения на основе обобщения информации , оценка — опреде л ение удовлетворенности решени ем ); четыре типа с о д е р ж а н и я (фигуральный — информация пре дставлена в виде образов , символический — информация дается в форме условных знаков , семантический — информация дается словами , поведенческий — в основном н е вербальная информация по взаимодействию л юдей ); шесть видов п р о д у к т о в (единицы — отдельные единицы и нформации , классы — объединенные единицы по их общим свойствам , связи — принципы связей между единицами и классами , системы — организованные и с труктурирован ные объединения единиц , классов и связей , трансформации — модификации существующей информ ации , импликации — экстраполяция информации ). Соответственно с данной структурной моделью и нтеллекта можно выделить 120 возможных вариантов умственных сп о собностей , которые Дж. Гилфорд сгруппировалв три типа интеллекта : ко нкретный , абстрактный и социальный . Таким обра зом , данная модель дает возможности разделени я детей на группы по особенностям развити я их интеллекта на основании анализа , как уровня развити я отдельных способно стей , так и типа интеллекта. В настоящее вре мя высказываются сомнения в наличии 120 отдельны х способностей , однако подчеркивается значение модели Дж.Гилфорда , с одной стороны , для рассмотрения развития отдельных способностей дет ей в обще м умственном развитии и для организации соответствующей образовательной работы с ними , а с другой стороны , для выделения конвергентных и дивергентных спосо бностей. Исследования , выполненные на основе данно й модели , показали несовпадение в развитии конверге нтных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей. Несколько позже Р . Кеттелл разделил и нтеллект на два вида : флюидный и кристалли зованный . Уровень развития флюи дного инте ллекта определяется генетически , и именно он устанавливает верхние границы развития интел лектуальных способностей . Развитие кристаллизованного интеллекта основывается на факторах влияния окружающей среды и связано с особенностя ми обучения ребенк а . На материале теста Векслера Р . Кеттелл показал несовпаде ние этих видов интеллекта у отдельных дет ей . Субтесты "Числовые ряды " и "Арифметика " и спользовались им для характеристики флюидного интеллекта , а субтесты "Информация " и "Словар ь " — кристаллизованн о го. Таким образом , в данной группе исследо ваний характеристика индивидуальных различий в умственном развитии ребенка определяется выраж енностью структурных компонентов , составляющих те оретическую модель такого развития . Несомненным достоинством данного по дхода является разработка и строгое использование принципов построения статистического дизайна психологических исследований , позволяющих получать и применять высоко достоверные данные . Существующие в данном подходе тестовые системы нашли широ кое распростр а нение в теоретической и практической психологии . Психологи , работаю щие в русле данного подхода , ставили цель "очистить " предлагаемые детям задания от возможности использовать конкретные знания , т.е . стремились к выявлению чисто интеллектуальных возможност е й ребенка вне его конкретного опыта . Реализация подобной тенденци и привела к известному противоречию : с одн ой стороны , выявлялись интеллектуальные способнос ти ребенка "в чистом виде ", с другой ст ороны , оставалось совершенно непонятным , как д анные способно с ти соотносятся с п роявлениями интеллекта ребенка в реальных сит уациях , прежде всего в обучении . Подобное противоречие в значительной степени было прео долено в русле второго подхода. Второй подход к анализу различий в интеллектуальном развитии детей можно о характеризовать как психолого-образовательный . В рамках данного подхода умственное развит ие ребенка рассматривается в контексте обучен ия. С одной стороны , здесь анализируются д остижения детей в отдельных сферах обучения (прежде всего в математике и чтении ) с помощью специально разрабатываемых т естов достижений . На основе результатов данны х тестов планируется индивидуальная работа с детьми по их продвижению в отдельных областях знаний . С другой стороны , особеннос ти развития умственных способностей детей рас с матриваются в связи с их про движением в ситуации обучения , с их академ ической успешностью . В данном случае перед педагогами раскрываются стратегии индивидуальной работы с детьми в зависимости от осо бенностей развития их умственных способностей. Наиболее яр ким выражением данного подхода является теоретическая модель умственн ого развития , разработанная А . и Н.Кауфманами и представленная в их диагностической сист еме . Эти авторы основывались на работах А. Р.Лурия и других исследователей , где были показаны особе н ности переработки инфо рмации в процессе познавательной деятельности . Согласно данным авторам , существуют два осн овных типа переработки информации — последов ательный (сукцессивный ) и одновременный (симультанн ый ). В соответствии с этим А . и Н . К ауфманы разд е лили детей на "послед овательных " учеников и "симультанных " в зависим ости от предпочитаемого типа переработки инфо рмации . Они дали описания каждого типа дет ей и составили соответствующие рекомендации д ля педагогов по особенностям работы с каж дым из таких т и пов. Так , для "последовательных " учеников характ ерна последовательная организация переработки ин формации небольшими порциями . Эти дети успешн ы в запоминании групп слов и букв , в приобретении навыков письма , в запоминании деталей , в усвоении правил граммати ки , использовании последовательных инструкций и т.п . Трудности у таких детей могут возникать в задачах на "схватывание " смысла прочита нного , использовании конкретных материалов , схем , карт и пр . Соответственно при работе с такими детьми педагогам рекоменд у ется организовывать предъявляемую информацию в последовательность определенных порций ; по зволять детям проговаривать то , что они уч ат ; возвращаться к анализу деталей материала , с которым они уже познакомились и т.д . Для "симультанных " детей характерны инте грирование и синтезирование частей информ ации , поступающей в одно и то же время . Эти дети легко распознают форму букв ; легко понимают смысл картинок , стихов ; осва ивают научные или математические принципы . В то же время им бывает трудно понимат ь устные пос л едовательные инструкции , правила игр , узнавать и запоминать специ фические детали и т.п . При работе с "си мультанными " детьми следует давать им полное описание вопроса или проблемы перед тем , как их спрашивать . Рекомендуется позволять им визуализировать инф о рмацию , кото рая должна быть выучена ; давать возможность действовать с конкретным и наглядным матер иалом и т.п. При анализе данной теоретической модели очевидно ее известное соответствие разделени ю детей по доминантности полушарий : преоблада ние аналитическо го стиля деятельности у "левополушарных " детей и синтетического у "правополушарных ". При разработке своей диагностической сист емы А . и Н . Кауфманы , с одной стороны , опирались на выделенные ими типы детей ("симультанные " и "последовательные "), а с друг ой — на введенные Р.Кеттеллом понятия "кристаллизованного " и "флюидного " интеллекта . В соответствии с данными теоретическими основа ниями и практическими рекомендациями была ско нструирована специальная диагностическая система для детей от 2,5 до 12,5 лет , состо я щая из трех шкал : шкалы последовательных п роцессов (последовательность ручных движений , восп роизведение рядов чисел и слов ), шкалы сим ультанных процессов (узнавание лиц , геометрических фигур , пространственная память и т.п .) и шкалы достижений (успешность в матем атике и чтении , знание персонажей сказок , известных личностей и пр .). Таким образом , психолого-образовательный подхо д рассматривает развитие умственных способностей в контексте продвижения ребенка в образо вательной ситуации . В целом в русле как перво го , так и второго подходов раз личия в интеллектуальном развитии детей рассм атриваются в зависимости от того , что выде ляется в качестве компонентов структуры интел лекта . Эти подходы характеризуют развитие спо собностей ребенка через определенную структурную модель интеллекта и особенности ф ункционирования каждого структурного компонента . При этом в значительной степени в стороне остается анализ индивидуальных вариантов при менения той или иной группы способностей. В третьем подходе определенно просматрива ется тенденция выявить индивидуальные особе нности в умственном развитии в зависимости от того , как ребенок использует свои ко гнитивные структуры . Для этого подхода характ ерен анализ когнитивных стилей , используемых субъектом при решении задач. Наибольшее распро странение получили к лассификации когнитивных стилей Г.Уиткина и Д ж . Кагана . Г . Уиткин выделил два когнитивны х стиля — полезависимый и поле-независимый — на основе различий в восприятии и организации воспринимаемой информации . Для поле независимых субъекто в характерны интерп ретации и переструктурирование ситуаций окружающ ей действительности . Полезависимые субъекты , напро тив , характеризуются принятием ситуации как д анной . Полезависимые субъекты более сензитивны к социальным ситуациям , в то время как поленеза в исимые предпочитают действо вать с идеями и абстрактными принципами . Т ак , например , полезависимые студенты-психологи пред почитают заниматься клинической психологией и работать в психиатрической практике , а поле независимые — в области экспериментальной пс их о логии . Когнитивный стиль может определяться при решении различных задач , в частности задач на выделение фигуры из фона (нахождение заданной фигуры на сложной картинке ). Г . Уиткин подчеркивал , что когнитивные стили являются достаточно устойчивой характерист икой на протяжении жизни и определяют как академические успехи , так и социально е поведение . Доминирование того или иного стиля связано с типом воспитания . Более же сткие требования и меньшее предоставление сво боды ведут , как правило , к доминированию п олеза в исимого стиля . С этим связыв аются половые различия в когнитивных стилях : как правило , девочки более полезависимы по сравнению с мальчиками . Аналогично , в к ультурах с преобладанием более жестких норм чаще встречается полезависимый когнитивный с тиль. Надо от метить , что вряд ли воз можно жестко разделить детей по преобладанию того или иного когнитивного стиля , чаще встречаются смешанные типы . Тем не менее , подобное разделение ориентирует психолога и педагога на особенности поведения ребенка и решения им познав а тельных за дач. Дж . Каган предлагает другой принцип т ипологии когнитивных стилей . Так , он считает , что можно выделить импульсивный и рефлекси вный стили по способу решения детьми пред ложенных задач . Детям предлагались задачи на установление соответствия (из шести кар тинок , например с изображением медвежонка , над о было выбрать одну , точно соответствующую картинке-образцу ). Дети , которые решали подобные задачи , как правило , быстро и неаккуратно , были отнесены к импульсивному стилю . Те же , кто выполнял задания более медленно , но аккуратно , — к рефлективному . Нельзя сказать об однозначном преимуществе одного стиля перед другим : например , при решении задачи на быстрое определение со ответствия формы одной фигуры форме другой импульсивные дети имели явные преимущес т ва перед рефлективными . В школе , как правило , лучше учатся рефлексивные д ети , так как школа требует в основном аккуратности в работе с новым материалом. В настоящее время наличие данных стил ей дискутируется , так как в целом рефлекти вность с возрастом увели чивается . Поэтому ряд исследователей полагают , что уровень импульсивности и рефлективности характеризует во зрастные , а не индивидуальные особенности реб енка. Данный подход дал психологам возможность обратить внимание на вариативность способов , стоящих за сходными количественными по казателями . Таким образом , был поставлен вопро с о когнитивных стратегия , различия в кото рых не выявляются посредством использования с тандартных тестов , а требуют дополнительного исследования и соответственно разработки новых экс п ериментальных процедур . Данный подход намечает перспективу рассмотрения интелле ктуального развития в контексте анализа целос тного поведения ребенка , так как наличие т ого или иного когнитивного стиля проявляется не только при решении узкого класса задач , н о и в комплексе личностн ых предпочтений и особенностей взаимодействия ребенка с действительностью. Таким образом , рассмотренные подходы с достаточной полнотой с различных позиций о твечают на вопросы о том , что и как проявляется в индивидуальных вариантах ин теллектуального развития ребенка . Остается открытым вопрос об оптимальных условиях та кого развития и возможностях их индивидуализа ции . Данный вопрос находит свое освещение в русле четвертого подхода к анализу инди видуальных различий в умственном развитии д етей. В качестве четвертого подхода можно в ыделить рассмотрение стилей учения . Так , Р . и К . Даны показали , что уровень успешности продвижения детей в обучении зависит от соответствия условий обучения предпочитаемому ими стилю учения , который представляет собой выраженные предпочтения учащегося в отношении организации образовательной среды. 1.2. АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТА Были выделены четыре основные сферы , в которых проявляются стили учения . Эти сфе ры включают в себя потребности и предпочт ения ребенка по отношен ию к образоват ельной среде , мотивацию ребенка , социологический аспект обучения и физические потребности в особой организации обучения. Р . и К . Даны предлагают следующий п еречень стилей учения , учитывающий условия ок ружающей ученика среды , его эмоционально- м отивационные особенности , социологические предпочтени я , а также физические характеристики. А . Условия окружающей среды . 1. Потребность в тишине (безразличие к звукам ). 2. Потребность в ярком (неярком ) свете. 3. Потребность в прохладной (теплой ) среде. 4. Потребность в структурированности (неструктурированности ) среды — наличие парт , стульев и т.п. Б . Эмоционально-мотивационные особенности. 5. Наличие (отсутствие ) собственной мотивации. 6. Настойчивость (ее отсутствие ). 7. Ответственность (ее отсутствие ). 8. Потребность в структурированности условий (ее отсутствие ) — наличии определенных п равил. В . Социологические предпочтения. 9. Предпочтение работать одному , с партне ром , с двумя партнерами , с несколькими пар тнерами , с взрослыми , разными способами. Г . Физи ческие характеристики и пот ребности. 10. Предпочитаемый анализатор (слуховой , зрител ьный , тактильный , кинестетический ). 11. Потребность в принятии пищи (или е е отсутствие ). 12. Лучшее функционирование ранним утром , поздним утром , днем или вечером. 13. Потр ебность в движении (или ее отсутствие ). Сочетание стилей учения по всем сфера м образуют профиль каждого ученика . Таким образом , при организации обучения педагог учи тывает подобный индивидуальный профиль и обес печивает условия , максимально содействующие раз витию ребенка в процессе обучения. Помимо перечисленных структурных подходов к рассмотрению различий в умственном разви тии детей существует большая группа исследова ний , характеризующих данные различия с точки зрения принадлежности ребенка к той или иной гр уппе . Это работы , в которых анализируется влияние на интеллектуальное ра звитие таких факторов , как пол ребенка , со циоэкономический статус семьи , расовые и этни ческие различия , наследственность. Таким образом , можно отметить , что осн овные подходы к анализу индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка группируются вокруг трех основных проблем . Пе рвая из них — это структура интеллектуал ьных способностей и доминирование в развитии того или иного компонента данной структу ры . Вторая проблема может быть оха рактеризована с точки зрения применения разли чных способов функционирования когнитивных струк тур (наличие различных когнитивных стилей ). И , наконец , третья — это выявление индивидуал ьных предпочтений в организации условий умств енного развития ребе н ка и их обеспечение в конкретных образовательных ситуаци ях. Каждая из данных проблем оставляет ши рокое пространство возможностей их дальнейшего изучения . При этом возникает и новая пр облема — интеграции представленных подходов в системное рассмотрение особ енностей инт еллектуального развития ребенка и создания ти пологии интеллектуального развития и индивидуали зации образования. 2. ОБЩЕЕ ПОНЯТИ Е О МЫШЛЕНИИ Предметы и явления действительности обладают такими свойс твами и отношениями , которые можно познать не посредственно , при помощи ощущений и восприятий (цвета , звуки , формы , размещение и перемещение тел в видимом пространстве ), и такими свойствами и отношениями , которые можно познать лишь опосредованно и благо даря обобщению , т.е . посредством мышления . Мышле ние – процесс поз навательной деятельности индивида , характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением де йствительности . Первая особенность мышления - его опосредованный характер . То , что человек не может познать прямо , непосредственно , он познаё т косвенно , опосредованно : одни свойства через другие , неизвестное – чер ез известное . Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения , восприятия , представления - и на ранее приобретённые теоретические знания . Косвенное познание и ес ть по з нание опосредованное . Вторая особенность мышления - его обобщённость . Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому , что все свойства этих объектов связаны друг с другом . Общее с уществует и проявляется лишь в от дель ном , в конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи , языка . Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту , но также и к целой группе сходных объектов . Обобщённ ость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям ). Но там она всегда ограничена наглядностью . Слово же позв оляет обобщать безгранично . Философские понятия материи , движения , закона , сущности , явления , качества , количества и т.д . - широчайшие обобщен ия , выраженные словом. Мышление - высшая ступень познания че ловеком действительности . Чувственной основой мышления являются ощущения , восприятия и представления . Через органы чувств - эти единст венные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация . Содержа ние информации перерабатывается мо з го м . Наиболее сложной (логической ) формой перераб отки информации является деятельность мышления . Решая мыслительные задачи , которые перед че ловеком ставит жизнь , он размышляет , делает выводы и тем самым познаёт сущность ве щей и явлений , открывает законы и х связи , а затем на этой основе п реобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятием , оно ф ормируется на основе их . Переход от ощущен ия к мысли - сложный процесс , который состо ит прежде всего в выделении и обособлении пр едмета или признака его , в отвл ечении от конкретного , единичного и установле нии существенного , общего для многих предмето в. Мышление выступает главным образом как решение задач , вопросов , проблем , которые по стоянно выдвигаются перед людьми жизнью . Реше ние задач всегда должно дать человеку что-то новое , новые знания . Поиски решений иногда бывают очень трудными , поэтому мысли тельная деятельность , как правило , - деятельность активная , требующая сосредоточённого внимания , терпения . Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный , но и эмоционально-волевой. Объективной материальной формой мышления является язык . Мысль становится мыслью и д ля себя и для других только через сло во - устное и письменное . Благодаря языку м ысли людей не теряются , а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение . Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления : свет овые и звуковые сигналы , электрические импуль сы , жесты и пр . Современная наука и тех ника широко используют условные з на ки в качестве универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную форму , мысль вме сте с тем формируется и реализуется в процессе речи . Движение мысли , уточнение её , связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредств ом речевой деятельности . Мышление и речь (язык ) едины. Мышление неразр ывно связано с речевыми механизмами , особенно рече-слуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деят ельностью людей . Всякий вид деятельности пред пол агает обдумывание , учёт условий действ ия , планирование , наблюдение . Действуя , человек решает какие-либо задачи . Практическая деятельност ь - основное условие возникновения и развития мышления , а также критерий истинности мыш ления. Мышление - функция мозга , резу льтат его аналитико-синтетической деятельности . Он о обеспечивается работой обеих сигнальных сис тем при ведущей роли второй сигнальной си стемы . При решении мыслительных задач в ко ре мозга происходит процесс преобразования си стем временных нервных связе й . Нахож дение новой мысли физиологически означает зам ыкание нервных связей в новом сочетании. 2.1. МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ . СУЖДЕНИЕ И УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ Мыслительная д еятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач , направлен ных на раскрытие сущности чего-либо . М ыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности , посредством которого человек решает мыслительные задачи. Мыслительные операции разнообразны . Это - а нализ и синтез , сравнение , абстрагирование , кон кретизация , обобщение , классификация . Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон , действий , отношений . Синтез - обратный анализу процесс мысли , это - объединение час тей , свойств , действий , отношений в од н о целое . Анализ и синтез сформировалис ь в практической деятельности человека . Сравн ение - это установление сходства и различия предметов и явлений . Сравнение основано на анализе . Прежде чем сравнивать объекты , н еобходимо выделить один или несколько призна к ов их , по которым будет произ ведено сравнение . Сравнение может быть одност оронним , или неполным , и многосторонним , или более полным . Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков , сторон конкретного с целью лучшего познания ег о . Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков , временно отвлекаясь от них . Конкретизация - процесс , обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним . Конкретизация есть возвращ ение мысли от общего и абстрактног о к конкретному с целью раскрытия содержа ния . Мыслительная д еятельность всегда направлена на получение ка кого-либо результата . Человек анализирует предметы , сравнивает их , абстрагирует отдельные свойст ва с тем , чтобы выявить о бщее в них , чтобы раскрыть закономерности , управляющие их развитием , чтобы овладеть ими. Обобщение , таким образом , есть выделение в предметах и явлениях общего , которое выражается в виде понятия , закона , правила , формулы и т.п. Мышление челов ека протекает в форме суждений и ум озаключений . Суждение - это форма мышления , отра жающая объекты действительности в их связях и отношениях . Каждое суждение есть отдель ная мысль о чём-либо . Последовательная логичес кая связь нескольких суждений , необходимая дл я того , чт о бы решить какую-либо мыслительную задачу , понять что-нибудь , найти ответ на вопрос , называется рассуждением . Ра ссуждение имеет практический смысл лишь тогда , когда оно приводит к определённому вывод у , умозаключению . Умозаключение и будет ответо м на вопрос, итогом поисков мысли . Ум озаключение - это вывод из нескольких суждений , дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира . Умозаключения б ывают индуктивные , дедуктивные и по аналогии . Индуктивное умозаключение - это умозаключение от един и чного (частного ) к общем у . Из суждений о нескольких единичных случ аях или о группах их человек делает о бщий вывод . Рассуждение , в котором мысль д вижется в обратном направлении , называют деду кцией , а вывод - дедуктивным . Умозаключение по аналогии - это умо з аключение от частного к частному . Сущность умозаключения по аналогии состоит в том , что на о сновании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве эти х предметов и в других отношениях . Умозакл ючение по аналогии лежит в основе со з дания многих гипотез , догадок. 2.2. ПОНЯТИЕ И УСВОЕНИЕ ПОНИМАНИЕ И РЕШЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ Результаты поз навательной деятельности людей фиксируют в фо рме понятий . Познать предмет - значит , раскрыть его сущность . Понятие - есть отражение сущ ественных признаков предмета . Чтобы эти признаки раскрыть , нужно всесторонне изучить предмет , установить его связи с другими пр едметами . Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём. Понятие как результат обобщения опыта людей являет ся высшим продуктом мозга , высшей ступенью п ознания мира. Каждое новое поколение людей усваивает научные , технические , моральные , эстетические и другие понятия , выработанные обществом в процессе исторического развития. Усвоить понятие - это значит осознать его содержание , уметь выделять существе нные признаки , точно знать его границы (об ъём ), его место среди других понятий с тем , чтобы не путать со сходными понятиями ; уметь пользоваться данным понятием в поз навательной и практической деятельности. Мыслительн ая деятельность человека пр оявляется в понимании объектов мышления и в решении на этой основе разнообразных мыслительных задач. Понимание - процесс проникновения мысли в сущность чего-либо . Объектом понимания может быть любой предмет , явление , факт , ситуац ия , действие , речь людей , произведение литературы и искусства , научная теория и т .д. Понимание может быть включено в проце сс восприятия объекта и выражаться в узна вании , осознании его , оно может осуществляться и вне восприятия. Понимание являе тся обязатель ным условием решения мыслите льных задач. 2.3. ВИДЫ МЫШЛЕН ИЯ В зависимости от того , какое место в мыслительном процессе занимают сло во , образ и действие , как они соотносятся между собой , выделяют три вида мышления : конкретно-действенное , или практическое, кон кретно-образное и абстрактное . Эти виды мышлен ия выделяются ещё и на основании особенно стей задач - практических и теоретических. Конкретно-действенное мышление направл ено на решение конкретных задач в условия х производственной , конструктивной , организ ато рской и иной практической деятельности людей . Практическое мышление это прежде всего т ехническое , конструктивное мышление . Оно состоит в понимании техники и в умении человек а самостоятельно решать технические задачи . П роцесс технической деятельности ес т ь процесс взаимодействий умственных и практиче ских компонентов работы . Сложные операции абс трактного мышления переплетаются с практическими действиями человека , неразрывно связаны с ними . Характерными особенностями конкретно-действен ного мышления являются ярко выраженна я наблюдательность , внимание к деталям , частно стям и умение использовать их в конкретно й ситуации , оперирование пространственными образа ми и схемами , умение быстро переходить от размышления к действию и обратно . Именно в этом виде мышления в наибол ьшей мере проявляется единство мысли и во ли. Конкретно-образное , или художественное , мышлени е характеризуется тем , что отвлечённые мысли , обобщения человек воплощает в конкретные образы . Абстрактное , или словесно-логическое , мышление направлено в ос новном на нахождение общих закономерностей в природе и челове ческом обществе . Абстрактное , теоретическое мышлен ие отражает общие связи и отношения . Оно оперирует главным образом понятиями , широким и категориями , а образы , представления в н ём играют вспомог а тельную роль. Все три вида мышления тесно связаны друг с другом . У многих людей в оди наковой мере развиты конкретно-действенное , конкре тно-образное и теоретическое мышление , но в зависимости от характера задач , которые чел овек решает , на первый план выступ ает то один , то другой , то третий вид мышления . Если мышление рассматривать в процессе развития его у детей , то можно обнаружи ть , что раньше всего возникает мышление ко нкретно-действенное , потом конкретно-образное и , на конец , абстрактно-логическое . Но осо бенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные , связь их проще. ЗАКЛЮЧЕНИЕ К концу юношеского возраста формирование основных психич еских процессов завершается , прежде всего , мыш ления . В эти годы мысль окончательно соеди няется со словом , в результате чего образуется внутренняя речь как основное средс тво организации мышления и регуляции других познавательных процессов . Интеллект становится речевым , а речь интеллектуализированной . Идет процесс формирования научных понятий , содержа щ их в себе основы научного ми ровоззрения человека . Также приобретают окончател ьные формы умственные действия и операции , понятиями опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое , абстрактное м ышление от наглядно-действенного и наглядно- о бразного. Интеллектуальное развитие это понятийный строй мышления р ечевой интеллект и внутренний план действия . Три представленных основных направления инт еллекта не существуют независимо друг от друга . Они не могут формироваться вне связ и друг с другом . Интеллект это решен ие практических и теоретических задач . Практи ческие задачи интеллекта это предприимчивость экономность расчетливость и умение быстро и оперативно решать возникающие задачи . Разви тым можно считать такое практическое мышлени е , которое об л адает всеми указанны ми свойствами . Сформировать эти свойства дост аточно сложно . ЛИТЕРАТУРА 1. Зарудина А.А.. Психология под редакцией , М ., 1989. 2. Дьяченко О.М . Проблемы индивидуальных различий в ин телликтуальном развитии , М .: «П роблемы псих ологии» № 4-97. 3. Немов Р.С .. Психология . М .: Владос , 1997.