Российская психология во второй половине XX века

Российская психология во второй половине XX века В этот период (главным образом, д о 80-х годов) развитие психологии во многом определялось идеями, заложенны ми в работах Бехтерева и Выготского. В трудах учеников и сотрудников Бехтерева - Б.Г.Ананьева (1907-1972) и В.Н.Мясищева (1893-1973) закладывались основы компл ексного исследования человека, его психофизической природы, его отноше ний с миром. Возглавляя в 20-е годы лаборатори ю индивидуальной рефлексологии, Мясищев открыл важные закономерности становления индивидуального стиля деятельности, выделил и описал неск олько типов личности. Он доказывал, что психология личности должна основ ываться на данных типологии и дифференциальной психологии. Во время Великой Отечественной войны Мясищев возглавил цикл анатомо-физиологических исследований мик роструктурных изменений головного мозга, изучая последствия мозговых травм и ранений, их связь с нарушениями психической деятельности. Не прекращались и его исследова ния психологии личности. Мясищевым был предложен новый подход, названны й им психологией отношений. При этом отношения понимались им как сознате льные, избирательные связи человека с окружающим миром и с самим собой, к оторые влияют на его личностные качества и реализуются в деятельности. Т акой цельный подход к личности, по мнению Мясищева, обеспечивал динамиче ское понимание личности как единства субъекта и объекта. В последних раб отах Мясищев развивал важну ю мысль о том, что настоящее, превращаясь постоянно в прошлое, в опыт, одно временно становится потенциалом будущего поведения личности. Ананьев также выступал за цело стный подход к проблемам психики, отразившийся в его исследованиях сист емного характера чувственного познания, прежде всего в исследованиях в осприятия пространства и времени. На основе анализа методологии и истор ии развития психологии он доказывал необходимость комплексного изучен ия психики, разрабатывал принцип междисциплинарного подхода к проблем е человека. В основу его программы была положена идея об индивидуальност и как системе, интегрирующей разноуровневые свойства индивида, личност и и субъекта. Комплексный подход позволил ему пересмотреть исследовани я детского развития, включив их в общую картину целостного жизненного ци кла человека. Взаимовлиянием онтогенетического и биографического разв ития объясняются, по его мнению, многие закономерности психического ста новления. Он также одним из первых начал изучение проблем зрелости и старения. В исследованиях, п ро водимых Ананьевым и его колле гами, были получены данн ые о гетерохронности и неравномерности психического развития, особенн остях протекания психических процессов в период зрелости. Тем самым был о положено нач ало психологической акмеологии в нашей стране. Методологические проблемы был и и в центре внимания С. Л. Рубинштейна (1889-1960). В работах Рубинштейна обращает на себя внимание прежде всего нетрадиционная для советской психологии исследовательская позиция - позиция философа (он вышел из немецкой филос офской школы), рассматривающего с точки зрения методологии эмпирику пси хологической науки, пытающегося частично систематизировать и объяснит ь этот эмпирический хаос. Этим он и отличался от большинства современных ему психологов, в первую очередь обращенных к проблемам эксперименталь ного исследования психики. Поэтому в центре его концепции, как правило, о казываются прежде всего проблемы гносеологии, познания мира. В этом пози ция Рубинштейна сближается с позициями психологов прежних лет - Лопатин а, Троицкого, Грота, Шпета, для которых также главными оставались философ ские проблемы бытия и свободы человеческой личности. Как и их, Рубинштей на волнуют проблемы метода и объективности психологических исследован ий, места психологии в системе научного знания. Оценивая кризисную ситуацию в миро вой психологии, Рубинштейн подчеркивал, что этот методологический криз ис связан с приверженностью большинства психологов той концепции созн ания, которую он назвал декарто-локковской, поскольку сознание неизменн о трактовалось как область, открытая только для переживаний субъекта, сп особного к рефлексии. В противовес этому он выдвинул принцип единства со знания и деятельности. Тем самым сознание включается в контекст жизненн ых связей человека с объективным миром, причем основу этих связей образу ет деятельность, посредством которой человек, изменяя мир, изменяется са м. Соответственно предлагается и новый продуктивный метод психологиче ского познания, названный им «единство воздействия и изучения». Психоло гия раскрывает свои тайны не в созерцании феноменов, открытых прямому вн утреннему или внешнему наблюдению, а в процессе преобразования исследу емых объектов посредством практических действий (включая практику исс ледовательского труда). Особое внимание Рубинштейн уделял анализу теории детерминации психических явлений. Возражая против меха нистических взглядов, он выдвинул формулу, согласно которой внешние при чины воздействуют на объект посредством внутренних условий. Завершающая работа Рубинштейна, с оединившая изучение психологии личности с проблемой ее бытия в мире и нр авственной природой человеческой жизни, осталась незаконченной и была опубликована под названием «Человек и мир» в 1973 г. Он одним из первых в сове тской, марксистской психологии начал говорить о проблеме личности. Попы тки определить эту категорию с точки зрения психологии он делал и в боле е ранних работах, но, естественно, в то время он не мог дать глубинное опре деление личности, говоря главным образом о способностях человека, его ха рактере, но не об интегративной характеристике личности как единого цел ого. Путь к исследованию целостной лич ности Рубинштейн нашел в изучении деятельности, в данном случае - в иссле довании творческой деятельности личности. Преодолевая разрыв между су бъективным и объективным, Рубинштейн подчеркивал, что объективность за ключается не в одинаковости личного знания для всех (это и невозможно, зн ание по природе своей субъективно), а в том, что это знание представляет со бой завершенное целое, и в этой завершенности и целостности и проявляетс я его объективность. Проводя параллель с дискуссией о первичных и вторич ных качествах предмета, можно сказать, что Лейбниц завершил спор об объе ктивности знания, доказав, что субъективность не противоречит истиннос ти, так как все наши идеи связаны с истиной по принципу взаимно-однозначн ого соответствия и любое человеческое знание субъективно в силу активн ости познающего субъекта. Рубинштейн, подхватывая эту аналогию, говорит об объективности внутреннего мира личности, его духовного строя, связыв ая это также с активной деятельностью человека, но уже не столько познаю щего, сколько творящего этот мир. И чем полнее и совершеннее это творение, тем более оно объективно и тем больше оно влияет на окружающий мир, в том ч исле и на других людей. С учетом этого понятна идея Рубинштейна о том, что формирование личности и развитие самосознания человека - это процесс онтологический, а не одно моментный, так как человек рефлексирует себя в течение длительного врем ени, познавая различные свои качества, мотивы и стремления. Так преодоле вается противоречие между бытием и сознанием, между внешним и внутренни м в человеке, поскольку, постигая себя, человек творит свою жизнь, а сотвор енный им жизненный путь определяет и его дальнейшее познание себя, и его дальнейшее бытие. Понимая себя, человек лучше реализуется в деятельност и, в своем бытии, которое полнее отражает его сущность. Идеи Рубинштейна прочно вошли в ме тодологический фонд отечественной психологии. Они остаются для нас ист очником познания, являясь продолжением личности ученого и объективиру ясь в его творчестве. Совершенно с других позиций предло жил оригинальную концепцию деятельности А.Н.Леонтьев (1903-1979). Еще в 20-е годы он по окончании университета был приглашен Г. И. Челпановым в Психологичес кий институт. Первые исследования Леонтьева, сразу же выявившие в нем ум елого психолога-экспериментатора, прово дились совместно с А. Р. Лурией и были посвящены проблеме аффективных реа кций. В число испытуемых молодые психологи пригласили студентов, не выде ржавших испытаний, а итоги экспериментов изложили в статье «Экзамен и пс ихика». Глубокое влияние на Леонтьева оказ ала встреча с Л. С. Выготским. Их совместная деятельность, дискуссии, работ а по экспериментальному исследованию памяти сформировали когнитивный стиль научной школы, которая сохранилась и после смерти Выготского. Одна ко в собственных работах Леонтьев обратился к иной проблематике. Он соср едоточился не на мышлении, не на психологической структуре значения (пон ятия), а на вопросе о связи сознания и предметной, практической деятельно сти. В 1930 г. Леонтьев создал в Харькове (то гдашней столице Украины) собственную научную школу, центральным для кот орой стало понятие деятельность. В этот же период, ключевой для Леонтьев а, он начал изучать проблему развития психики. Он стремился, используя да нные биологических наук, проследить этапы эволюционного процесса, пере ходя от вопроса о генезисе психики к сменяющим друг друга ступеням ее эв олюции в животном мире и к факторам, определяющим появление и формирован ие сознания. Уже в этой работе Леонтьев рассмат ривал деятельность как главную образующую психики, движущую силу ее раз вития, опережающую на «один шаг» необходимый для ее обеспечения уровень психической жизни. Деятельность же является и методом, позволяющим диаг ностировать появление психики, ее развитие и качественные изменения. Та ким образом, во главу своей методологии Леонтьев, как и Рубинштейн, поста вил проблему деятельности. Целью его исследований стала разработка стр уктурного анализа деятельности, выделение в ней компонентов и уровней, к оторые образуют систему, функционирующую как целое. Особое место он отво дил связи между строением деятельности и строением сознания. Раскрывая суть различий между значением и смыслом, Леонтьев выявил и различия межд у объективным опытом, накопленным в процессе общественного развития и з апечатленным в слове, и личностным смыслом тех событий, которые пережива ются субъектом. В своей обобщающей работе «Деятель ность. Сознание. Личность» (1975) особое внимание он уделил системному харак теру деятельности, ее внутренним переходам и превращениям, которые, одна ко, не являются спонтанными, а включены в целостную систему жизнедеятель ности человека. Важным моментом этой работы стал анализ образующей личн ость иерархии мотивов, ее структурированности и связи с миром. Раскрывая динамику формирования мотивов, превращения «знаемых» мотивов в «реаль но действующие», а также взаимосвязь мотивов и целей, Леонтьев доказывал ведущее значение культуры, межличностного общения для сложного процес са восхождения от индивида к личности. В этом же ряду стоят его исследова ния психологических механизмов восприятия искусства, передающего личн остные смыслы от творца к слушателю. Огромное значение для развития пс ихологии имела деятельность Леонтьева на посту декана факультета псих ологии Московского университета - факультета, в буквальном смысле возро жденного им. Он взял на себя задачу передать новому поколению традиции о бъективного психологического исследования, коллективного творчества, уважительного отношения к младшим коллегам. Эта деятельность Леонтьев а в значительной мере способствовала широкому распространению психоло гии, появлению новых поколений теоретиков и практических психологов. Свою школу создал и другой соратник Выготского - А.Р.Лурия (1902-1977). С самого начала в центре его исследовательских интересов была проблема взаимосвязи личности и культуры. Эта проблема п ринимала разные модификации в течение его богатой исследованиями и нау чными открытиями жизни. Как и Леонтьев, Лурия был приглашен Челпановым в Психологический институт. Одновременно он работал в Госуд арственном психоаналитическом институте, организованном И.Д.Ермаковым , и в Русском психоаналитическом обществе, в котором он состоял в должнос ти научного секретаря. Уже в этот период, до встречи с Выготским, проявили сь некоторые значимые научные ориентации и установки, свойственные Лур ии в зрелые годы, в частности его стремление к поиску объективных методо в исследования внутренних психических состояний и мотивов поведения л ичности, изучение факторов, определяющих взаимосвязь человека и культу ры, человека и общества. В психоаналитическом институте на иболее важными для Лурии оказались направления, связанные с исследован ием психологии художественного творчества, психоаналитического анали за эмоций, в том числе эстетических эмоций. Междисциплинарный подход (пр ежде всего соединение неврологических, патопсихологических и искусств оведческих исследований), который составлял основу научной работы инст итута, оказался близким Лурии. Поэтому неудивительно, что он одним из пер вых понял и принял идеи Выготского. Совместно с Выготским он разработа л новую теорию организации и развития психической деятельности, назван ную культурно-исторической, поскольку определяющим для формирования с ознания и его функций были признаны факторы культуры, изменяющиеся в про цессе развития общества. Всемирную славу принесли Лурии его работы по изучению влияния аффектив ных реакций человека на стрессовые ситуации. Эти экспериментальные исс ледования проводились с помощью оригинальной методики, которая позволила зафиксировать возник новение эмоц иональных состояний в динамике речевых и двигательных процессов субъе кта даже в тех случаях, когда он пытался скрыть испытываемое им эмоциона льное напряжение. Данная методика использовалась, в частности, в кримина листике при изучении психологии подозреваемых лиц, а в дальнейшем получ ила широкое распространение на Западе (прежде всего в США) под названием «детектор лжи». В совместном с Выготским труде «Эт юды по истории поведения» (1929) Лурия рассмотрел различные планы психическ ого развития, проанализировав ранние его стадии - овладение мышлением и языком, а также своеобразие памяти и числовых операций. Наряду с этим он д етально рассмотрел своеобразие поведения ребенка в качественном отлич ии от психических функций взрослого человека. В дальнейшем он сосредотачивается на выяснении того, как изменялся строй психической жизни человека в резу льтате овладения знаковыми средствами. Полученные им материалы нашли о тражение в книге «Об историческом развитии познавательных процессов» (1974). Лурия считал, что сначала эти средства используются с целью общения (к оммуникации) между людьми, а затем становятся регуляторами собственной психической активности индивида, неизмеримо расширяя возможности овла дения им своей памятью, вниманием и другими процессами. Наряду с общей психологией Лурия з анимался детской, в частности соотношением между наследственностью и с редой. Большую известность в этом плане приобрели его исследования близ нецовой пары, в которых сравнивались психические функции близнецов, либ о подвергавшихся, либо не подвергавшихся целенаправленному развитию э тих функций. Опыты показали, что генетическая обусловленность существе нно сказывается на элементарных процессах, тогда как высшие функции в бо льшей степени зависят от условий воспитания. Новаторский характер носила обшир ная программа изучения зависимости психики людей от различий в социоку льтурных условиях их жизни. На рубеже 30-х годов Лурия выехал в экспедицию в Узбекистан, чтобы сравнить различия в психике тех его жителей, которые приобщились к новой культуре, и тех, кто не поддался новым культурным вли яниям, жил замкнуто, по старым среднеазиатским законам. Сравнительный ан ализ позволил выявить интересные особенности мышления в зависимости о т сдвигов в том культурном контексте, в котором оно исторически формируе тся. Важнейшей особенностью творчест ва Лурии является постоянное соотношение в анализе динамики поведения человека социально обусловленных влияний с функционированием нервной организации личности. Это обусловило разработку им направления, назван ного нейропсихологией. Первые шаги в этой области он сделал в годы Велик ой Отечественной войны, когда острейшую практическую актуальность при обрели задачи диагностики и восстановления психических нарушений, выз ванных ранениями головного мозга. В связи с этим тщательному эксперимен тальному изучению подвергались различные формы регуляции произвольно го поведения, ведущую роль в которой играет речь. Именно слово, которое об ычно трактуется с точки зрения его познавательной (или коммуникативной) функции, выступило как важнейший регулятор произвольных движений чело века, перехода от импульсивных, непроизвольных действий к поведению про извольного типа. Овладение таким поведением в условиях конфликта, на фон е различных побуждений позволило выявить динамику отношений между инт еллектуальными и аффективными аспектами жизнедеятельности. С этим сопряжены идеи Лурии о дина мической локализации высших психических функций в коре больших полуша рий головного мозга и подкорковых структурах. В итоговой работе «Основы нейропсихологии» (1973) Лурия изложил эту теорию системной динамической ло кализации, согласно которой мозг состоит из трех основных функциональн ых блоков (энергетического блока, блока приема и переработки информации и блока программирования и контроля произвольных психических актов). Работы Лурии не потеряли своего зна чения и сегодня, инициируя исследования не только в нейропсихологии, но и в других областях, связанных с анализом социокультурных аспектов псих ики. Кроме факультета психологии МГУ еще одним важн ым центром психологии стал Психологический институт, возглавляемый А.А. Смирновым (1894-1980). Смирнов был директором главного психологического инстит ута страны около 30 лет и снискал заслуженную славу выдающегося организа тора, руководителя одного из самых продуктивных научных коллективов. Эт о были трудные годы, когда на психологию, как и на многие другие дисциплин ы, обрушилась волна сталинских идеологических компаний, когда партийны е органы требовали местного надзора над научными кадрами и беспощадног о изобличения «отступников» от навязываемых сверху директив. В этих усл овиях беспартийному Смирнову удалось сберечь свою команду, дать ей возм ожность творчески работать. В его собственных эксперименталь ных исследованиях центральное место заняли проблемы психологии запоми нания. В своей методологической ориентации он следовал трем установкам: проследить зависимость процессов памяти от особенностей личности, тра ктовать эти процессы под углом зрения их формирования в реальной деятел ьности и, наконец, рассматривать их (прежде всего запоминание) как особые виды деятельности, имеющие специфическую направленность, которой Смир нов дал имя мнемической. В наиболее яркой форме эта направленность предс тавлена как сознательное намерение запомнить тот или иной материал, но м ожет выступать и в виде неосознаваемой у становки, когда задача запомнить не ставится, но тем не менее определенн ый материал ненамеренно сохраняется в памяти. На основании полученных д анных Смирнов выделил два основных вида запоминания: произвольное и неп роизвольное. Между этими «полярными» формами существуют промежуточные , и в процессе деятельности происходит переход одних в другие. В своих исследованиях направленнос ти запоминания Смирнов глубоко изучил ряд его параметров: полноту, точно сть, последовательность и др. Основное значение он придавал мотивации за поминания. Все эти факторы, будучи приведены в систему и теоретически ос мыслены, прошли испытание во многих сериях экспериментов. Новая концепц ия природы запоминания, созданная Смирновым, использовалась в практике школьного обучения. Другой областью научных интересов Смирнова была история отечественной психологии. Он реконструировал с в ысокой степенью достоверности ее основные периоды, показав значимость вклада российских психологов в эволюцию знаний о поведении и сознании ч еловека. Чувство историзма его никогда не по кидало. Он приветствовал рождение новых подходов в психологии, открывал для молодых исследователей лаборатории, поддерживал работу семинаров, на которых отстаивались нетрадиционные воззрения и проекты. В условиях, когда людям науки навязывалась единая «монолитная», а по сути тормозивш ая научный прогресс методологическая догма, директор Смирнов создал и п оддерживал атмосферу свободного исследовательского поиска. Он взял на себя очень сложную, особенно в то время, задачу - возрождение традиций сво бодного обмена мнениями, открытых заседаний и вечеров. Недаром в глазах многих именно Психологический институт стал оазисом в непростой социа льной обстановке 50-60-х годов, фактически идентифицируясь с психологическ им сообществом как таковым. В сохранении этого очага психологи ческой мысли Смирнова поддерживал его друг и коллега Б. М. Теплое (1896-1965). Перв ые работы Теплова были связаны главным образом с исследованием восприя тия, анализа реакций, вызываемых различными цветами и звуками. Еще в 1921 -1925 г г., будучи начальником отдела опытных станций научных исследований Высш ей школы военной маскировки, Теплов руководил физической и психофизиче ской лабораториями, которые изучали зрительное восприятие в применени и к запросам военного ведомства - способы маскировки, военного строитель ства и т. д. Однако интересы Теплова выходили за узкие рамки чисто прикладного, военного изучения психологии восприя тия. Его ориентация на психологию творчества, психологический анализ во сприятия искусства связаны и с тем, что он закончил не только исорико-фил ологический факультет Московского университета, но и музыкальное учил ище в Туле. Большое значение имело и то, что он несколько лет был учеником выдающегося пианиста и преподавателя К. Н. Игумнова. Определенный круг о бщения Теплова в Москве впоследствии привел его в ГАХН, где уже работали Шпет и Челпанов, - эта академия, как уже упоминалось, представляла собой не чисто научное учреждение, но организацию, объединяющую единомышленник ов, людей определенного круга, воспитания и культуры. Анализ изменения цвета при различ ной интенсивности окраски, а также изменения контуров и фигур (в том числ е фигур людей) при их различном расположении помог получить важные данны е о свойствах зрительного восприятия. Эти материалы позднее вошли в рабо ты Теплова, посвященные архитектуре. В своих исследованиях он стремился изучать механизм возникновения не просто образа, но «эмоционального, эс тетического» образа, который формирует «культурную память» человека, е го эстетические и этические пристрастия и установки. После закрытия ГАХН Теплов оконч ательно перешел в Психологический институт, работу в котором он прежде с овмещал с деятельностью в академии и в военных научных институтах. В это т период основные интересы Теплова сосредоточились на проблеме индиви дуально-психологических различий в разных видах деятельности, среди ко торых он выделил и подверг тщательному экспериментальному анализу муз ыкальную деятельность. В работе «Проблемы индивидуальных различий» (1961) Теплов четко разграничил задатки как природные предпосылк и становления способностей и сами способности как психические качеств а, необходимые для успешного исполнения деятельности. Исходя из этого он доказывал, что любую деятельность следует анализировать с точки зрения тех требований, которые она предъявляет к творческому потенциалу лично сти. Творческий компонент содержится в любом виде труда, он должен быть в ыявлен и соотнесен с возможностями субъекта, с его способностями, которы е им самим могут и не осознаваться, поскольку лишь в процессе трудовой де ятельности выявляется, на что человек способен, в чем его сильные и слабы е стороны. В своих исследованиях Теплов наряд у со способностями выделил одаренность, понимая под ней такое сочетание способностей, которое определяет успешность деятельности. Он исходил и з того, что успешность может быть достигнута различными путями. Относите льная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возмо жности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, хорошо развитыми у данн ого человека. Таким образом, Теплов рассматрива л способности не изолированно друг от друга, а как целостную систему, в ко торой выделить какую-либо способность в качестве самостоятельной можн о лишь в аналитических целях. Теплову принадлежит одно из первы х исследований того особого сочетания способностей, которое характери зует успешность деятельности военачальника, - «ума полководца». Теплов и зучал эту тему в годы Великой Отечественной войны, проанализировав разл ичия между теоретическим и практическим интеллектом. Было показано, что , хотя основные элементы мышления едины, они своеобразно функционируют п ри решении тактических и стратегических задач, которые вынужден решать военачальник. В последний период жизни Теплов от крыл новую главу в исследовании психофизических основ индивидуальных различий. Отправным для него стало учение Павлова о свойствах типа нервн ой системы. Теплов выдвинул серьезную программу диагностики типологич еских свойств. На основе этой программы сложилась крупная научная школа дифференциальной психофизиологии, важнейшим вкладом которой стало рас крытие свойств нервной системы, присущих человеку. Особенно значимая ро ль в развитии исследований, проводимых этой школой, принадлежит В. Д. Небы лицыну (1930-1972), который, к сожалению, не смог довести до конца начатые работы. Большое внимание в эти годы уделя лось продолжению исследований, связанных с развитием идей Выготского о генезисе высших психических функций и роли знака в становлении психики ребенка. В трудах А. В. Запорожца (1905-1981) доказы валось, что психические процессы являются разновидностями ориентирово чных. Так, восприятие - это ориентировка в свойствах и качествах предмето в, мышление - ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции - ориентировк а в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки ка к ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их фо рмирования у детей. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как мож но дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводила сь черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгай как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дал ьше, если есть ориентировка, т. е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше вели машину и координировали свои действия при вы делении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца показали, что о риентировка проходит несколько этапов - от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой . Кроме произвольных действий Запорожец изучал развитие восприятия и мы шления, а также процесс формирования эмоций и чувств у дошкольников. Он с читал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим психическ им процессом, объясняя этим и роль образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Он доказал, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно (чувствительно) восприятие (рисовани е, конструирование и т.д.), и выделил этапы его развития. Исследование стру ктуры восприятия показало, что оно состоит из перцептивных действий (ори ентировки в свойствах предметов), сенсорных эталонов (образов, которые о пределяют и направляют процесс восприятия) и действий соотнесения, благ одаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается дет ьми. На основании этих работ Л. А.Венгер (1925-1992) доказал существование модель ной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышление м. Им также были разработаны программы развивающего обучения для дошкол ьников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, класс ификации и т. д. на образном материале, доступном для детей этого возраста. К тем же выводам, что и Запорожец, при шел П.Я.Гальперин (1902-1988), который изучал развитие уже не внешней, но внутренн ей, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет именно о риентировка. Правильно заданная ориентировочная основа позволяет с пе рвого раза выполнить действие безошибочно. Так же как и Скиннер, Гальпер ин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле наибольшее значение имеет поэтапность действия и возможность внешнего контроля за ходом ег о выполнения. Однако, если у Скиннера процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, остается всегда внешним, у Гальперина происх одит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутрен нее, умственное. Поэтому теория Гальперина получила название теории поэ тапного формирования умственных действий. В то же время Гальперин, иссле дуя разные способы задания ориентировочной основы, пришел к выводу о зна чении проблемного обучения; он также изучал условия, способствующие авт оматизации и интериоризации умственного действия. Идеи Гальперина были развиты в тру дах В.В.Давыдова (1930— 1998), чьи фундаментальные теоретические исследования содержания и строения учебной деятельности, ее связи с развитием сознан ия, личности и способностей ребенка привели к изменению педагогическог о и психологического подходов к обучению. Совместно с Д. Б. Элькониным (1904-1984) он создал новое направление в отечественной психологии - психологию фор мирования мыслительной деятельности учащихся. Однако главные работы Эльконина бы ли посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации. Он выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как и грают), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предположил Выготский, а роль, которая поз воляет ребенку контролировать свое поведение, так как в роли скрыто прав ило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельно сти показало, что вначале в ней воспроизводятся действия взрослых, а зат ем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит о т игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и ск рытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических фун кций и личностных качеств детей, что позволило доказательно говорить о в едущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте. Большое значение имела и разработ анная Элькониным периодизация, в которой он выделил две стороны в деятел ьности - познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок-предме т и ребенок-взрослый. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельнос ти, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом во зрастном периоде. Так, в младенчестве интенсивно развивается мотивацио нная сторона (ребенок-взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и по дростковом периодах. В то же время в раннем детстве, так же как у младших ш кольников и юношей, наиболее интенсивно развивается операционная стор она (ребенок-предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон дея тельности. Его возникновение объясняется необходимостью изменить деят ельность, чтобы дать возможность и другой стороне достичь необходимого уровня развития; в противном случае существует опасность полного разры ва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка. Изучение критических периодов по зволило Эльконину выделить сходные по своему значению и причинам возни кновения кризисы 3 и 11-13 лет (кризис подросткового возраста), в течение кото рых отстающая мотивационная сторона получает доминирующее значение. Э ти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психическом ра звитии. В то же время похожи и кризисы 1 года, 7 и 15-16 лет, так как в эти периоды о тстающая операционная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кр изисы не имеют ярко выраженной аффективной окраски и отделяют один пери од психического развития от другого, в то время как мот ивационные отделяют одну «эпоху» от другой. Исследования Л.И.Божович (1908-1981) были с вязаны с процессом формирования личности детей, который она понимала ка к развитие независимости от окружающей среды, когда поведение человека определяется не внешней ситуацией, но внутренними мотивами. Она выделил а личностные компоненты в каждом возрастном кризисе, говоря о превращен ии ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни, появлении осо знания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в системе соци альных отношений в семь лет и, наконец, осознания своей личностной уника льности и ценности в подростковом возрасте. Проблема развития общения взросл ых и детей была в центре внимания М.И.Лисиной (1929-1980) и ее сотрудников. Они выде лили несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни де тей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структу ре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с конкретным этапом о бщения. В настоящее время развитие отечес твенной психологии переживает новый этап, в котором тесно переплетаютс я практические и теоретические проблемы. Изменение социальной ситуаци и привело к необходимости пересмотра некоторых методологических основ , отказу от догматической ориентации на диалектический материализм в ущ ерб другим философским школам. Точно так же как и в мировой науке, не оправ дались полностью надежды, которые возлагались на естественно-научную п сихологию, что привело к возрождению ее гуманитарной направленности. В т о же время ведущие отечественные научные школы сохранили свое значение и плодотворно развиваются, хотя и в несколько модифицированном виде. С необходимостью встал вопрос о ра звитии исследований таких проблем, как психология личности, ее социализ ация и формирование социальной и личностной идентичности, что привело к расцвету социальной и этнической психологии. Именно эти направления в б ольшей степени, нежели когнитивная психология, испытали давление со сто роны официальной идеологии, поэтому современная ситуация, свободное об щение с зарубежными коллегами и знакомство с новыми направлениями (преж де всего, с гуманистической психологией и французской школой социально й психологии) интенсифицировали исследования российских ученых. Серьезные проблемы в настоящий мо мент стоят перед отечественной практической психологией, причем эти пр облемы во многом напоминают вопросы, которые вставали перед российской наукой в 20-е годы XX в. Прежде всего, это вопросы диагностики, модификации те стов и психотерапевтических технологий. Отсутствие квалифицированных кадров и низкий уровень психологической грамотности приводят к тому, чт о применение тестов часто не объективно, а психотерапия не дает удовлетворительных результатов. В то же время воз растающая потребность в грамотной психологической помощи стимулирова ла развитие медицинской психологии, которая за последние годы добилась значительных успехов. Таким образом, перед отечественно й психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии решить, сохра няя и развивая научные традиции и достижения российских научных школ, об огащенных опытом мировой психологической науки. Состояние отечественн ой психологии, которое мы попытались отразить в этой главе, доказывает, ч то ее потенциальные возможности огромны.