Предпосылки формирования личности

ПРЕД ПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формир ование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Р ебенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведени я в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают челов ека как члена общества и определяют его поступки. Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознан ными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взросл ого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлека тельного предложения в финансовой операции, если предвидит достаточну ю степень риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может посадить с ебя за необходимую работу, хотя он устал и сегодня он заслужил право отдо хнуть. Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привход ящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осо знаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир реб енка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя об разование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взр ослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к л юдям, к вещам, передать ему свои способы поведения. Малыш не только учится жить. Он уже жив ет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взр ослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потр ебностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния , требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываю тся для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают и нтерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что иг рушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же вре мя от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, п ризнавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ре бенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между соб ой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым. Особенности поведения. Отличительно й особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он д ействует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувст в и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непоср едственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведен ие зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему- нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, р e бенок заплакал от огорчения, то его нетру дно утешить — дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формирова нием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не види т их перед собой в данный момент. Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведени е .ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуац ии, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполне ния действий, направленных на словесно обозначенные цели. Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают уч итывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых. Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к бли зким людям — матери, отцу, воспитательнице в яслях. В 'раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взросл ого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к сер едине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симп атии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадав шему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками. Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда оди н-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нере дко распространяется на всех малышей. Внешний образ. В раннем возрасте ребен ок открывает себя как отдельную от всех других персону. Он начинает прои звольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и д ействия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственн ые взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключительно пластике малолетнего ре бенка. Он повисает на стуле вниз головой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радостно ощущая гибкость своего тела и 'произведенн ую им перевернутость мира. Ребенок пристально наблюдает все статически е изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, котор ые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушиваясь к се бе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, “как шалят” и как действуют его ручки и ножки; он рассмат ривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая св ои гримаски и движения. Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка и нтенсивно развивается конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции — круглая форма лица начинает постепенно переходить в о вальную, что связано с изменениями лицевого черепа, с преобразованиями ч елюстей, когда появляются два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с уд овольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет в ысота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличивается от 39 до 81 мм. По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все бол ее разнообразной и более определенной. В раннем возрасте намечаются нов ые тенденции в развитии мимики. Появляется большое разнообразие вырази тельных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, ре флексируя при этом на реакции близких взрослых. Умилительными физионом иями и сопряженными с ними позами ребенок достаточно успешно пользуетс я при взаимодействии со взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбк и, заглядывание снизу-вверх в глаза из-под склоненной головки и другие де йствующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего возраста н ачинает рефлексировать на свои мимические и' пантомимические возможно сти и достаточно успешно пользоваться этим в лучшие моменты общения. В т о же время подавляющее число мимических выражений ускользает от вниман ия, не контролируется ребенком и поэтому его чувства хорошо читаются взр ослыми. Овладение телом. Тело — прежде всего организм человека в его внешних физических формах и проявлениях. Телесн ое развитие ребенка сопряжено с его психическим развитием. “Я” человека не только духовно, но и телесно, в частности оно является проекцией некот орой поверхности: образ “Я” включает особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка занимают одно из главных мест в процессе р азвития. Несмотря на наличие дифференцированной кинестезии уже в младе нческом возрасте, ребенок именно в раннем возрасте начинает осваивать с вое телесное, физическое “Я”. В это время ребенок глубоко прочувствует н аличие у себя частей тела, участвующих в его действиях и деятельности. Са моощущение ребенка (его “образ самого себя”, М. И. Лисина) возникает еще в м ладенчестве. Но этот первичный образ еще синкретичен и неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и практическо го общения с другими людьми продвигает ребенка в самопознании и в формир овании отношения к своему телу. Особое место в телесном развитии занимает телесная дифференциация. В пр оцессе двигательного развития у ребенка происходит значимая для телес ного и психического развития дифференциация функций левой и правой рук и. Одна из рук начинает преимущественно выполнять главные действия в раз ных видах деятельности. В это время преимущественное использование пра вой или левой руки дает основание причислить ребенка к право- или левору ким. Обычно в этом случае вырабатывается одностороннее доминирование и не только в связи с ведущей рукой, но и со всеми симметричными частями тел а (нога, глаз, ухо). В раннем возрасте дифференциация правой и левой руки то лько начинает себя обнаруживать. Однако важно продвигать ребенка в этом отношении, так как есть указания на то, что у детей, продвинутых в телесном развитии, быстрее определяется право- или леворукость и они обретают об щую гармоничность в движениях и действиях. Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста пр оисходит развитие общей телесной координации. Особое значение для психического развития обретает прямохож дение. Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальн ом положении — трудное дело. Маленькие ножки ступают с большим напряжен ием. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок по стоянно теряет равновесие. Малейшее препятствие в виде стула, который на до обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, затрудняет реб енка, и он после одного-двух шагов падает на 'руки взрослых или на пол. Что ж е все-таки заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь, и вн овь прилагать все усилия для того, чтобы совершать первые шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых. Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса овладения собствен ным телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Ходьба, вытесняя ползание, становится основным средством п еремещения, приближения к желаемым предметам. Постоянные добровольные упражнения в ходьбе быстро приводят к большей телесной устойчивости и доставляют ребенку истинную радость от чувств а овладения своим телом. Чувство овладения придает малышу ,. уверенность при перемещении к цели, что позитивно влияет на его настроение, но объект ивно сами движения еще долго остаются недостаточно координированными. Изо дня в день ребенок с охотой и упорством совершает двигательные упраж нения. Скоро он начинает передвигаться гораздо свободнее. Движения сове ршаются уже без того огромного напряжения, которое было прежде. В это вре мя дети при передвижении явно ищут дополнительных трудностей — идут ту да, где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут у пражнениями в движении. Просто бег и просто ходьба их уже не устраивают. Д ети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предме там, ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь заросли, хотя рядом може т быть свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами (по материала м Н. Н. Ладыгиной-Котс, В. С. Мухиной). Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенк а особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенси вного формирования образа тела. Постепенно достигается автоматизация передвижения и это перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес. Овладение телом и способность передвижения человеческим способом подв одят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоя тельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает возможно сти ориентировки в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отс чета расстояния и пространственного расположения предмета. Приближаяс ь к предмету, на который о'н смотрит, ребенок практически осваивает его на правление и удаленность относительно исходного места. Освоив передвижение, ребенок 'намного расширяет круг вещей, ставших объе ктами его понимания. Он получает возможность действовать с самыми разно образными предметами, которые прежде родители не считали нужным предла гать младенцу. Ребенок узнает на личном опыте, что до того дерева от крыльца надо идти ми мо куста, который колет острыми иглами, что на пути глубокая яма, в которую лучше не падать, что у скамейки грубая поверхность и она может наградить болезненными занозами, что цыплята очень мягонькие, но зато у курицы оче нь крепкий клюв, что трехколенный велосипед можно катить, взявшись за ру ль, а большую тачку невозможно сдвинуть с места и т. п. Увеличивая самостоя тельность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его возможности в ознак омлении с предметами и их свойствами. Телесные удовольствия. Общее овладен ие телом, прямохождение, достаточно дифференцированные ручные действи я, достижения в физическом и психическом развитии, которым сопутствует ч увство удовольствия и удовлетворенности собой, приносят дитяти телесн ые удовольствия. Ребенок до изнеможения действует, наслаждаясь ощущени ями, нарабатывая телесный и психический опыт, одновременно реализуя тем самым онтогенетический потенциал к развитию и вхождение в мир человече ских условий психического развития. Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прикасаясь к нему, пол учая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шле пков и толчков), ребенок начинает осознавать ценность и значимость для с ебя телесного соприкосновения. Он уже сознательно хочет этих прикоснов ений и ласк, ищет способы их получения. Просит: “Смотри, как я это делаю”, - “ Смотри, как я прыгаю”. Требует или нежно умоляет: “Обними меня”, “Давай поб оремся”. Телесные контакты, особенно со значимым взрослым, помимо удовольствия, п ридают малышу уверенность в себе и неизменное чувство радости бытия. Тел есная поддержка ребенка субъективно для него выступает как признание е го ценности, а в раннем возрасте ребенок уже начинает стремиться к призн анию. Притязание на признание. Начиная с пол утора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важны х источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслу жить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения. Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случаях если его дейст вия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, чит ая стихи, и т. п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрос лыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В 'некот орых случаях чувство стыда может быть настолько сильным, что перевешива ет другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательн ой игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок. Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости я стыда совсем не означ ает, что ребенок под их влиянием систематически контролирует свои посту пки. .К такому контролю он еще не способен. Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограничена. Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное для него действие по предложению взрослого. Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, д ети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не д оводят дело до конца. Так, собирая в ящик разбросанные кубики, ребенок поп утно строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик 'несколько кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Требуется большая нас тойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце к онцов выполнил требование. Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и чере з взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучаст ника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное раз витие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (стар шим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной ст ороны, имеет свою специфику, а с другой — опосредована остальными. Отношения со старшим возникают у ребенка практически сразу — в младенч естве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ровесником. С возр астом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта общения. Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческого возра ста он настойчиво добивается положительных эмоциональных реакций. На ф оне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимуществ енно положительных отношений и происходит усвоение первичных норм пов едения. В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выр ажается открыто. Ребенок непосредственно взывает ко взрослому: “Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!” При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает. Взрослый, как правило, не обманывает о жиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: “Ты молодец! Ты хорошо делаешь!” Так, в повседневной жизни вз рослые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть приз нанным взрослыми, 'ребенок стремится выполнить эти требования. Притязан ие на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешно сть его развития. Имя и его значение в раннем детстве. В р аннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одноврем енно представляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребен ку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мер ило его социальной защищенности, является решающим фактором в приобрет ении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и одновременно ук азывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадл ежать как мальчикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя прежде, чем ф амилию, и пользуется именем в общении с другими. Имя индивидуализирует р ебенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой. “Как тебя зовут?” — один из первых воп росов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним. Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет с ебя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности . Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют дру гим именем. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людя м, которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом с лучае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтер есованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенк а, приобретает для него особый, личностный смысл. Важность имени для формирования личности ребенка нельзя переоценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, поощрение (“Петя хороший маль чик!”) или порицание его за недозволенные действия. С имени собственного ребенок раннего возраста начинает свое общение с окружающими, когда овл адевает речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне. Самопознание. Притязание, на признани е и идентификация с именем теснейшим образом развивается с другими пара метрами самопознания. Важнейшей особенностью развития самопознания яв ляется познание себя как субъекта действия. Ребенок раннего возраста не пременно проходит период, когда он по-многу раз совершает одно и то же дей ствие, при этом неукоснительно контролируя это действие в стереотипном его исполнении и в небольших вариациях (классический пример: открывает и закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает предмет с края стола, чтобы он у пал и др.). Именно' в этих действиях ребенок начинает чувствовать свою волю , себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого себя из окружающего мира. В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразование себя как субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тождественности сво его “Я”. Постепенно входя в предметный мир и в мир людей, ребенок пытается о своить эти миры через усвоение названий каждого предмета и слов, раскрыв ающих функции этих предметов, а также мир человеческих ролей и идентифик аций. Именно в этот период сензитивного развития речи и, следовательно, у своения значений и смыслов, конструирующих социальные факторы развити я, ребенок начинает заинтересованно соотносить свое имя с самим собой. О днако это соотнесение имени и своего “Я” имеет достаточную временную пр отяженность. Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального “Я” происходит через телесные чувствования, “образ” тела, визуальный образ своего отра жения в зеркале, через переживание своего волеизъявления я свою способн ость выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения. Возникновение стремления к самостоятельности. Общение взрослого с ребенком дает ему возможность начать о сознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это случается не в “один прекрасный мо мент”, а постепенно. Можно наблюдать выделения своего “Я” в раннем возрасте. Благодаря особе нностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лиц е: “Дай Пете!” “Петя хочет!”. Однако очень скоро он открывает, что “Я” может о тноситься к нему самому. Здесь наступает тот момент в осознании себя сам ого, который определяет начало формирования самосознания: “Я” начинает употребляться для обозначения самого себя среди других. Осознание себя как “Я” может произойти раньше или позже. Здесь много зависит от того, как общаются с ребенком близкие. Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, руга ет, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, м ожно наблюдать именно в раннем возрасте. Однако эмоционально переживае мое отторжение от других, обособление, выражаемое подчас в агрессии, мож но наблюдать также в раннем возрасте, когда уникальное “Я” начинает прор астать сквозь синкретичное восприятие мира предметов и человеческих о тношений. Кризис трех лет. Отделение себя от дру гих людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения т елом, ощущение себя источником воли приводит к появлению нового типа отн ошения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хо чет пользоваться теми же травами, как и взрослые;. выполнять такие же дейс твия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взро слым формах (“Сделай это сам. Ты уже большой и можешь это сделать”), но и в уп орном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающ ую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ребено к открыто противопоставляет свои желания ожиданиям взрослых. Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направл енные главным образом против близких взрослых. Действительно негативн ая форма поведения редко адресуется к другим взрослым и не касается свер стников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упор ства и испытание близких 'не принесет ему серьезного ущерба. Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямство имеют раз ные нюансы в поведении. В первом случае ребенку можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя определить. Ощущать себя источн иком своей воли — важный момент в развитии самопостижения. Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенк а. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самос тоятельно достаточно успешно, он стремится сделать “сам”. Попытки обращ аться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социали зированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детс кого противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенко м своего обособления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не тольк о реализует свою самостоятельность,. но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам своей волей или дурным поведением. Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в лично стном ра-звитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным пр ежде способам общения с другими людьми. Но именно переживание кризиса об остряет сензитивность ребенка к чувствам других людей, учит не только на выкам позитивного общения, но и навыкам 'приемлемых форм обособления себ я от окружающих. Учит рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, конт ролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми д ля детского сознания в столь значимых словах, как “мож но” и “нельзя”. Возникающие в процессе развития и особым образом прочувствованные в ус ловиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собствен ная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) гото вят ребенка к то^му, чтобы стать личностью. ДЕТС КАЯ ЛИЧНОСТЬ В процессе своего психического развития ребенок овладевает свой ственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение о нтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает р ебенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловечес кие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка со держит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств. Внутренняя позиция ребенка проявляет себя в весьма своеобразной форме. Это или эмоционально окрашенные образы, или ситуативная ориентировка н а усвоенные нормативы, или воля, выражаемая в включенном в отношения упо рстве, или любые другие частные психические достижения, которые вдруг об наруживаются в виде доминирования над общими достижениями в процессе ц елостного психического развития. Эти ситуативные доминирования,, возни кнув и заявив о себе,. быстро исчезают. Однако именно они окрашивают разви тие личности ребенка неповторимым обаянием детских проявлений «самост и» и «чувства личности». Между тем, ребенок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют развитие его самосознания. Обратимся к рассмотрени ю развития тех звеньев самосознания, которые впервые получают интенсив ное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе. Первое звено структуры самосознания, как об этом говорилось выше, предст авляет собой кристалл личности, включающий имя собственное, идентифици рованное с телесной и духовной индивидуальностью. Имя и его значение. В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, ч то он имеет индивидуальное имя. При нормальных отношениях в семье он люб ит свое имя, так как постоянно слышит нежное к себе обращение. Ему нравятс я все домашние варианты его детского имени, он уже знает, как его будут наз ывать, когда он станет взрослым. «Меня сейчас зовут Митя, когда был малень ким звали Мотя, а когда вырасту, меня будут называть Дмитрий Борисович» — с удовлетворением объясняет пятилетний Митя метаморфозы своего име ни во времени его жизни. Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как п ерсону. Имя приобретает особый личностный смысл. Имя позволяет ребенку п олучить возможность представить себя как обособленного от других, искл ючительного человека. В дошкольном возрасте ребенок постигает ценность имени через утвержде ние своего достоинства. Имя и достоинство начинает соединяться в самосо знании ребенка, с одной стороны, через сказки, фольклор, а с другой стороны — через реальные отношения с другими. Поощрение имени («Как тебя зовут?» «Какое красивое у тебя имя!»), поощрение в достижениях («Петя хороший маль чик!» «Это лучше всех сделал Илюша!»), а также демонстративное искажение и мени вместе с обесцениванием личности («Петька, дурак!») приучают ребенк а Ценностно относиться к своей персоне вместе со своим именем. Происходи т целостное включение в свое самосознание имени и духовной индивидуаль ности. Тонкая идентификация с, ребенком, выражаемая в способах обращения по име ни, обеспечивает личностную устойчивость ребенка, дает возможность под держивать ребенка в его притязаниях на желаемое отношение к себе. Ребенок органично, начиная с раннего возраста, идентифицирует свое имя с собой телесным. В дошкольном детстве он заметно продвигается в этом отн ошений. Внешний образ . В дошкольном возрасте р ебенок начинает овладевать мимикой и телесной экспрессией. Лицо . В дошкольном возрасте происходя т выраженные конституционные и мимические изменения лица ребенка. Лицо постепенно становится все более овальным, что связано с ростом лицевого черепа, с преобразованием челюстей и с изменением строения щек. Общение с родителями, со взрослыми и со сверстниками учит ребенка усвоен ию мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается. В 3 года ребенок уже может губами дуть не только в дудочку, но и надувать ша рик; носом он может произвольно втягивать воздух и выталкивать его обрат но. В 4— 5 лет ребенок уже может выполнять симметричные активные экспресс ии, он способен поднимать брови, закрывать глаза, сжимать губы, вытягиват ь их, надувать щеки, показывать язык и зубы. К пяти годам сформировываются некоторые сознательно контролируемые вы ражения. Например, «честное» выражение лица с открытым взглядом, устремл енным в глаза взрослому, специально демонстрируемо взрослому, когда в де йствительности ребенок что-либо утаивает. Однако в целом мимические реа кции ребенка до 6 лет весьма непосредственны и лицо его читаете как откры тая книга. Формирование образа тела . В нормальны х условиях, благодаря соучастию взрослого, ребенок постоянно упражняет ся в разнообразных движениях и действиях Многочисленные действия, кото рые он совершает вместе со взрослым, представляют собой не просто мускул ьную работу (сокращения и расслабления), но формируют• сложные интеграт ивные связи между мускульной рабтой, зрением, осязанием, телесным чувств ом равновесия и координированности в пространстве, а также общи результ атом всех усилий и переживаний. При этом каждый момент действия должен б ыть четко сбалансированным не только на уровне пальцев, кисти, всей руки, всего тела, но и на уровне результатов от произведенного действия. Вслед ствие этого даже самый простой акт телесной работы конструирует образ д ействия. Образ действия представляет собой глубоко интимный процесс ра боты так называемых темных мышечных чувств, которые определяют равнове сие мышечного напряжения при выполнении освоенных движений и действий. Равновесие мышечного напряжения при выполнении движений и действий ещ е плохо дается ребенку раннего возраста, в дошкольном возрасте наблюдае тся продвижение в этом отношении. Ребенок научается соизмерять телесно е движение к цели (вовремя раскрывает руки для поимки мяча; достаточно то чно ударяет молоточком; соотносит объем своего тела, направление своего движения и окружающие его предметы). Можно только удивляться терпению и целенаправленности ребенка в его стремлении к овладению движениями и д ействиями. Нормально развивающийся ребенок неустанно повторяет свои п опытки. При этом он наслаждается чувством освоения движений и действий. Само по себе это чувство является наградой за усердие. Овладение мускуль ной координацией, сопряженной с впечатлениями от других органов чувств ( осязание, восприятие и др.) дает интегрированное рефлексивное переживан ие от происходящих в теле позитивных изменений. Каждая новая попытка в о своении необходимого движения и действия доставляет новые позитивные переживания, т. к. овладение движениями и действиями является естественн ым результатом развития заложенных в телесный фонд потенциальных возм ожностей. При всем богатстве потенциала к телесному развитию ребенка ему необход имо еще одно условие, содействующее телесному развитию. Речь вновь будет идти о соучаствующем взрослом, который эмоционально и физически содейс твует телесному развитию ребенка. Близкий, значимый для ребенка взрослы й охраняет его от вероятных травм, чем вселяет в него уверенность в безоп асности. Взрослый восхищается успехами ребенка в его телесных упражнен иях, чем поддерживает и развивает в нем чувство самоценности. Кроме того, взрослый показывает ребенку путь более успешного сведения необходимым действием, что обеспечивает более эффективное научение. Ребенок с удово льствием овладевает телесными действиями, которые ложатся основу обра за. Специально следует обратиться к дифференциации действий. В дошкольном возрасте происходит прогрессивное усиление разграничения односторон него доминирования. Одностороннее доминирование способствует выработке координации межд у двумя руками— доминирующей и поддерживающей. Доминирующая рука разв ивается в направлении освоения ведущих действий в разных видах деятель ности. Автоматизация этих действий определяет успех деятельности при с одружественных, поддерживающих действиях недоминирующей руки. Диффере нцированное разделение функций ручных исполнительских действий приво дит к гармонизации всей пластики ребенка независимо от того левша он или правша. Есть сведения о том, что дети, задержавшиеся в своем телесном разв итии на стадии недифференцированной двурукости, остаются неловкими до льше, чем это происходит в случае развития одностороннего доминировани я. Развитие одностороннего доминирования содействуют развитию жестикул яции и выразительных движений. Одностороннее доминирование телесных ф ункций осознается ребенком как особенность функционирования его тела и участвует в формировании образа тела. Образ тела развивается у ребенка в связи с физическим овладением телом, а также в связи с его общими познавательными интересами, когда он вдруг н ачинает интересоваться телесной организацией других людей и своей соб ственной. Особое место здесь занимают половые признаки. Осознание своей половой п ринадлежности включается в структуру образа «Я». Ребенок, слыша от взрос лых: «Ты— мальчик» или «Ты— девочка», переосмысливает эти наименовани я и в связи со своими половыми особенностями. Ребенок раннего возраста н епосредствен в отношении к своему телу и половым органам. По мере взросл ения дошкольники начинают понимать различия и смущаться при обнажении перед другими людьми. Чувство неловкости, стыдливость — результат свое образия культурного развития общества. Отношение к наготе человеческого тела — проблема нравственного воспи тания ребенка в широком смысле этого слова. В подавляющем большинстве сл учаев дошкольники довольно рано усваивают характерные приметы тела ма льчика и девочки. При этом дети ориентируются на отношение взрослых к об наженному телу.Многие взрослые накладывают своеобразное табу на воспр иятие обнаженного тела. Отношение родителей к собственному телу во мног ом определяет нюансы их поведения, которые влияют на характер идентифик ации ребенка со своим телом. Если родители испытывают смущение при попыт ке переодеться, то их чувство неловкости передается ребенку. Если родите ли ведут себя естественно, то ребенка до поры, как правило, не смущает его обнаженное тело. Отношение к обнаженному человеческому телу — результат влияния тех ст ереотипов поведения, которые существуют в семье ребенка, в ближайшем окр ужении и в культуре в целом. Ребенок может задавать родителям вопросы о телесном различии полов, про исхождении детей и т. д. Многие дети обсуждают эти вопросы между собой. Так ое естественное любопытство к вопросам пола должно правильно удовлетв оряться взрослыми. Полезно заранее формулировать ответы на возможные в опросы детей. Взрослый должен серьезно относиться к проблеме телесных р азличий пола как проблеме нравственного воспитания личности. Он должен, беседуя с ребенком на темы пола, соблюдать необходимый такт, соединять т елесный и психологический пол, учитывать возраст и психологические осо бенности своего ребенка (с ребенком следует говорить правдиво, без стыда , но это не значит, что ему нужно тут же выложить весь запас сведений, котор ыми обладает взрослый). При развитии у ребенка образа тела очень важно научить» его ценностно от носиться к своему телу. Трудность состоит в воспитании ценностного отно шения к телу и одновременном чувстве стыдливости в отношении к собствен ной наготе, в отношении к наготе другого человека — этой великой способ ности сохранять телесное и духовное целомудрие. Важно вовремя привить р ебенку понимание возрастной дозволенности обращения со своим телом (в п лане возможных физических нагрузок, телесных функций, гигиены и др). Важн о именно в этом возрасте преуспеть в воспитании целомудрия и сопутствую щей ему стыдливости. Важно при этом воспитать ценностное отношение к тел у, научить заботиться о нем. Образ тела включает в себя всю гамму Отношени й к нему, существующих в обществе и присваиваемых ребенком именно в эту п ору высокой эмоциональной сензитивности. ПРИТ ЯЗАНИЕ НА ПРИЗНАНИЕ: ПОЗИТИВНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ И НЕГАТИВНЫЕ ОБРАЗОВАНИЯ Второе звено структуры самосознания — притязание на п ризнание — одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основ ана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества. В до школьном возрасте происходит насыщение мотивов поведения и деятельнос ти новым социальным содержанием. В этот период перестраивается вся моти вационно-потребностная сфера, в том числе качественно меняется проявле ние потребности в признании. Дети начинают скрывать свои притязания, отк рытое самовосхваление наблюдается лишь в редких случаях. Притязание на признание со стороны взрослого . Пр итязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдите льно следить за взрослым: какое внимание оказывают ему, а какое — его све рстнику илибратишке. Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрослые им остава лись довольны, и если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить ис портившиеся отношения со взрослым. Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается пред видеть реакцию других людей на свой, поступок, при этом он хочет, чтобы люд и были ему благодарны, признали его хороший поступок. Потр ебность в реализации притязания на признание проявляется в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов своей де ятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддерж ать ребенка. Нельзя говорить ребенку: «Ты не сможешь этого сделать»; «Ты н е знаешь этого»; «У тебя не получится»; «Не мешай мне пустыми вопросами» и т. п. У него может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоятельности, затрудняющее общение с другими людьми и создающее т яжелое внутреннее состояние. Притязание на признание среди сверстников. Возни кнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейше м переносится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если в зрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники в ступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной под держки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельнос тью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры. В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой — «быть лучше, чем все». Дети ориент ируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть к ак .все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягив ает его до общего среднего уровня. Притязание на признание может проявляться и в стремлении «быть лучше, че м другие». Потребность в признании этого рода выражается ,в притязании н а определенный статус и роль в игре. Однако эти притязания невозможно на блюдать непосредственно. Поэтому, прежде чем судить о притязаниях детей на значимую для них роль, необходимо проанализировать по крайней мере две составляющие поведения ребенка: п ритязание его на значимую роль и умение осознавать возможность реализа ции этого притязания. (Для исследования этого вопроса был использован ме тод замещения ребенка куклой-дублером, при помощи которого выяснилось, к ак дети притязают на значимую для всех роль.) Исследование проводилось в естественных условиях сюжетно-ролевой игры . Изучались дети в возрасте пяти-семи лет всех статусов социометрии. Для э ксперимента формировались три типа групп. Одна группа — исключительно из игровых «звезд»; другая — только из непопулярных; третья строилась п о типу иерархии любой реальной группы (эту группу составляли «звезды», « популярные и непопулярные» дети). Каждой группе,(состоящей из пяти детей, экспериментатор рассказывал о ролях в предстоящей игре. При этом он особ енно подчеркивал значимость главной роли. Первый, подготовительный этап. Экспер иментатор распределял роли во всех типах групп. Дети должны были проигра ть заданный сюжет. Второй, подготовительный этап. Экспер иментатор повторно распределял те же роли, оставляя их за теми же исполн ителями. На этот раз игра была организована с помощью кукол-дублеров. Каж дый ребенок знал свою куклу, и все знали кукол друг друга. (Куклы подбирали сь по характерности и в соответствии с полом ребенка; кроме того, у каждой куклы был значок с фотографией ребенка, которого она замещала.) Дети долж ны были проиграть заданный сюжет при помощи кукол. Третий, основной этап. Право 'на распре деление ролей предоставлялось каждому играющему. Распределение ролей между куклами-дублерами осуществлялось без свидетелей, т. е. в отсутстви е заинтересованных участников игры. Эксперимент состоял в следующем. В э кспериментальной комнате на пяти детских стульчиках сидело пять кукол- дублеров. Каждый ребенок приходил в комнату, чтобы распределить роли меж ду куклами-дублерами. Для этого он должен был пересадить кукол со стульч иков, расставленных в ряд, на места, символизирующие роли в игре. Результаты исследования показали, что замещение куклой выявило истинн ые притязания ребенка на роль в игре. Следует подчеркнуть, что если роли н арочито придается особая значимость, подавляющее большинство детей пр итязает на нее. Притязания не зависят от статуса ребенка в группе и от его реальных возможностей руководить играющими сверстниками. Стремление «быть лучше, чем другие» создает мотивы успеха, является одни м из условий развития воли и формирования рефлексии, т. е. способности осо знавать свои достоинства и недостатки. В дошкольном возрасте в процессе взаимодействия со сверстниками разви вающаяся потребность в признании выражается в притязании на значимое д ля всех место в группе ровесников. Однако это явление не лежит на поверхн ости, так как притязания на значимое место ребенок по большей части скры вает от окружающих. В условиях, где социальное развитие еще не поднимает ся до уровня жизненной позиции, мировоззрения, притязания отрабатывают ся на уровне межличностных отношений. Здесь позитивным результатам мог ут сопутствовать такие негативные образования личности ребенка, котор ые возникают вопреки ожиданиям самих воспитателей. Их основой являются те же притязания («быть как все» и «быть лучше, чем все»), реализуемые уже и ными формами поведения. Был проведен эксперимент с естественной группой в подставной ситуации. Анализ материалов позволил установить, что стремление «быть как все» мо жет привести к конформному поведению. Как оказалось, младшее дошкольники плохо ориентируются на высказывани я сверстников, прежде всего они исходят из своего восприятия. Ответы дет ей в соответствии с тем, что они чувствуют, а не в соответствии с тем, что го ворят другие дети, объясняются не самостоятельностью выбор а поведения, а отсутствием ориентации на других детей. Если же младшие дошкольники сл едуют за группой, то это происходит в результате того, что ребенок, которы й не сосредоточился на вопросах взрослого, а был занят чем-либо (например, играл со своими пальчиками или с пятном на столе), дает эхо-реакцикю. При э том он эмоционально спокоен. В пять-шесть лет дети начинают активно ориентироваться на мнение сверст ников. Их объяснения, почему они повторяют за другими то, чего нет на самом деле, однозначны: «Потому что дети сказали так»;«Они сказали так». При это м ребенок начинает чувствовать себя тревожно. В это время сюжетные игры формируют общее отношение к сверстнику как к партнеру по общению, с мнен ием которого ребенок должен считаться непременно. Следующая возрастная группа — дети шести-семи лет. Среди хорошо знакомы х им сверстников они уже проявляют тенденцию к с «самостоятельности, одн ако среди незнакомых они, как правило, конформны. Причем после экспериме нта, когда они следовали за другими вопреки собственным ощущениям, они с тарались показать взрослому, что на самом деле хорошо знают, как надо был о правильно ответить. Так, мальчик говорит: «А зачем это они так глупо отве чали? На соленое говорили сладкое, на синее — красное». — «А ты почему са м так говорил?» — «Я? Я как все». Стремление «быть как все» в ситуациях выбора линии поведения может прив ести к конформизму как личностной характеристике. Однако и стремлению « быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты. Негативные личностные образования. В нравственном развитии, как и во всяком другом, осуществляется борьба про тивоположностей. Негативные образования — так называемые асоциальные формы поведения и соответствующие черты личности — это по существу так же продукт развития личности, и они требуют специального изучения. Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком, не движет потребность быть признанным. Но реализации этой же потребност и могут сопутствовать и негативные образования, например, такие, как лож ь — нарочитое искажение истины в корыстных целях иди зависть — чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого. Конечно, ложь может со путствовать социальной потребности в признании, но она не является обяз ательным компонентом самой этой потребности. В онтогенезе, когда внутре нняя позиция ребенка еще только начинает определяться в рамках обществ енно заданной деятельности, возможно появление лжи. Одной из причин возн икновения негативных личностных образований является неудовлетворен ие потребности в признании у социально незрелого индивида. Обыденная жизнь постоянно включает ребенка в разнообразные проблемные ситуации. Из одних он легко выходит в соответствии с моральными нормами' поведения, другие же провоцируют его на нарушение правил и ложь. Они суще ствуют объективно: это проблемные ситуации, в которых происходит несовп адение моральных норм и импульсивных желаний ребенка. Психологически п опав в такую ситуацию, ребенок может решить ее следующим образом: 1 — выполнить правило; 2 — удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить правило, но не ск рывать этого от взрослых; 3 — реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть реальное пове дение, чтобы избежать порицания. Третий тип поведения подразумевает возникновение лжи. Детская ложь. В дошкольном 'возрасте в се чаще самоутверждение ребенка реализует себя в форме лжи. Нереализованное притязание на признание может привести' к нежелательн ым формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать непра вду. В неоднозначных ситуациях (ситуациях двойной мотивации) происходит сто лкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований вз рослого, и тогда ребенок нарушает правила, начинает изобретать способы н арочитого искажения истины. Для изучения поведения детей в ситуациях двойной мотивации была создана эк спериментальная модельная ситуация, в соответствии с которой сталкива лись непосредственно импульсивные желания ребенка и требования взросл ого. Ребенок в одно и то же время испытывал желания нарушить инструкцию в зрослого и выполнить ее: не заглядывать в оставленную без присмотра прив лекательную коробку (экспериментальная• игра «Загадочная коробка»); н е присваивать понравившийся предмет (экспериментальная игра «Необычны е жмурки»); 'не притязать на то, что не принадлежит ему по праву (эксперимен тальная игра «Лотерея»). В экспериментальных играх принимали участие дети всех дошкольны х возрастов. Анализ материалов исследования показал, что стремление быт ь признанным взрослым приобретает особый личностный смысл для ребенка. Уже в три-четыре года больше половины детей стремятся удержаться от собл азна. В пять-семь лет процент детей, выполняющих инструкцию, достаточно в ысок. Однако следование инструкции дается им непросто — отчетливо набл юдается борьба мотивов. Так, в ситуации «Загадочная коробка» после ухода из комнаты экспериментатора дети вели себя по-разному: одни оглядывалис ь на дверь, вскакивали со стула, рассматривали коробку, прикасались к ней, но удерживались от 'того, чтобы открыть ее и заглянуть; другие старались в овсе не смотреть на коробку, принуждая себя глядеть в сторону; третьи про игрывали желаемые действия символически. Так, пятилетний Митя, удостове рившись, что его никто не видит, все свое внимание направил на коробку. Он водил по ней пальцем, играл на крышке, как на клавишах пианино, нюхал короб ку. Затем символически приоткрыл крышку коробки, достал нечто и положил в карман своей рубашки. Оглянувшись по сторонам, он полез в карман, вытащи л это • нечто и стал его лизать. Мальчик лизал воображаемые сладости. Ког да появился экспериментатор, Митя с гордостью сообщил, что он не загляды вал в коробку. Следует указать, что для ребенка чрезвычайно значимо отношение взросло го к его' победе над самим собой. Дети радуются, когда их одобряют, и заметн о расстраиваются, если взрослый относится к их сообщению о победе над са мим собой («Я не смотрел в коробку») индифферентно. Однако в дошкольном возрасте достаточно много и детей, нарушающих инстр укцию взрослого. При этом оказалось, что ребенок трех-четырех лет может н арушить инструкцию и безмятежно сообщить, что открывал коробку. В то же в ремя дети пяти-семи лет, нарушив инструкцию, стремятся умолчать об этом. С олгав, они стараются продемонстрировать взрослому свою искреннюю прав дивость, например смотрят «честными» глазами прямо в глаза взрослого. Бо льшинство пятилетних детей после: нарушения инструкции предпочитают с казать неправду. Шестилетние дети, нарушив инструкцию, также направленн о лгут. Экспериментальное изучение детей в ситуации двойной мотивации позволи ло выявить три основных типа 'поведения детей: дисциплинированный, недис циплинированный правдивый, недисциплинированный неправдивый. Дисциплинированный тип поведения встречается в разных возрастных груп пах. При этом дошкольник по-разному выполняет инструкции взрослого. С тр ех-четырех лет многие дети стремятся быть дисциплинированными. Некотор ые из них начинают использовать приемы отвлечения от ситуации, провоцир ующей нарушение инструкции. Дети пяти-семи лет в меньшей степени испытыв ают потребность в таких приемах, приобретая устойчивое умение осознанн о сдерживать себя. С возрастом 'наблюдается смена мотивации дисциплинир ованного типа поведения. Если малыши чаще всего следуют инструкции из-за боязни порицания или желания эмоциональной идентификации со взрослым, то старшие дошкольники ведут себя дисциплинированно в силу осознания н еобходимости выполнения правил поведения. Обратимся к протокольным за писям эксперимента «Загадочная коробка». Недисциплинированный правдивый тип поведения выявлен во всех возрастн ых группах. Проявление этого типа в младшем и старшем дошкольном 'возрас те имеет свои особенности. Младший дошкольный возраст характеризуется преобладанием искренне-импульсивного поведения, которое проявляется в том, что дети, нарушив инструкцию, легко сознаются в этом. Дети среднего и старшего дошкольного возраста, Гнарушив инструкцию, чащ е всего испытывают эмоциональные затруднения: они смущены даже наедине с собой, взволнованы. При появлении взрослого многие смущенно сознаются в том, что нарушили требование. Недисциплинированный неправдивый тип поведения может возникнуть в люб ом дошкольном возрасте. Однако ярче всего он представлен в пять-шесть ле т. В старшем дошкольном возрасте наблюдается перемещение недисциплиниро ванного правдивого типа поведения в сторону дисциплинированного правд ивого или недисциплинированного неправдивого, т. е. с возрастом происход ит закрепление крайних типов поведения. Ложь как нарочитое искажение истины появляется тогда, когда ребенок нач инает понимать необходимость подчиняться определенным правилам, прово зглашаемым взрослым. Такие ситуации становятся для ребенка ситуациями двойной мотивации. Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, ребен ок, нарушивший правило, часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное следствие развития потребности в признании, потому что волева я сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенсация недостат очности волевого (произвольного) поведения. В реальной практике борьба с такими отрицательными явлениями, как ложь, часто сводится к тому, что взрослые пытаются снизить уровень притязания ребенка тем, что уличают его во лжи: «Ты лжец!» Грубо изобличенная ложь, во зникающая как средство реализации неосуществленных притязаний на приз нание, не приведет к положительным результатам. Взрослый должен суметь о казать ребенку доверие и выразить уверенность Bi том, что он не будет впредь унижать себя ложью. В воспита нии ребенка акцент должен делаться не на снижении притязания на признан ие, а на придании правильного направления развитию этой потребности. Нео бходимо найти пути к снятию негативных образований, сопутствующих прит язаниям ребенка. В содержание детских притязаний должно войти осознанн ое преодоление негативных компонентов. Ложь начинает развиваться, когда у ребенка не сформировалась потребнос ть в правдивом отношении к Другим людям, когда честность не стала качест вом, повышающим значимость ребенка в глазах других людей. Детская зависть. В дошкольном возраст е при стремлении к реализации притязаний на главную роль в игре, на побед у в спортивных соревнованиях и в других аналогичных ситуациях у детей мо жет появиться зависть. Она вызывается тем, что у дошкольников на первый п лан выходят внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто гл авней»). Притязание на лидерство изучалось методом замещения .ребенка куклой-ду блером (см. выше). Как оказалось, дети пяти-семи лет открыто обнаруживали п ритязание на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента. При распределении ролей каждым ребенком в присутствии заинтересованны х сверстников часть детей предлагает главную роль другому безоговороч но, часть детей заявляет свое право на главную роль. Большинство при расп ределении ролей действует опосредованно но: ребенок, пользуясь правом р аспределять роли, выбирает другого, но при этом пытается заручиться обещ анием, что тот в свою очередь выберет его. Опыт взаимоотношений детей друг с другом приводит к развитию способнос ти к самоанализу и рефлексии. На фоне формирования этих способностей нач инают развиваться притязания ребенка на признание среди сверстников. О днако свои притязания на значки мое место среди других ребенок обнаружи вает в исключительных, благоприятных для себя условиях. Наблюдения за поведением детей при распределении ими ролей приводят к в ыводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит н е столько от внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможн ости получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляю щих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быт ь отвергнутыми, могут выступать самые разнообразные факторы: если игра о рганизуется на территории ребенка, то это обстоятельство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу; если при распределении ролей присутствует заинтересованный взрослый, то у каждого ребенка появляет ся ожидание, что взрослый .поможет удовлетворить его претензию; сам сюже т игры может давать преимущества мальчикам или девочкам и т. д. Ребёнок боится риска, он избегает -возможности )быть отвергнутый и .не пол учить значимого для него места. Однако притязание на значимое место сред и сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязани я на лучшее место порождает зависть. Была предпринята попытка пронаблюдать возникновение зависти в специал ьно построенных ситуациях. С этой цель ю подбирались группы из трех детей. Эксперимент проводился на детях пяти , шести и семи лет. Дети, вращая рулетку, набирали очки, которые определяли движение их фишек к финишу. Они полагали, что успех определен их удачливо стью. На самом деле экспериментатор решал, кому быть победителем. Интересно отметить, что ребенок, которому постоянно везло, очень скоро о казывался на особом положении по отношению к двум неудачникам. Двое объе динялись против удачливого: они вспоминали его прежние провинности пер ед ними и его проступки общего характера. Как только экспериментатор изм енял ситуацию и удача сопутствовала другому, очень быстро происходила п ерегруппировка в отношениях детей — новый победитель также попадал в с итуацию эмоциональной изоляции. Притязающему на признание ребенку становится сложно сопереживать приз нанному, радоваться удаче победителя. Вместе с тем, некоторые дети пяти и шести лет способны проявить сочувствие при условии собственного успех а. Сопереживание ребенка, достигшего успеха, неудачнику создает особую а тмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимате льнее друг к другу, доброжелательнее. Однако в соревновательных ситуаци ях дети часто проявляют такие негативные формы поведения, как зависть, з лорадство, пренебрежение, хвастовство. Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может совершать спец ифические символические Действия. Эти действия производятся в форме св оеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!»; «Мимо! Ми мо!» Негативные образования, сопутствующие общему развитию, являются естес твенными для раннего онтогенеза личности. Ложь, как нарочитое искажение истины в корыстных целях, появляется как я вление, сопутствующее развитию притязания на признание. Ситуации, побуж дающие к притязанию на признание, имеют для ребенка личностный смысл. Эт и ситуации часто становятся психологически проблемными, когда ребенок должен решить для: себя дилемму: удовлетворить импульсивное желание и по йти против ожиданий взрослого или сохранить добрые отношения с ним. Имен но в этих ситуациях ребенок открывает для себя еще один выход — сделать по-своему и скрыть это. Так появляется ложь. Ложь может возникнуть как ком пенсация недостаточного волевого поведения и достаточного уровня умст венного развития (в виде рефлексии на ложь как выход из проблемной ситуа ции). Зависть, как чувство досады на успех другого, возникает так же, как явлени е, сопутствующее развитию притязания на признание. Зависть вызывается т ем, что ребенок, начиная с 5— 6 лет, может правильно оценить внешние социал ьные отношения со сверстниками и свое реальное место 'в этих отношениях. Уже в детстве ребенок должен научиться испытывать чувство стыда за свою склонность ко лжи и зависти. Он должен усвоить, что ложь и зависть — порок ,. который следует преодолеть именно в детстве, когда эти проявления в отн ошении с другими не 'стали еще чертой личности. Третье звено структуры самосознания несет в себе ценностные ориентации на свой пол как социальную роль и как на свою физическую и .психическую сущность. Половая идентификация — отождествл ение себя с физическим и психологическим полом мужчины или женщины и: ст ремление соответствовать принятым в культуре, прежде всего — в семье, с тереотипам мужского и женского поведения. Психологическое обретение пола начинается именно в дошкольном возраст е, но развивается и наращивается на протяжении всей жизни человека. Иден тификация со своим полом получает столь глубокое проникновение в самос ознание личности, что она глубинно интегрирует по всем звеньям самосозн ания. На протяжении дошкольного возраста ребенок по нарастающей начинает пр исваивать поведенческие формы, интересы, ценности своего пола. Уже в чет ырехлетием возрасте проявляется глубинное психологическое различие в ориентациях мальчиков и девочек. В специальном эксперименте детям предлагалась ситуация свободного выб ор а двух наборов игрушек из четырех. Были предложены четыре подноса со с ледующими предметами: машина, посуда, кубики, кукла. Ребенка просили пере числить все игрушки. Затем предлагалось взять для игры два подноса с наи более интересными для него игрушками. Все действия ребенка фиксировали сь. В результате выяснилось, что, начиная с четырех лет, у мальчиков и дево чек появляется дифференциация в выборе игрушек. Как оказалось, машина, к убики выбирались для игры преимущественно мальчиками, а кукла и посуда — девочками. Предпочтение тех или иных игрушек отражает действенное проникновение детей в специфику мужской и женской деятельности. Мальчики больше знают и умеют в сфере техники, а девочки — в сфере быта. Стереотипы мужского и женского поведения входят в самосознание ребенк а через подражание представителям своего пола,. В то же время у ребенка ра звивается так называемая эмоциональная причастность с различным эмоци ональным окрасом к детям своего и противоположного пола. Позиция ребенка как представителя своего пола определяет специфику ра звития самосознания. Осознание своей половой принадлежности имеет наи важнейшее значение для развития личности: чувство тождественности со с воим полом, стремление поддержать «престиж» своего пола в рамках социал ьных ожиданий определяют основополагающие позитивные достижения в раз витии личности. Поэтому так важно, чтобы мальчик имел мужской образец дл я подражания и солидаризировался с ним («Мы — мужчины!»), чтобы девочка ид ентифицировала себя с мамой или другими представителями женского сооб щества. Четвертое звено структуры самосознания несет в себе ценностные ориентации на индивидуальный жизненный п уть человека. В этом случае речь идет о психологическом времени личности . Психологическое время личности — ин дивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в т ечение времени, представленным в самосознании личным прошлым, настоящи м и будущим. В детском возрасте ребенок только лишь открывает для себя су ществование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. Он с интересом слушает истории о себе того времени, «когда я был маленьким»: он упивается рассказом о том, что он «вытворял», когда был малышом, каким о н был веселым и бесстрашным. Если «его история» рассказывается взрослым заинтересованно и с любовью, ребенок готов слушать это много раз с больш им энтузиазмом. С таким же удовольствием ребенок дошкольного возраста о бращается к своему предстоящему будущему. «Когда я вырасту большим...» — очень важная позиция ребенка во временной перспективе его жизни. Образы памяти и воображения содействуют образованию феномена психологическо го времени. В дошкольном возрасте для формирования жизненной перспективы детской личности необходимо заинтересованное участие взрослого. Пятое звено структуры самосознания н есет в себе ценностные ориентации на социальное пространство, представ ленное в общественном сознании правами и обязанностями. Социальное пространство — условия р азвития и бытия человека, которые определяются значениями и смыслами пр ав и обязанностей человека. В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается весьма пост епенно, через стремление ребенка реализовать свою 'потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои, притязани я на признание. Конкретно это выражается через ожидание получить одобре ние и быть оцененным как «хороший». Реализуя эти потребности, ребенок ус ваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нра вственным нормам. Осваивая обязанности и права, накапливая определенные знания о них, ребе нок еще долго не осознает их значения для 'себя как человека, принадлежащ его к определенной культуре. Практически права и обязанности для ребенк а дошкольного возраста психологически отчуждены от его личности, сущес твуют вне его, при этом обязанности выступают в его сознании как акт наси лия, а права растворены где-то в социальном пространстве и существуют ка к некая абстракция. Наш отечественный менталитет к тому же таков, что для . многих детей в дошкольном возрасте проблема прав ребенка не возникает н и в каком виде; об этом с ребенком не принято пока разговаривать.