Образовательный потенциал в концепции социального капитала П.Бурдье

Курсовая работа на тему «Образовательный потенциал в концепции социального капитала П.Бурдье» Пьер Бурдье (01.08.1930 – 23.01.2002) – о снователь новой социологической школы в о Франции, самый и звестный за пр еделами своей страны французский социо лог , создатель теории социального поля и теории габитуса . Французы говорят, что гении родятся в провинции и умирают в Париже. Биография П. Бурдье в этом смысле была классической. Учился он в По, работал сперва в Алжире, потом в провинциаль ном Лилле. В Париж переехал в 1964 году, а в 1981 году занял кафедру социологии в К оллеж де Франс. В 1993 году он получил золотую медаль Национального центра н аучных исследований. Это высшая награда, какой может удостоиться ученый во Франции. Пьер Бурдье был первым (и пока единственным) социологом, получ ившим эту награду. Этим, пожалуй, завершилась его формальная карьера, и по сле этого он все больше занимается общественными инициативами. В своих исследованиях П.Б урдье сочет ает подходы из области многих гуманитарных дисциплин (ант ропологии, истории, лингвистики, политических наук, философии, эстетики). Особенностью его работ является глубокое пренебрежение междисциплина рным делением, так как оно накладывает ограничения как на предмет исслед ования, так и на применяемые методы. «Главную задачу социологии Бурдье в идит в выявлении наиболее глубоко скрытых структур различных социальн ых сред, которые составляют социальный универсум, а также механизмов, сл ужащих его воспроизводству и изменению» [1]. В начале третьего тысячелетия, когда понятие «научно- технической революции» потеряло свою актуальность в силу того, что уже б олее ста лет развитие технологий постоянно происходит по экспоненте , одним из важнейших факторов, определяющих успех индив ида, является его образование. В рамках тематики данно й работы образование будет рассматриваться как социальный лифт, формир ующий национальную элиту. Если национальная элита формируется по каким- то другим, не образовательным механизмам, то это ведет к деградации госу дарства. На протяжении всей человеческой истории прих одили в упадок государства, где элита формировалась п о признаку происхождения, вырождались люди, или по признаку богатства, в сущности, государства, в конце концов, распадались. И образование, выявле ние наиболее способных, оснащение их соответствующими компетентностям и – это наиболее эффективный, наиболее приемлемый и единственно возмож ный для современного общества путь развития. В современном обществе образование – это один из спо собов продвижения по социальной лестнице. Эффективность образования к ак социального лифта варьируется от высокой в постиндустриальных стра нах и практически нулевой в традиционных обществах. Какова же ситуация в России? Последний глобальный «перекрой» социальной структуры российс кого общества происходил по принципу «кто сильнее, тот и прав» и, конечно, здесь не имелась ввиду сила ума. Молодежь 90-х годов двад цатого столетия вряд ли рассматривала образование как путь к успеху. Одн ако, «перекроенное» общество начало развиваться, повернув голову на Запад, и появилась ниша для института об разования. В период стабилизации стала очевидна проблема нехватк и кадров по многим специальностям, необходимым для функционирования го сударства на базе рыночной экономики . Таким образом, вопрос о качестве образовательного потенциала всего н аселения страны, претендующей на лидирующие позиции на мировой арене , оказался далеко не последним. Об истоках тео рии капиталов П.Бурдье. В настоящее время те ория социальных структур является одной из наиболее разработанных обл астей в социологи, однако вплоть до первой половины двадцатого века эта область не была столь популярной . П.А.Сорокин пишет: «Насколько мне известно, после Декарта, Гоббса, Лейбница, Вайгеля и других великих мыслителей XVII века только Ф.Ратцель, Г.Зиммель и недавно Э.Д юркгейм, Р.Парк, Э.Богардус, Л. фон Визе и автор этих строк пытались уделить большее внимание проблеме социального пространства и другим вопросам, с ней связанным» [2] . Идейным предшественни ком П.Бурдье в отношении его теории социальной структуры считается П.Сор окин и его теория социальной стратификации. «Социальная стратификация — это ди фференциация некой совокупности людей на классы в иерархическом ранге. Она находит выражение в существовании высших и низших слое в. Ее основа и сущность — в неравномерном распределен ии прав и привилегий, ответственности и обязанности, наличии или отсутст вии социальных ценностей, власти и влияния среди членов того или иного с ообщества. Конкретные формы социальной стратификации весьма разнообра зны» [ 3 ] . Сорокин пошел дальше К.Маркса, определившего положение индивида в социуме как функцию от одной переменной - отношения к собственности на средства производства : « Конкретные ипостаси социальной стратифика ции многочисленны. Однако все их многообразие может быть сведено к трем основным формам: экономическая, политическая и профессиональная страт ификация . Как правило, все они тесно переплетены. Люди, прина длежащие к высшему слою в каком-то одном отношении, обычно принадлежат к тому же слою и по другим параметрам; и наоборот » [ 3 ] . Важно отметить то, что теория соци альной стратификации П.Сорокина более гибкая, она не обладает тот степен ью общезначимости и обще обязательности, кото рая присуща классовому подходу К.Маркса: « взаимозависи мость трех форм социальной стратификации далека от совершенства, ибо ра зличные слои каждой из форм не полностью совпадают друг с другом . Вернее, они совпадают друг с другом, но лишь частично, то есть до оп ределенной степени» [ 3 ] . Несмотря на тесную взаимосвязь форм стратификации, все-та ки имеются исключения. Случаи отсутствия связи между высо ким профессиональным статусом и низким экономическим и политическим я вляются следствием положительного влияния высокого образовательного потенциала на судьбу индивида. То есть именно в описании профессиональной стратификации мы обнаружива ем вли яние уровня интеллекта у П.Сорокина на статус индивида в обществе . П.Со рокин выделяет две формы профессиональной стратификации : внутрипрофессиональная (стратификация внутри каждого пр офессионального класса) и межпрофессиональная (иерархия основных профессиональных групп) . В обеих формах не последнее место отведено уровню интеллекта индив ида. Сорокин выделяет два основания межпрофессиональной стра тификации, которые всегда были основополагающими вн е зависимости от типа общества: « 1) важность занятия (профессии) для выживания и функционирова ния группы в целом, 2) уровень интеллекта, необходимый для успешного выпол нения профессиональных обязанностей. Социально значимые профессии — те, которые связаны с функциями организации и контроля группы ». Он говорит, что организующие и контролирующие групп ы выполняют функцию «двигателя общества» , от которого зави сит движение общества в целом. «Второй вид профессиональной стратификации представляет внутрипрофессиональная иерархия. Члены почти каждой профессиональной группы подразделяются по крайней мере на три основны х слоя. Первый репрезентирует предпринимателей, или хозяев, которые экон омически независимы в своей деятельности, которые сами себе "хозяева" и ч ья деятельность заключается исключительно или частично в организации и контроле своего "дела" и своих служащих. Второй слой репрезентируют слу жащие высшей категории, такие, как директора, менеджеры, главные инженер ы, члены совета директоров корпорации и т. д.; <…> их профессиональная функц ия заключается не в физическом, а в интеллектуальном труде. Третий слой — наемные рабочие, которые, как и служащие высокого ранга, продают свой т руд, но дешевле; будучи в основном работниками физического труда, они зав исимы в своей деятельности » [ 3 ]. Здесь зависимость от уровня интеллекта у каждой группы разная. Если для предпринимателей и наемных работников ф изического труда он не является определяющим фактором в данной иерархи и, то для служащих высшей категории в ысокий уровень интелл екта - непременное условие их нахождения на данной позиции. П.Сорокин отм ечает важность наличия высокого уровня интеллекта для представителей высоких профессиональных слоев, но не детерминирует их положение данны м фактором. То есть, для него наличие высокого уровня интелл екта не может стать причиной занятия высокого профессионального стату са, это просто одна из его отличительных характеристик. Автор теории соц иальной стратификации лишь указывает на несовершенство этой стратифик ации : «Сегодня в виде внутри-профессиона льной стратификации мы имеем новую форму профессионального феодализма , который реально существует и проявляется самым чувствительным образо м как в разнице зарплат, так и в разнице социального положения, в зависимо сти от поведения, успеха, и очень часто счастье одного зависит от воли и ра сположения "хозяина"» [ 3 ]. Важной характеристикой всякого демократического обществ а является высокая степень его стратификации, « в новом обличье, но это все то же феодальное общество » [ 3 ] . О теории капит алов П.Бурдье . Широкое исполь зование категории «капитал» в социологии стало возможным после выхода в свет книги Г. Беккера «Человеческий капитал» (1964 г .) [ 4 ] . В своей работе Г. Беккер ос уществил расчет экономической эффективности образования. Для определе ния дохода от высшего образования из заработков тех, кто окончил колледж , он вычитал заработки тех, чье образование было ограничено рамками сред ней школы. Издержками образования считались не только прямые затраты, но и альтернативные издержки – упущенный доход за время обучения, или цен ность затраченного на учебу времени. Отдачу от инвестиций в образование Г. Беккер рас с читал как отношение до ходов к издержкам, получив примерно 12-14% годовой прибыли. В рамках самого социологического поля наиболее влиятельным оказалось понятие «культурного капитала», введенного П. Бурдье в своей работе «Наб росок т еории практического действия» [ 5 ] (1972). По аналогии с «человеческим капиталом», под культур ным капиталом понимались те преимущества, которые передаются элитами с воим детям (навыки устной и письменной речи, эстетические ценности, умен ие взаимодействовать с людьми, ориентация на достижения в учебе) и расши ряют возможности их социальной мобильности. Высокие требования школы, к оторым необходимо соответствовать, чтобы оставаться успешным, способс твуют воспроизводству классового неравенства и дальнейшему накоплени ю культурного капитала в руках элит. Культурный капитал – это знание, по зволяющее его обладателю понимать и оценивать различные типы культурн ых отно шений и культурных продуктов . «Пр оизведение искусства имеет смысл и представляет интерес только для тог о, кто обладает культурной компетентностью, то есть знает код, на котором закодиров ано художественное сообщение» [ 6 ] . После перевода книги П. Бурдье на английский язык эта концепция получи ла популярность в США. Известный американский социолог П. ДиМаджио, изуч ая академическую успешность американских студентов – выходцев из эли ты, предложил в качестве способа измерения количества культурного капи тала частоту контактов с «высокой культурой», имевших мест о в период детства и юности [7] . Оказалось, культурный кап итал влияет на профессиональное продвижение после окончания высшей шк олы, а также на академическую успешность. Позднее сам П. Бурдье расширил ч исло «социальных» видов капитала, введя в своем исследовании конфликто в среди французской профессуры после 1968 г. такие понятия, как «социальный и культурный капитал», «капитал академической власти», «капитал научно го престижа», «капитал интеллектуального реноме», «капитал политиче ской и экономической власти» , наконец, «с имволический капитал». Увлечение понятием капитала в социологии привело к появлению таких тер минов, как «языковой капитал», «капитал доверия», «религиозный капитал» , «юридический капитал» и даже «капитал самостоятельности» (способност ь самостоятельно принимать решения, которая делает сотрудника привлек ательным для работодателей). По-видимому, оправданным было предостереже ние, высказанное еще в 1979 г. одним из сторонников концепции П. Бурдье, Полом ДиМаджио: «Понятие капитала превращается из мощного и точного орудия ан ализа в бесс одержательную фигуру речи» [ 8 ] . П. Бурдье определял социальный капитал как «ресурсы, основанные на родст венных отношениях и о тношениях в группе членства» [ 9 ] . Но наибольшую известность п онятие «социальный капитал» получило в расширит ельной трактовке Джеймса Коулмена, согласно которому это потенциал вза имного доверия и взаимопомощи, целерационально формируемый в межлично стных отношениях: обязательства и ожидания, информационн ы е каналы и социальные нормы [1 0 ] . По ана логии с физическим и человеческим капиталом, воплощенным в орудиях труд а и обучении, которые повышают индивидуальную производительность, соци альный капитал содержится в таких элементах общественной организации, как социальные сети, социальные нормы и доверие, создающие условия для к оординации и кооперации ради взаимной выгоды. Социальный капитал – это социальный клей, который позволяет мобилизовать дополнительные ресурс ы отношений на основе доверия людей друг к другу . «Социальный капитал – это способность индивидов распоряжат ься ограниченными ресурсами на основании своего членства в определенн ой социальной сети или более широкой социальной структуре… Способност ь к накоплению социального капитала не я вляется индивидуальной характеристикой личности, она является особенн остью той сети отношений, которую выстраивает индивид. Таки м о бразом , социальный к апитал – продукт включенности человека в социальную стру ктуру» [1 1 ] . Понятие символического капитала у П. Бурдье первоначально обозначало п римерно то же самое, что и «социальный капитал» Дж. Коулмена. Это тот креди т доверия, который облегчает любой акт социального обмена и об экономиче ской выгодности которого принято молчать. В главе «Символический капит ал» своей книги «Практический смысл» (1980) П. Бурдье пишет: «В рамках экономи ки, по определению отказывающейся признавать «объективную» суть «экон омических» практик, т. е. закон «голого интереса» и «эгоистического расч ета»... такой отрицаемый капитал, признанный в своей законности, а значит, не узнанный в качестве капитала (одной из основ такого признания может б ыть признательность - в смысле благодарности за благодеяния), - это и есть символический капитал, и в условиях, когда экономический капитал не явля ется признанным, он, вероятно, наряду с религиозным капиталом образует е динственно возможную форму накопления» [1 2 ] . Символический капитал – это «капитал чес ти и престижа, который пр оизводит институт клиентелы» [1 2 ] . И далее: «Зная, что символический ка питал - это кредит, но только в самом широком значении слова, т. е. своего род а аванс, задаток, ссуда, которые одна лишь вера всей группы может предоста вить давшему ей материально-символические гарантии, легко понять, что де монстрация символического капитала (всегда весьма дорогостоящая в эко номическом плане) составляет, вероятно повсеместно, один из механизмов, благодаря которым капитал и дет к капиталу» [1 2 ] . Однако, изначальная путаница между «символическим» как особым видом ка питала и символическим характером самого производства любой ценности привела в конце концов к тому, что на сегодняшний день в научной литерату ре бытуют несколько трактовок символического капитала, причем самая об щая из них принадлежит самому П. Бурдье: «Символический капитал… - любая с обственность, любая разновидность капитала, воспринимаемая социальным и агентами, категории восприятия которых таковы, что позволяют им знать о ней, замечат ь ее, придавать ей ценность» [1 3 ] . Например, некоторые исследователи считают символический капитал видом культурного, другие, наоборот, культурный капитал относят к одной из важ нейших форм символического капитала . В р яде случаев путаница возникает потому, что и культурный, и символический капитал основаны на знании: в первом случае это полученное образование и общая культурная компетентность, во втором - экспертное влияние, т.е. вла сть, основанная на знании и признании авторитетности этог о знания другими людьми [14] . Образовательн ый потенциал и концепция социального капитала П.Бурдье. О бразование , по П.Бурдье, - это поле , более остальных ориентированное на воспроизводство, учитывая то, что агенты достаточно компетентны для такого воспроизводс тва. П.Бурдье рассматривает его как составляю щую культурного капитала агента. « Культ урный капитал может выступать в трех состояниях: инкорпорированном сос тоянии ( embodied state ), т.е. в форме длительных диспозици й ума и тела; объективированном состоянии ( objectified state ) – в ф орме культурных товаров (картин, книг, словарей, инструментов, машин и т.д.), являющих собой отпечаток или воплощение теорий или их критики, некоторо го круга проблем и т.д.; наконец, институционализированном состоянии ( institutionalized state ), т.е. в форме объективации » [ 15 ] . Объективированное состояние культурного капитала косвенно связано с о бразовательным потенциалом, тогда как инкорпорированное и институционализированное – две стороны яв ления образовательного потенциала индивида. Капитал представляет собой «власть над полем». « Отдельные виды капитала, как козыри в игре, являю тся властью, которая определяет шансы на выигрыш в данном поле. Объем кул ьтурного капитала (то же самое с соответствующими изменениями относитс я к экономическому капиталу) определяет совокупные шансы на получение в ыигрыша во всех играх, где задействован культурный капитал и где он учас твует в определении позиции в социальном пространстве (в той мере, в како й эта позиция зависит от успеха в культурном поле) » [ 1 ] . Инкорпорированно е состояние культурного капитал а . Накопление культурного капитала предполага ет «процесс воплощения в телесные формы, инкорпорирования» [15 ]. Поскольку этот проц есс предполагает усилия по освоению и ассимиляции, он требует затрат вре мени, прежде всего самого «инвестора». Следовательно, «наименее неточны ми измерениями культурного капитала являются те, которые в качестве ста ндарта избирают временную продолжительность приобретения искомых сво йств, - конечно, при условии, что последняя не сводится к продолжительност и обучения в школе, а принимается во внимание также и более ранее домашне е образование» [15 ] . Культурный капитал ввиду того, что он является неотъемлемой частью личн ости, не может мгновенно передаваться другому лицу посредством акта дар ения или наследования, обмена или покупки . Поэтому использ ование культурного капитала ставит определенные задачи перед владельц ами экономического или политического капиталов, например, каким образо м можно купить и сконцентрировать этот капитал? П.Бурдье считает, что « наиболее влиятель ный принцип символического действия культурного капитала, без сомнени я, таится в логике его передачи. С одной стороны, процесс присвоения объек тивированного культурного капитала и время, необходимое для осуществл ения этого процесса, зависят главным образом от культурного капитала, ин корпорированного в семье в целом <…>. С другой стороны, первоначальное нак опление культурного капитала (как условие быстрого и легкого накоплени я всех типов полезного культурного капитала) начинается сразу же, без за держки и напрасной траты времени только у детей в семьях с уже имеющимся мощным культурным капиталом » [15 ] . Это значит, что пе редача культурного капитала является наиболее скрытой и, следовательн о, наименее контролируемой формой передачи капитала по наследству, из-за чего приобретает пропорционально больший вес в системе стратегий восп роизводства. Связь между экономическим и культурным капиталом выражае тся в наличии или отсутствии у индивида свободного от экономической нео бходимости времени, которое он может потратить на накапливание культур ного капитала. Институционализированное состояние культурного капит ала. Объективация культурного капитала неск олько нейтрализует его свойство неотъемлемости. « При наличии академической квалификации, серти фиката о культурной компетенции, наделяющего своего владельца конвенц иональной, непреходящей и юридически гарантированной ценностью по отн ошению к культуре, возникает социальное таинство, которое порождает фор му культурного капитала, относительно независимую от своего владельца и даже от самого культурного капитала, которым он распоряжается в данный момент времени» [15 ] . В этом и заключается сущностное ра зличие между официально признанной компетентностью и просто культурны м капиталом, которому постоянно требуется доказывать свои права. Академическая квалификация также делает возможным сравн ение квалификаций его владельцев и даже их замену. « Бо лее того, она позволяет установить пропорции обмена между культурным и э кономическим капиталами посредством гарантирования денежной стоимос ти данного академического капитала . Этот продукт превраще ния экономического капитала в культурный капитал устанавливает (в терм инах последнего) ценность ( value ) владель ца данной квалификации относительно других владельцев квалификаций и ( посредством этой же операции) денежную стоимость ( value ), на которую ее можно обменять на рынке труда (академическ ие инвестиции не имеют смысла, если нет объективной гарантии подразумев аемого или минимального уровня их обратной конвертации ( reversibility of the conversion ))» [15 ] . П.Бурдье отмечает, что культурный капитал в послед нее время все чаще достигает своего наиболее действенного состояния то лько когда он превращен в капитал квалификаций. Можно отметить некоторую необходимую долю конвертации ин ституционального состояния культурного капитала в социальный капитал : какую бы академическую квалификацию не приобретал индивид, он всегда в процессе такого приобретения обзаводится новыми социальными связями, причем как с представителями научного поля, так и со своими коллегами (товарищами по группе, факультету и т.п.) . Интересно замечание П.Бурдье относительно последствий усиления позиций образовательной с истемы: « Когда образовательная квалификация, наделен ная силой официального признания, становится условием легитимного дос тупа ко все большему числу позиций, особенно господствующих, образовате льная система все в большей степени стремится лишить семью монополии на передачу власти и привилегий, а также, помимо прочего, и возможности выбо ра своих законных наследников из числа детей разного пола и данного при рождении статуса » [ 15 ] . Образовательная система, являющаяся одним из мощнейших социальных институтов современного общества, ввиду своего р азвития с необходимостью вбирает в себя функции других социальных инст итутов, в том числе религии и семьи. « Чем б олее затруднена официальная передача капитала, чем больше препятствий она встречает, тем более важными для воспроизводства социальной структ уры оказываются последствия его скрытого оборота в форме культурного к апитала. Границы образовательной системы как инструмента воспроизводс тва, способного скрывать собственную функцию, как правило, расширяются, а вместе с этим возрастает и степень унификации рынка социальных квалиф икаций, дающих право занимать редкие позиции » [15 ] . Российские ис следователи об образовательном капитале. Ю.Быченко рассматривает образовательный капитал как составляющую к ультурного капитала человека, кроме образовательного капитала в культурный капитал он включает также интелл ектуальный капитал, морально-нравственный капитал, символический капи тал, социальный капитал [16] . « Образовательный капитал – это совокупное образователь ное богатство человека в форме его образовательной культуры (личная соб ственность обладателей дипломов и ученых степеней) » [16 ] . Индивидуальный культурн ый человеческий капитал проявляется как деятельная реализация культуры индивида, « превращение реконверсии качественных характеристи к » , носителем которых он является, в основопол агающий фактор доступа к обладанию социальным профессиональным статус ом, экономической властью, доходами. Сами по себе культурные ценности, воплощенные в сознании людей, как и сам а ку льтура не представляют собой челове ческий капитал. Они - лишь поте нциальн ая форма проявления человеческого капитала. « Использование человеком своего культурного потенциала в процессе социального действия (то есть такого действия, «которое по пр едполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотно сится с действием других люд ей и ориентируется на него») еще не реализует его в качестве человеческого капитала. Дан ное превращение может быть осуществлено только в результате социально го действия, позволяющего индивиду стать субъектом труда и занять соотв етствующую своему культурному уровню профессиональную нишу, позволяющ ую получить не только социальный профессиональный статус, но и доступ к дополнительным доходам, превышающим затраты, связанные с простым воспр оизводством работника и его семьи » [16 ] . « Только при определенных условиях деятельно го использования культурные ценности, воплощенные в человеке, изменяют его профессиональный статус, превращаются в культурный капитал. «Культ урные потребительные стоимости превращаются в культурный капитал, лиш ь будучи вплетенными в такие общественные отношения, при которых они ста новятся источником экономической власти их собственника над другими у частниками социального взаимодействия» . Поэ тому проявления человеческих свойств в форме культурного капитала осу ществляются в рамках всей совокупности социальных отношений обществен ного воспроизводства через систему рационального социального осмысле нного действия человека, то есть, говоря словами М.Вебера, доступного по ниманию социального действия . Тот или другой у ровень рационального осмысленного действия с целью получения выгоды и представляет собой социальное проявление свойств и характеристик чело века в форме человеческого капитала » [16 ] . Внешне реализация культурных человеческих способностей и возможностей в фо рме человеческого капитала может быть интерпретирована как «рационал ьная очевидность». Иными словами, деятельная реализация культурного потенци ала человека в виде, доступном инте ллектуальному понимани ю, представляет собой культурный человеческий капитал. « Она может, с определенной долей абстракции, б ыть выражена в математических или логических положениях. Так, инвестици и в социальные институты, формирующие культурный человеческий капитал, математически или логически связаны с его накоплением в системе общест венного воспроизводства и характером социальных взаимодействий » [16 ] . Цели и ценности , на которые ориентирована дея тельная реализация человеческих способностей и возможностей, мы понят ь в полной мере не можем, « хотя в ряде случаев с пособны постигну ть их смысл интеллектуально , а значит выразить в терминах денежных, стоимостных, моральных, этически х, психологических систем и объяснительных моделей » . Поэтому культура, носителем которой является индивид, становит ся культурным капиталом постольку, поскольку она в системе социальных о тношений позволяет ее носителю в конечном итоге получить через професс иональную деятельность социальные (моральные, этические, психологичес кие, статусные) или экономические (денежные, стоимостные) дивиденды » [16 ] . П рофессиональная деятельность реализует по тенциальный человеческий капитал в реально используемый и предопредел яе т социальное положение индивида, она реали зует трудовые способности и отражает принадлежность людей к определен ному социальному слою. « Характеристиками каж дого из профессиональных социальных слоев являются: применение умений и навыков, основанное на специфическом теоретическом системном знании; наличие специализированного образования и обучения этим умениям и нав ыкам; имеющаяся особая профессиональная компетентность, подтвержденна я сданными экзаменами; специфика определенным образом упорядоченного кодекса поведения, обеспечивающая профессиональную схожесть; выполнен ие формально очерченных служебных обязанностей » [16 ] . Важнейшие критерии общественной стратификации определяю тся через призму наличия у человека профессиональных свойств в контексте стратификационной системы, в которой человек занимает место одновременно в разных социальных группах. « Относительно важнейшего достигнутого статуса о бщество объективно стратифицируется по уровню образования. Занятие че ловеком профессионального статуса в современных условиях осуществляе тся через получение требуемой для профессиональной деятельности компе тентности, которая достигается только с помощью продвинутого формальн ого образования, которое сосредоточено сегодня в академических услови ях » [16 ] . В современных условиях возникает новая идеология, воплотившая желание членов общества через образовательные институты достигать «неаскрипт ивного статуса». «Достигнутый человеком уровень образования открывает ему доступ к соответствующим видам деятельности, профессиям, специальн остям, должностям. Именно в этом смысле система образования может рассма триваться как фактор социальной мобильности, как один из наиболее массо вых каналов социальных перемещений» , - пишет И. Монина в своей раб оте « Роль образования в социальной мобильности соврем енного российского общества » ( Социальные проблемы образования: методология, те ория, технологии. Сар атов, 1999, С. 46 ). Идеология промышл енной революции возвысила «преследование индивидами собственных инте ресов» (тем самым и интересов семьи) во имя улучшения своего материально го положения. Идеальным участником этой конкурентной системы был «само стоятельно пробившийся человек», сумевший соединить свои врожденные с пособности с возможностями, открываемыми конкурентной рыночной систем ой» [ 17 ] . И так, о бразовательный человечес кий капитал отражает процессы трансформации образовательного и профес сионального пространства работника. Эти процессы определяют постоянно е совершенствование потенциальных интеллектуально-образовательных в озможностей субъектов труда, профессиональное накопление данного сове ршенствования, ведущего к социальной профессиональной мобильности, по вышению результативности трудовой деятельности, структу рным сдвигам в обществе. Взаимодействуя с образовательным пространств ом, человек фактически формирует свой трудовой потенциал, « данный процесс представляет собой конструи рование каналов образовательной и профессиональной мобильности – воз можностей профессионального накопления развивающегося интеллектуал ьно-образовательного потенциала субъекта труда » [ 16 ]. Трансформация образовательного пространства отражает развитие интел лектуально-образовательного потенциала человека – формирование его п отенциального человеческого капитала. Оно включает в себя все этапы обр азовательной подготовки в рамках социальных институтов семьи, детског о сада, школы, училища, техникума, вуза. « Исполь зование потенциальных возможностей человека для достижения профессио нального статуса и карьерного роста представляет собой превращение по тенциальных интеллектуально-образовательных возможностей человека в функционирующий общественно накопленный интеллектуально-образовате льный человеческий капитал » [ 16 ]. Люди, занимая определенное место в профессионально-квалиф икационной структуре, постоянно стремятся к улучшению своего положени я, что сопровождается их переходом из одной общественной страты в другую , совершенствованию совокупной общественной структуры. Данные процесс ы определяются понятием социальной мобильности, которая может рассмат риваться на индивидуальном, групповом, общественном уровне. Она может от ражать движение без изменения стратификационной группы, куда входит ин дивид, то есть, смену места профессиональной работы, принципиально не ме няющую уровня доступа работающего к экономическим ресурсам, доходу и не приводящую к изменению его социального статуса. « Таким образом, в современных условиях важнейшим критерием формирования стру ктурных элементов общества становится собственность индивида на челов еческий капитал – важнейший ресурс, дающий человеку неравную возможно сть доступа и участия в профессиональной трудовой деятельности, неравн ый вклад в совместные трудовые действия, неравную результативность тру довых действий, неравные экономические результаты труда, и как итог – н еравные доходы и доступ к материальной собственности и потреблению » [ 16 ]. Поэтому владение неоднородным человеческим капиталом при водит к расслоению общества относительно участия его членов в социальн о неоднородной профессиональной деятельности и социально неоднородно м потреблении, а также к воспроизводству социально неоднородных духовн ых и материальных потребностей людей. В этой связи важно отметить, что воспроизводство социального неравенст ва и воспроизводство человеческого капитала выступают стратегически о днородными процессами, осуществляющимися в структурах нематериальног о производства общества, и поэтому можно говорить, что « система образовательного целевого развития человека явля ется в то же время системой социального расширенного воспроизводства к ультурного человеческого капитала, определяющая структу рно изменяющийся процесс воспроизводст ва социального неравенства в обществе » [ 16 ]. Социальная неоднородность собственников человеческого к апитала представляет собой не только различия в способностях и потребн остях членов общества, но и различия в возможности удовлетворения и разв ития материальных и духовных потребностей как основе расширенного вос производства человека в структуре всякого рода его деятельности, в том ч исле и производительной. « Поэтому те или друг ие носители человеческого капитала – это не только какая-либо обществе нная группа, это социальная страта, отражающая иерархическое ранжирова ние общества относительно общих условий существования и причинно-след ственных связей в специфике их жизнедеятельности. Поэтому формировани е человеческого капитала и появление в нем качественных сдвигов предст авляет собой основу совершенствования социальной структуры общества, перехода одного социального слоя в другой, совершенствование и появлен ие новых общественных слоев » [ 16 ] . Переход к каждому новому уровню человеческого капитала приводит к опре деленному этапу формирования и накопления капитала, росту результатив ности трудовой деятельности, изменению социальной структуры человечес кой жизнедеятельности, а значит, и к социальному переструктурированию в сего общества. « Происходит изменение социаль ной структуры общества, совершенствование деятельной характеристики т ого или иного общественного слоя, закрепления его качественных характе ристик, способностей. Те или иные виды деятельности закрепляются совоку пностями людей, проявляющиеся в их отношениях с другими людьми в процесс е создания духовных и материальных благ, способствующих развитию дальн ейшей их жизнедеятельности » [ 16 ] . И в результате процесса формирования человеческого капита ла совершенствуется общественная структура. Наблюдается взаимосвязанность и взаимообусловленность данных социал ьных процессов. К ритерий стратификации общества относитель но реально задействованного человеческого капитала имеет социальную и экономическую определенность. « Социальная о пределенность заключается в дифференциации общества по критерию профе ссиональной групповой принадлежности индивидов с учетом уровня задейс твованности их потенциального человеческого капитала. Экономическая о пределенность отражает экономическую результативность накопления по тенциального человеческого капитала в системе общественного воспроиз водства: «размеры получаемых доходов и достигнутый уровень жизни, масшт абы накопленной личной собственности и производственного капитала»» [ 16 ] . Процессы перехода от коммунизма к демократии потребовали от населения России выработки новых моделей социально-экономического поведения, адаптации к новым условиям жизнедеятельности, мобилизации в сех име ющихся индивидуальных ресурсов. «Обесценивание доходов и сбережений граждан в начале 1990-х г одов поставили их перед необходимостью опираться исключительно на соб ственные знания, умения и способности, т о е сть на нематериальные ресурсы адаптации, кот орые накапливаются в ходе социализации и не могут быть «отчуждены» ника кими социальными экспериментами » пишет Е.М.Авраамова в своем исследовании «Образование как адаптивный ресурс населения» (Проблемы доступности высшего образования, Независимый институт с оциальной политики, М., 2003 г, с.90-102) . К нематериальны м адаптационным ресурсам автор относит: достигнутый уровень образован ия, уровень профессиональной квалификации, возможность обращения к шир окому набору культурно-информационных каналов и широта и плотность соц иальных связей. Данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о том, что образование является базовым ресурсом, на основе которого форми руется весь ресурсный потенциал человека. С достижением высшего образо вания возможности развития прочих адаптационных ресурсов заметно возр астают (см. табл. 1). Таблица 1. Композиция высокор азвитых адаптационных ресурсов в зависимости от уровня образования [18]. Уровень образования Доля респондентов, обладающих высокоразвитым адаптационным ресурсом Профессиональный капитал Информационно-культурный капитал Социальный капитал Высшее 39 44 17 Отсутствие высшего 18 7 7 Высокий профессиональный уровень и обладание развитым социальным капи талом вдвое чаще достигается при условии наличия высшего образования, и нформационно-культурный капитал развивается преимущественно на базе в ысокоразвитого образовательного капитала. С этим связан рост потребно сти в получении высшего образования. «После некоторого сокращения в первые годы реформ, начиная с 1994 г., отмечается ежегодный рост числа студентов, причем с каждым годом ув еличение спроса становится все более настоятельным. В результате в 2000 год у доля студентов на 1000 населения увеличилась по сравнению с 1990 годом в 1,7 раз а. При этом растет платежеспособный спрос: наряду с повсеместными и неиз бежными затратами на поступление в вуз и «потерянными заработками» пол ностью оплачивали в 2000 году свое обучение почти 600 тыс. студентов, тогда как в 1992 г оду в озможностями полностью или частично платного обучения воспользовались немногим более 250 тыс. человек» [18 ]. Интересно отметить, что «при средних показателях дохода (о т одного до двух прожиточных минимумов) отсутствую т значимые различия в возможностях получения высшего образовани я. Вместе с тем в крайних группах зависимость п олучения образования от материального положения семьи проявилась в по лной мере: в низкодоходной группе шансы доступа к высшему образованию со кращаются вдвое, а в группах с высоким доходом вырастают более чем в три р аза. Тем не менее, вряд ли возможно говорить о н аличии порога доступности высшего образования, определяемого уровнем дохода, так как более 30% представителей низкодоходной группы получают вы сшее образование» [18 ]. Итак, во преки бытующему мнению, относительно низкий достаток при существующей на сегодня системе представления высшего обр азования не является преградой для получения детьми вузов ского диплома. Сегодня образование не является универсальным критерием социальной идентичности. «Среди тех, кто получает высшее образование, бо лее 80% считают его ресурсом повышения социального положения, и только пят ая часть данной группы не склонна рассматривать образование в этом каче стве. Но в другой группе достаточно большее число (41%) не видят в повышении у ровня образования способа подняться по социальной лестнице. С другой ст ороны, 59% тех, кто не получает высшего образования, видят преимущества обр азования, но другие факторы доступности ограничивают возможности его п олучения. Здесь, видимо, сосредоточен резерв расширения доли высокообра зованных членов общества» [18 ]. Лишь половина респондентов рассматривают образ ование как более значимый ресурс по сравнению с другими адаптационными ресурсами (социальные связи, поддержка семьи). Основные выводы исследования: - образование является значимым адаптационным ресурсом, р оль которого возрастает в последние годы; - «в сложившихся социально-экономических условиях достаточно сложно до биться успеха даже при условии наличия высшего образования; - в случае, если высокий уровень образования дополняется другими высокор азвитыми адаптационными ресурсами, шансы достичь высоких материальных и статусных позиций резко возвышаются; - высшее образование является необходимым базовым уровнем для наращива ния других адаптационных ресурсов; - спрос на высшее образование постоянно растет, что связано с пониманием его роли в достижении высоких позиций; - доступность высшего образования ограничивается не только материальн ыми, но и другими факторами, главными из которых являются территориальны е, статусные и адаптационные. Эти факторы должны учитываться при разрабо тке и реализации государственной политики в сфере образования» [18 ]. Таким образом, оценка образовательного потенциала (капитала) как средст ва воспроизводства и повышения социального статуса индивида российски ми исследователями весьма схожа с взглядом П.Бурдье. Разница заключаетс я в упоре российских иссл едователей на бурные трансформац ионные процессы в становлении и развитии российского общества после ра спада Советского Союза. Движение обр азовательного капитала в России, влияние институций на эти процессы. Россия обладает развитой устойчивой сетью образовательных учреждений р азличных уровней, в которых сосредоточены высокопрофессиональные кадр ы профессорско-преподавательского состава. Их потенциал достаточен дл я решения задач, обеспечивающих запросы населения в получении всех напр авлений образования. Государственные образовательные учреждени я в силу объективных условий не могут обеспечить удовлетворе ние желаний всех граждан в получении искомого образов ания. Эту естественную нишу заполняют негосударственные образовательн ые учреждения. Некоторая снисходительная настороженность к НОУ с течен ием времени снимается успешной практикой функционирования последних. Стало очевидным, что организаторы НОУ в большей степени выступают госуд арственниками, создавшими условия для молод ежи найти свое место и обеспечить заметное число рабочих мест для высоко профессиональных специалистов. Последнее обстоятельство важно, т. к. сох ранился достаточный контингент преподавателей в России и не покинул ее в поисках решения материальных проблем. Это обстоятельство имеет непре ходящее значение. Образование НОУ приняло массовой характер. С удить о достоинствах и погрешностях каждого из них может только потреби тель своим выбором того или иного образовательного учреждения. И все-так и стали оче видными некорректные действия представителей НОУ , уводящие от истинного положения дел в организации и со держании учебного процесса, состояния материальной базы и особенно кад рового обеспечения, перспектив будущего специалиста. В селах и весях воз никают многочисленные образования, филиалы, представительства, не имею щие лицензии и аккредитации. Широкая сеть образовательных учреждений не порок , если под креплена соответствую щей материальной базой и кадровым о беспечением. Регулирование развития их - задача единого орг ана . Ясно, что обман в образовательной деятельности несовм естим со статусом учебного заведения. Не может быть двойного стандарта: для госуда рственных и негосударственных учебных заведений. Образовательное учре ждение любого типа должно обеспечивать подготовку специалистов отвеча ющих требованиям времени. Качество подготовки определяется многими к омпонентами, важнейшим из которых является издание учебно-методическо й литературы , что обеспечит не только сокраще ние материальных затрат учебных заведений, но повысит уровень методиче ских изданий. Можно было бы определить специализацию учебных заведений различных уровней в подготовке методических пособий. Тем самым удастся избежать возможной монополизации дела в отдельных руках. Качество специалистов высшего звена по заоч ной системе образования целесообразнее сосредотачивать в специализир ованных вузах. Такая интеграция позволит повысить качество подготовки специалистов с учетом специфики работы. О бразовательный потенциал страны несравнимо выиграет, если заинтересованные "хозяйственные" органы и организации бу дут составлять единое целое с учебными заведениями в определении мест п рактики, постоянном совершенствовании материальной базы. Специалиста необходимо готовить для конкретного производства по заказу последнего . Н апример, юристов готовят сотни вузов, для от раслей же хозяйства необходимы конкретные специалисты. Учебные заведения - центры подготовки не только специалистов, они формируют патриотов Рос сии. Весь процесс должен проходить в добротных материальных условиях. В связи с этим образовательные учреждения, особенно аккредитованные, дол жны быть поддержаны в улучшении материальной базы (выделение зданий или их частей ). Целесообразно на дого ворных началах создать постоянно действующие вузовс кие оздоровительные комплексы для студентов и преподавателей. Введение платного образования, сокращение бюджетных мест в вузах приводит студентов к необходимости во спользоваться образовательным кредитом для получения вы сшего образования . На сегодняшний день ситуац ию с доступностью образовательного кредита нельзя назвать даже удовлетворительной. В России нас, конечно, есть несколько банков , где можно получить такие кр едиты, но под огромные проценты (17-20 процентов) и на довольно короткий срок (6-14 лет). Банкиры неохотно предоставляют такие услуги, их пугают невозврат ы, им нужны гарантии. В Госдуме прошел «круглый стол», на котором законодатели и банкиры обсуж дали международный опыт государственной поддержки образовательного к редита. Как напомнил президент Ассоциации региональных банков России, з ампред Комитета ГД по кредитным организациям и финансовым рынкам Анато лий Аксаков, в августе 2006 года правительство одобрило проект Концепции го сударственной поддержки образовательного кредитования, подготовленн ый минобрнауки. В течение 2007-2010 годов проводится эксперимент по предоставл ению такой поддержки. Согласно концепции, будут выдаваться три вида образовательных кредито в. Основной кредит студенты будут получать для оплаты обучения в вузах. С умма этого кредита составит 140 тысяч рублей в год. Второй вид кредита – до полнительный, предназначенный для получения студентами дополнительно го образования. Его сумма определена в 70 тысяч рублей в год. Третий вид кре дита – сопутствующий. Студенты могут получить его для оплаты сопутству ющих расходов – «на жизнь». Размер такого кредита, как ожидается, состав ит в среднем 4,5 тысячи рублей в месяц. Главная проблема создания массовой системы образовательных кредитов – распределение кредитного риска, убежден Аксаков. С точки зрения банка , сохранение за ним 90 процентов кредитного риска не отменяет необходимос ти привлечения поручителей (двух и более). Таким образом, получателями кр едитов становятся не студенты, а их родители, которые подтверждают свою платежеспособность текущими зарплатами, либо закладывают квартиру. Оп тимальный вариант, по которому, кстати, в настоящее время выдано большин ство образовательных ссуд, – кредит под поручительство юридического л ица. Например, компании, в которой работает заемщик. Второй важный вопрос, по словам Аксакова, – как организовано рефинансир ование кредитов, так как это долгосрочные кредиты на 10-15 лет. По срочности о ни приближаются к жилищным (ипотечным) кредитам. Однако их кардинальное отличие состоит в отсутствии такого надежного обеспечения, как залог не движимости. И все же, по мнению Аксакова, для построения системы образовательного кр едита необходимо использовать опыт именно ипотечного кредитования. Во главе этой системы может стоять орган, похожий на АИЖК (американская мод ель) или госбанк развития (немецкая модель). Заключение . Образовательный к апитал на сегодняшний день является одним из важнейших общественных и и ндивидуальных ресурсов. Образование дает не только з нания и умения, составляющие основу интеллектуального капитала, но и опр еделенный престиж в обществе. Можно выделить следующие свойства образова тельного капитала: 1. Образовательный капитал неотчуждаем и, соответственно, неликвиден. Ес ли человек располагает неиспользуемыми материальными ресурсами, он мо жет сдать их в аренду, взять ссуду под залог этих материальных ценностей, в конце концов — законсервировать до лучших времен, что невозможно по о тношению к интеллектуальным способностям и знаниям. 2. Образовательный капитал не может хранится без изменения . Он суще ствует только в текущее время, и время, в течение которого он не использов ался, упущено навсегда. 3. Интеллектуальные ресурсы являются ресурсами двойн ого назначения. Они используются не только в производственной (экономич еской) деятельности, но и в повседневном обиходе, в жизни, идущей за границ ами рабочего времени. Поэтому инвестиции в формирование интеллектуаль ных ресурсов, как и человеческого капитала вообще, не отделимы от расход ов на потребление. 4. Так же как и другие виды человеческого капитала, интеллектуальные ресу рсы личности двойственны с точки зрения их рыночной стоимости. Лейф Эдви нссон вводит, в частности, понятия «базовая стоимость человеческого кап итала» и «потенциальная стоимость человеческого капитала». Базовая ст оимость человеческого капитала рассматривается как дисконтированная рыночная стоимость будущего дохода, на которую ориентируется индивид, о пределяя целесообразность инвестиций в образование. Потенциальная сто имость человеческого капитала — это та стоимость, на которую ориентиру ется предприниматель, нанимающий индивида, то есть арендующий его челов еческий, в частности интеллектуальный, капитал. При формировании цены ра бочей силы на рынке труда она зависит от доходности ресурса труда и изде ржек предпринимателя на его оплату. 5. В процессе формирования интеллектуальных ресурсов задействованы вро жденные и сформированные в процессе воспитания способности личности. И нтеллектуальный капитал имеет о пределенные в рожденные пси хологические предпосылки . Наряду с этими общими свойствами, характерными для человеческого капит ала, интеллектуальный капитал обладает рядом специфических особенност ей. Такими специфическими для интеллектуального капитала чертами явля ются: 1) старение знаний, 2) соотношение явного и неявного знания в структур е интеллектуальных ресурсов личности. Долговременн ые знания даются человеку академическим базовым образованием, которое требует достаточно долгого периода и финансирует ся семье й и государством. Кратковременные знания требуют гор аздо более короткого периода обучения, которое финансируется самим раб отником и (или) работодателем. Оба эти типа знания характеризуются разли чной экономической отдачей. Кратковременные знания могут и должны окуп аться за короткий срок, в противном случае затраты на их приобретение ок азываются бесполезными в силу устаревания. Долговременные знания имею т весьма продолжительный цикл отдачи. Особенности пр оцесса приобретения и использования знания определяют связь индивидуу ма с организацией, интеллектуальный капитал которой он формирует. С одно й стороны, работник нуждается в организации, особенно в силу продолжающе йся специализации знания, которое может быть применено только в организ ации и через организацию. С другой стороны, работник квалифицированного труда, знания и умения которого образуют его уникальный капитал, значите льно отличается от обычного промышленного рабочего. Его капитал (знания ) и средства производства (интеллектуальные инструменты анализа, синтез а, моделирования и т. п.) ставят его в положение внутреннего предпринимате ля. Подводя итог сказа нному, хотелось бы отметить, что по согласованным оценкам отечественных (Российская инженерная Академия, Ассоциация инженерного образования Р оссии, Лига независимых ученых России) и зарубежных (Всемирный банк реко нструкции и развития) экспертов существующая в России интеллектуальна я собственность в 10 раз превосходит по стоимости российские основные фо нды. По оценке экспертов Ассоциации инженерного образования России в инжен ерных вузах и научных организациях при них на сегодня накоплено свыше 40 т ыс. высоких технологий, наукоемких разработок и законченных проектов на научно-техническую продукцию. Среди этого богатства около половины предла гаемых инженерными вузами разработок способны привести к удесятирению вклада в течение 5 лет. Понятно, что такой огромный доход в производственн ой деятельности могут обеспечить только высокоэффективные науко- и обр азовательно-емкие разработки мирового уровня. Для оплодотворения этой части высокоэффективного капитала инженерных вузов России достаточно привлечения около 20 млр. долларов, около 2% свободных капиталов мира. В отечественный и международный технологич еский и ноу-хау трансферт вовлечена лишь незначительная часть российск их интеллектуальных ресурсов. Это объясняется неразвитостью инфрастру ктуры трансферта созданных интеллектуальных ценностей в товар, сущест венными различиями между Россией и другими странами в нормативной базе и сложившейся практике, объективными сложностями в торговле технологи ями и ноу-хау, необходимостью, как правило, комплексной поставки высокой технологии и обученных кадров в силу её образовательно-ёмкого характер а. “Пот ери мирового сообщества, вынужденного использовать устаревшие техноло гии или вести научно-исследовательские и опытно-конструкторские разра ботки по тем проблемам, по которым в России уже найдены технологические и технические решения, измеряются многими миллиардами рублей”. (Лисин Б. К. ЗАО “Персонал управления”). План: 1. Введение. 2. Рассмотрение пред шествующих концепций социальной стратификации. 3. Описание концепци и социального капитала П.Бурдье. 4. Место образовательного пот енциала в концепции социального капитала П.Бурдье. 5. Современные эмпир ические исследования об образовательном капитале и теоретические труды в этой области. 6. Реализация и распределение образова тельного капитала в России, влияние институций на эти процессы (платност ь образования, образовательные кредиты). Список использованной литературы: [1] Б урдье П. Социология политики: Пер. с фр./Сост., общ. ред. и предис л. Н.А.Шматко./ — М.: Socio-Logos, 1993. — 336 с. [2] П.Сорокин. Человек . Цивилизация . О бщество. М.: Политиздат, 1992. Геометрическое и социальное прос транство. [ 3 ] П.А.Сорокин Социальная стратификация и мобильность (Человек. Циви лизация. Общество. 1992). [4 ] Becker, Gary S. Human Capital. N.Y.: Columbia University Press, 1964. За разработку теории человеческого капитала были присужде ны две Нобелевские премии – Т. Шульцу в 1979 г. и Г. Беккеру в 1992 г. См. также: Schultz , T . Investment in Human Capital . N.Y., 1971. [5 ] Bourdieu, Pierre. Esquisse d'une thйorie de la pratique, prйcйdй de trois йtudes d'ethnologie kabyle. Genиve, Droz, 1972. [6 ] Bourdieu, P. Distinction: A social critique of the judgement of taste. Translated by R. Nice. Cambridge: Harvard University Press. 1984, p. 2. [7] DiMaggio, Paul. C ultural Capital and School Success: The Impact of Status Culture Participation on Grades of U.S. High School Students // American Sociological Review, 1982, 47 (2), pp. 189-201. [8 ] DiMaggio, Paul. Review Essay: On Pierre Bourdieu // American Journal of Sociology, 1979, 84 (6), pp. 1460-1474, p. 1468. Цит. по : Baron, James N.; Hannan Michael T. The impact of economics on contemporary sociology // Journal of Economic Literature. Vol. 32, September 1994, pp. 1111-1146, p. 1124. [9 ] Bourdieu, P. The forms of capital // Handbook of theory and research for sociology of Education. Ed. by J. Richardson. New York: Greenwood Press, 1986, p. 21. [10 ] Coleman, J. S. Social capital in the creation of human capital // American Journal of Sociology, 1988, n. 94, pp. 95- 120; Coleman, J. Foundations of Social Theory. Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University Press, 1990. См. также: Швери, Р. Теор етическая социология Джеймса Коулмена: аналитический обзор // Социологи ческий журнал, 1996, № 1-2; Левин, И.Б. Гражданское общество на Зпаде и в России // По лис, 1996, № 5. [11 ] Portes, Alejandro. Economic Sociology and the Sociology of Immigration: A Conceptual Overview. // The Economic Sociology of Immigration: Essays on Networks, Ethnicity, and Entrepreneurship. Ed. by Alejandro Portes. New York: Russell Sage Foundation, 1995, pp. 1-43, pp. 12-13; Portes, Alejandro; Patricia Landolt. The Downside of Social Capital // The American Prospect, 1996, 26, May-June, pp. 18-21; Portes, A. Social capital: Its origins and appl ication in modern sociology // Annual Review of Sociology, Vol. 24, 1998, pp. 1-24. [1 2 ] Бурдье, П. Практическ ий смысл. СПб., 2001, с. 230 -234 . [13 ] Bourdieu, P. Raisons pratiques. Sur la thйorie de l'action, Paris: Йditions du Seuil, 1994, p. 116. [14 ] Т.Нестик, Культурный, социальны й и символический капиталы , http :// www . situation . ru / app / j _ artp _325. htm [ 15 ] П. Бурдье Формы капитала, Экономическая социология, т.3, № 5, ГУ-В ШЭ, 2002 г., с.60-73. [16 ] Ю . Быченко Культурный капитал, http :// www . pmuc . ru / jornal / number 13/ bichenko . htm . [17] Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997. [18] А врамова Е.М. Проблемы доступности высшего образования, Независимый инст итут социальной политики, М., 2003 г, с.90-102.