Педагогическая деятельность

Содержание Введение ………………………………………………………………..2 1. Психологическая природа педагогической деятельности …..4 2. Стиль педагогической деятельности … ……………………….6 3. Педагогические способности и умения ………………………9 4. Педагогическая культура ………………………………………15 Заключение …………………………………………………………...19 Список литературы ………………………………………………….20 Введение Каждая теория в оспитания и обучения предъявляет свои собст венные требования к личнос ти и деятельности учителя. Учитель, обра зно говоря, осуществляет связь времен. Он как бы передает эстафету из нас тоящего в будущее. Школа и учитель не могут не отражать происходящих изм енений. Различного рода знан ия, которыми обладает и профессионально владеет педагог, не рядоположен ы и не существуют сами по себе. Систематизация этих знаний в целостное и п одвижное образование в самой практической деятельности обу словлена ее направленностью, содержание тех з адач, решение которых требует этих знаний в их определе нной взаимосвязи. Каждое отдельное представл ение о педагогическом процессе связывается с особым взглядом на природу учительского труда . Но вая точка зрения, которая выдвигается в педагогике и пытается со зда ть новую систему воспитания, н епосредственно вызывает новое понимание учительского труда. Если раньше уч итель выступал в роли простого источника знаний, справочника или слова ря, учеб ника и демонстратора, - одни м словом, вспомогательного средства и орудия воспитания (именно эта сто рона учительского труда со ставлял а в прежней школе содержания всей работы учителя), то сейчас эта роль все больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам и с кать и добывать знания. Для нынешнего об разования не так важно научить известному количеству знаний, как воспит ать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. Н а д олю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая явл яется важнейшим воспитательным фа ктором. Во время чтения лекции или объяснения урока учит ель в ыступает в своей роли учителя только тогда, ко гда устанавливает отношения ребенка к воздействующим на него элемента м среды. Если же он просто излагает материал, он перестает быть учителем. Целью данной работы является раскрытие особенностей п едагогической деятельности как ремесла, науки, искусства, культуры. Из основной цели работы вытекают отдельные задачи, которые последовате льно рассмотрены в структуре работы. Задачи. 1. Изучение специальной литературы по теме данного исслед ования. 2. Характеристика психологической прир оды педагогической деятельности. 3. Обобщение стиля педагогической деяте льности. 4. Выявление особенностей педагогическ их способностей и умений. 5. Раскрытие педагогической культуры. В процессе работы был и использованы статьи, книги, публикации отечественных исследователей данной проблемы. 1. Психологическая природа педагогической деятельности « Со гласно Руссо, учитель - только сторож и охранитель р ебенка от порчи и других влияний. По Толстому, это должен быть непременно добро детельный человек, который своим личным примером заражал бы ребен ка. Для аскет ической педагогики воспитатель - то т, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенк а, чтобы о н не по гиб». Для Гаюи учитель - это гипнотизер, и хорошим учителем бу дет тот, кто умеет внуша ть и подчи нять себе чужую волю. Согласно Пес талоцци и Фребелю, воспитатель - детский садовник. Бло нский считает, что в оспитатель - инженер от антро потех ники или педо техники, техник человеководства, кото рое существует наряду с рас тениеводством и животноводст вом как однородная с ними наука». Ильина Т. А. Педагогика. – М.: АСМ, 2006. – С. 122 Многим представл яется, что в новой педагогической системе учителю отводится ничтожная роль, что педагогика будущего - это педагогика без педагога и школа без учителя. Думать, что учителю в будуще й школе нечего будет дел ать, равносильно представлению о ненужности человека в автоматизированном произ водстве. На самом деле роль учителя безмерно возрастает, она потребует о т пег о высочайшего профессионализма - умения превратить воспи тание в творчество жизни. Каждый, кто выбир ает профес сию педагога, берет на себя отв етственность за тех, кого он будет обуч ать и в оспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, сво ю пр офессиональную подготовку, пр аво быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Сегодня та кой выбор и достой ное выполнение профессионального долга тре бует от человека принятия р яда обязательств. « Во-п ервы х, следует объективно оценивать свои возможно сти как будущего педагога, знать свои слабые и сильные, значимые для данн ой профессии качества (особенности саморегуляции, само оценки, эмоциона льные проявления, коммуникативные, дидакти ческие способности). Во-вторы х, будущий педагог должен овладеть общей культу рой интеллек туальной деятельности (мышления, памяти, восприя тия, представления, вни мания), культурой поведения, общения в частности. В-третьих, для пе дагога обязательной предпосыл кой и осно вой успешной деятельности является уважение, знание и понима ние своего ученика как «другого». Ученик должен быть понят и принят вне з ависимости от того, совпадают ли их системы ценно стей; модели поведения и оценок. Это также предполагает знание психологических механизмов, зак ономерностей и возрастных осо бенностей поведения, общения. В-четвертых, педа гог является организатором учебной дея тельности обучаемых, их сотрудн ичества и в то же время выступа ет в качестве партнера (по К. Род жерсу) педагоги ческого об щения». Ильина Т. А. Педагогика. – М.: АСМ, 2006. – С. 124 В науке нет еще т ех данных и открытий, которые позволили бы ей найти ключи к психологии уч ителя. М ы видим, что профессиональные кач ества пе дагога соотносятся со следующими з аповедями е го психолого-педагог ической деятельности. Уважай в ученик е человека, личность (что является конкрети зац ией золо того правила древности - относить к другим, как ты хо тел бы, чтобы относились к тебе). Постоянно ищи во зможность самора звития и самосовершенст вования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может разви вать вкус и потребность к учению у других). Передавай учени ку знания так, ч тобы он хотел и мог их осваи вать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании. Эти заповеди отр ажают суть осн овного педагогического тезиса; «только личность воспитывает л ичность, т олько характер форми рует характер. 2. Стиль педагогической деятельности Педагогическа я деятельность, как и любая другая, характеризу ется определенным стилем. « Стиль деятельности - это устойчивая си стема способов, приемов, проявляющаяся в разных услови ях ее су ществования. Он обусловливается спецификой самой деятельности , индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов. Стиль педагогич еской деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особеннос тей субъект а этой деятельности - учителя (пре п одавателя), включающих индивидн о-типоло гические, личностные, поведенчес кие особенн ости; б) особенностей самой деятельности; в) особенност ей обучающихся (возраст, пол, стату с, уровень знаний и т.д.)». Селиванов В. С. Основы общей педагогики: т еория и методика воспитания. – М.:АСМ, 2006. – С. 143 Наиболее полное собственно д еятельностное представление о сти лях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Ник онова. « Они утверждают, что в основе р азличения с тиля в труде учителя лежат следующие основания: содержательные характеристи ки стиля (ориентация учителя на п роцесс или результа т своего тру да, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гиб кость, устойчивость, переклю чаемость и др.); результативность (уровень знаний, н авыков, интерес к учебе у школьников). На осно ве этого были выделены инди видуальные стили. Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учите лей такого стиля отличает преимущественная ориен тация на про цесс обучения. Материал, представ ленный на уроках у таких учителе й, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опрос ом охв атываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоят ельно формулировать ответ. Для уч ителей с ЭИС характерно недоста точно адекватное планирование учебно-в оспитательного процесса: Как правило, на их уроках прорабатывается наиб олее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащих ся со стороны таких учителей недостато чен. Учителя с ЭИС используют бол ьшой арсенал разнообразных методов обучения. Он часто практикует колле ктивные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неуме нии проанализировать особенности и результативнос ть свое й дея тельности на уроке». Селиванов В. С. Основы общей педагогики: т еория и методика воспитания. – М.:АСМ, 2006. – С. 144 Еще один стиль учител я - это эмоционально-методич еский (ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное пл анирование учебно-воспита тельного процесса, высо кая оперативность, некоторое преоблада ние интуитивности над рефлекси вностью. Учителя с ЭМС поэтап но отрабатывают весь учебный материал, сле дят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение уче бного мате риала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС о тличаются высокой оперативностью, использованием разнооб разных видо в работ на уроке, к оллективных обсуждений. Исполь зуя столь же богатый арсенал методических приемов при отработ ке учебного материала, что и учите ля с ЭИС, учите ля с ЭМС стре мятся прежде всего заинтересовать уче ников самим предметом. Следующий стиль - рассуждающе-импровизационный (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты I обучения, адекватное п ланирование учебно-воспитательно го про цесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательнос ть в подборе и варьировании методов обучения, они н е всегда способ ны обеспечить высокий темп работ ы, реже практикуют коллектив ные обсуждения. Учителя с РИС (ос обенно во время опроса) пред поч итают воздействовать на учащихся косвенн ым путем поср едст вом подсказок, уточнений и т.п.) , давая возможность отвечающим детально оформить ответ. И наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). У чителя с РМС преимущественно ориентир уются на результаты обучения и адекватное п ланирование учебно-воспитательного процесса, про являют консервативность в испол ьзов ании средств и способов пе дагогической деят ельности. Высокая методичность систематич ность закрепления, повторения учебного материала, контроля зна ний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения , предпочтением репродуктивной деятельности учащи хся, редким проведением коллективных обсужде ний. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое в нимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с ГМС характерна в ц елом рефлексивность. 3. Педагогические способности и умения В наиболее обо бщенном виде педагогические способности были сформулированы В.А. Круте тским, который дал им соответст вую щие определения: 1. « Дидакти ческие способности - это спо собности адаптировать учебный материал, доходчиво преподносить знания , вызывать ин терес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную акт ив ность, способность организовывать самостоятельную работу уча щихся и формировать у них потребность к самостоятельному полу чению знаний. 2. Академические способности - это способности к соответс твую щей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.); зн ание преподаваемого предмета не только в объеме учебного курса, а значит ельно шире и глубже; потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы. 3. Перцептивные способно сти - это способно сти к психологичес кой наблюдательности, умение за мечать изменения во внутрен нем состоянии ученика. 4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантоми мики. Эти спос обности проявляются не только во время сообще ния учителем нового матер иала, но и в процессе его реакции на от петы учеников. 5. Организаторские спосо бности - это способности, с одной ст о роны, организовывать уче нический коллектив, а с друго й - прав ильно организовать свою собственную работу . У опытных учите лей вырабатываетс я своеобразное чувс тво времени - умение пра вильно распределять работ у, укладываясь в намеченные сроки. 6. Авторитарные способно сти - э то способно сти оказывать непос редственное эмоционально-вол евое влияние на учащихся и уме ние на этой основе добиваться у них автори тета. Эти способности зависят от целого комплекса личностных качеств уч ителя: реши тельности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувст ва собственной ответственно сти за обучение и воспитание; убежден ности в своей правоте и умения пере давать эту убежденность сво им воспитанникам. 7. Коммуникативные спос обности - это способности к общени ю, умение найти подход к учащимся, установить с ними целесообраз ные с пед агогической точки зрения взаимоотношения, наличие пе дагогического та кта. 8. Педагогическое вообр ажение (или прогностические спосо бно сти) - это способность предвидеть последствия с воих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или и ных качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия. 9. Способ ность к распределению внимания - это способность распределять свое профессиональное вни мание в трех основных направлениях деятельности: а) между содержанием и формой из ложения материала и развертыванием своей мысли (или мысли уче ника); б) держать в поле внимания всех учащихся, реагиро вать на признаки и х утомления, недопонимания, дисциплинар ные нарушения; в) следить за собс твенным поведением (позой, мимикой, движениями), осуществлять необходиму ю саморегуля цию ». Педагогика /под ред. П. И. Пи дкасистого. – М.:АСМ, 2000. – С. 143 В основе определ енных педагогических действий, а тем более их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию, педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотрен ных выше особенностей. Говоря об умениях учителя в целом, считают, что в соб ственно дидактическом плане все они сводятся к трем основаниям: 1) уме нию переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации; 2) умению находит ь для каждой педагогической ситуа ции новое решение; 3) умению создавать новые элементы педаго гических зна ний и идей, конструировать новые примеры решения конкретной педагогиче ской ситуации. Педагогические у мения изучались целым рядом зарубежных и отечественных психологов и пе д агогов. Рассмотрим в качестве пр имера классификацию педагогических умений, предложенную А.К. Марковой « Первая группа: умение видеть в пе дагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических за дач; умение при постановке педагогической зад ачи ориен тироваться на ученика к ак на активного развивающе гося участника образовательного про цесса, имеющего собственные мотив ы и цели; изучать и преобразов ать п едагогическую ситуацию; конкретизировать Педагогиче ские задачи в поэ тапные и оперативные; принимать оптимальное педагогическое решение в у словиях неопределенности, гибко пе рестраивать педагогические цели и з адачи по мере изменения пе чи топической ситуации; умение с достоинство м выходить из труд ных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и от даленные результаты решения пед агогических задач». Педагогика /под ред. П. И. Пидкасистого. – М.:АСМ, 2000. – С. 144 Вторую группу пе дагогических умений составляют три подгруппы. « Подгруппа «чему учить»: умение работать с содержанием учебно го материала (осв едомленность в новых концепциях и технологиях обучения), выделять основ ные идеи учебного предмета и обнов лять его содержание за счет использо вания результатов современ ных исследований; способность к педагогиче ской интерпретации социальной информации; формирование у обучающихся общих и специальных дидактических умений и навыков, осуществление межп редметных связей. Подгруппа «ког о учить»: умение изучать закономерности и осо бенн ости функционирования отдельных психических функций (па мяти, мышления , внимания, речи и др.) и целостных характери стик видов деятельности (учеб ной, трудовой); изучать реальные учебные возможности обучающихся, различ ать успеваемость и лич ностные качества учеников; выявлят ь зону не только наличного, но ближайшего уро вня развития; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; осуществ лять индивидуальный подход к каждому ученику. Подгруппа «как учить»: умение отбирать и применять сочетания прие мов и форм обучения и воспитания; умение сравнивать и обобщать педагогич еские ситуации; организовывать самостоятель ную учебную деятельность; осуществлять вариативн ость при реше нии учебных задач ». Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика в оспитания. – М.:АСМ, 2006. – С. 188 Третья группа: умения использовать психолого-педагоги чески е знания и осведомленность в современном состоянии пси хологии и педаго гики, п ередового педагогического опыта: хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и рез ультаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оце нить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, со относить его с опытом других учителей; умение строить планы развития своей педагогической деятельно ст и и др. « Четвертая группа: приемы постанов ки широкого спект ра названных выше коммуникати вных за дач, наиглавнейшей из ко торых является создание ус ловий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по обще нию. Пятая группа: приемы, спо собствующие достижению вы соких уровней общения. К ним относятся: умени е понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, орие нтация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «чи тать » его внутреннее состояние по нюансам поведения, владен ие средствами невербального общения (мимика, жесты ); умение встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать о бстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владение средствами, усиливающими воздействие (прие мы риторики); преим ущественное использование организующих воздействий по сравнению с оце нивающими и особенно дисципли нирующими; преобладание демократическо го стиля руководства; умение владеть разными ролями как средством преду преждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); го тов ность поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; ум ение поддерживать равное отношение ко всем детям; отказ от корпоративно го стереотипа «учитель всегда прав»; умение с юмором отнестись к отдельн ым аспектам педагогической ситуа ции, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и сл ышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать н а уче ника не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у уч еника желаемого качества; умение не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстановке публичного выс тупления, близ кой к театральной». Селиванов В. С. Основы общей педагогики: т еория и методика воспитания. – М.:АСМ, 2006. – С. 196 Шестая группа: эт о - прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понима ющего значимость своей профессии, способного прот ивостоять трудно стям во имя ее социальной и общече лов еческой ценности; реализов ать и развивать свои пед агогические способности, включая как их перцептивный компонент (понима ть и изучать другого челове ка, сопереживать ему, вставать на его точку зр ения), так и управ ленческий (умения воздействов ать не то лько на поведение и по ступки ученика, но и на его мот ивы, цели); умение управлять свои ми эмоциональными состояниями, придава я им конструктивный, а не разрушительный характер; осознавать свой позит ивные возмож ности и тем самым способствовать упрочению своей позитивн ой Я-концепции; умение овладевать эталонами труда (педагогическое масте рство); осуществлять творческий поиск. Седьмая группа: у мение осознавать перспективу своего профессионального развития, опред елять особенности своего ин дивидуального стиля, используя все положит ельное из своих при родных данных; укреплять свои сильные стороны, устра нять сла бые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть от крытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно твор ческому, новаторскому уровню. « Восьмая группа: умение определять характеристики зна ний учащихся в начале и в конце учебного года; опреде лять состоя ние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и сам о оценки в учебной деятельности в н ачале и в конце учебн ого года; в ыявлять отдельные показатели обучаемос ти (активность ориенти ровки, определять дозированную помощь, необходим ую для про движения данного ученика, выявлять на этой основе причины от с тавания и осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход); ум ение поэтапно отраб атывать все компоненты обученно сти обучаемости; стимулировать готовность к самоо бучению и не прерывному образованию. Девятая группа: о ценивание учителем состояния воспи танности и воспитуемости школьник ов; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравств енных норм и убеж дений школьников; умение учителя увидет ь личность ученика в це лом во взаимосвязи т ого, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для с тимуляции слаборазвитых черт лич ности отдельных учеников (например, ст имулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревож ности другого, поддержать с тремление к лидерству треть его)». Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика в оспитания. – М.:АСМ, 2006. – С. 206 4. Педагогическая культур а Педагогическая ку льтура - часть общей культур ы, в которой в наибольшей степени отразились духовные и материальные цен но сти, а также способы творческой педагогической деятельности, не обхо димые человечеству для обслуживания исторического процес са смены пок олений и социализации личности. Педагогическая к ультура преподавателя предполагает возрож дение и самореализацию тво рчества педагога и воспитанников. Методологической основой педагогиче ской культуры является фи лософская теория диалога культур (В.С. Библер). Феномен культу ры определяется через диалог и взаимопроникновение кул ьтур прошлых, настоящих, будущих. Педагогическую культуру можно рассмат ривать как общение двух индивидов в различные моменты передачи человеч еской культуры: 1. « Феноме н педагогической культуры в диалоге рассматривает ся как «Я» в «них» и « ты» в «Я» (взаимопроникновение). 2. Создание педагогическо го мира как среды духовного, эстети ческого и интеллектуального развити я субъектов педагогического взаимодействия. 3. Открытие личности для се бя в другой личности ». Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: АСМ, 2003. – С. 89 Педагогическую культуру можно рассматривать как динамиче скую систему педагогически х ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преп одавателя, это тот уровень об разованности, с помощью которого передают профессиональные знания. В первую группу к омпонентов педагогической культуры вхо дят педагогическая позиция и п рофессионально -личностные каче ства педагога - это личное отношение к определенным сторонам действител ьности, проявляющейся в соответствующем поведении. Педагогическая позиция - это некоторый моральный выбор, кото рый делает преподавател ь. Для педагогической позиции характер ны две стороны: мировоззренческа я (выражается в осознании об щественной значимости профессии, убежденно сти в правильности выбора, ориентации на гуманистические принципы); пове денче ская (выражается в способности педагога принимат ь решения, не сти за них ответственность и создават ь условия для самореализа ции личности ребенка. Педагогическая позиция реализуе т ся через личностно-професс иональные качества пед агога, его интересы и духовные потребности, о на включает в себя: направленность личности, которая выра жае тся в убеждениях, социальной активности, гражданственности личности; нр авственные качества, гуманизм, объективизм, интел лигентность; отношени е к педагогическому труду. Вторую группу ко мпонентов педагогической культуры со ставляют педагогические знания и мышление. « Согласно И.Я. Лернеру, знания быва ют следующими: методо логические - дают представления о путях познания педагоги че ских яв лений; теоретические - объясняют и ориентируют пед а гогов в совершении педагогической теории; общепедаго гические, прикладные - знания в отдельных областях педагогическ ого процесса; частно - прикладные - знания по отдельным дисци пли нам. Согласно Е.В. Бон даревской, знания подразделяются на методо логические, теоретические , технологические, методические». Педагогика /под ре д. П. И. Пидкасистого. – М.:АСМ, 2000. – С. 43 Педагогическую культуру определяет не столько наличие зна ний, сколько отношение к ним. Отношение к знаниям определяет ся уровнем мышления. Пед агогическое мышление включает в себя: критическое мышление (подразу мевает необходимость анализиров ать с вое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленно сть мышления (педагог не должен быть одинаковым); проблемно-вариативное мышление. К третьей группе компонентов педаго гической культуры от носятся профессиональные умения и творческий хар актер педаго гической деятельности. « Группы умений 1. Информационные умения. Включают в себя умение отобрать и скомпоновать информацию. 2. Умения ставить цели и пл анировать учебно-воспитательную деятельность. 3. Организаторские умения. 4. Коммуникативные умения. 5. Умения анализ и самоанализ. 6. Умения морально-волевой организации. 7. Владение педагогическо й техникой (жесты, мимика). 8. Прикладные умения Общие черты опы та творческой деятельности 1. Запросы преподавателя с овпадают с запросами учащихся. 2. Забота о развитии личнос ти учащегося. 3. Опора на активность личн ости учащегося. Показатели тв орческого опыта 1. Ярко выражено умение ана лизировать ситуацию с позиции учащегося (что ему интересно, важно и разо вьет его способности). 2. Умение разрабатывать ме тоды и средства, отличные от тра диционных. К четвертой гру ппе компонентов педагогической культуры относят саморегуляцию личнос ти и культуры профессионального поведения (в первую очередь, педагогиче ский такт). Саморегуляция - это поведение в соответствии с педагогически ми требованиями, активность в направлении удовлетворен ия по требностей и интересов детей. Любая саморегуляция реализуется чер ез: нормативный компонент (т.е. это совокупность знаний, по нятий и требов аний к личности педагога); регулятивный компо нент (это чувства, отношени я, убеждения, которые реализует педа гог в своем поведении) и деятельност но-поведенческий компонент (подразумевает реализацию волевых процессо в в направлении кон трол я и коррекции своего поведения) ». Ильина Т. А. Педагогика. – М.: АСМ, 2006. – С. 143 Уровни педагогической культуры характеризуют ст епень сфор-мированности ее компонентов. Существует три вида уровней пед а гогической культуры. 1. Высокий, или профессиона льно-творческий, уровень. Педа гог добивается высоких результатов и про являет необходимые лич ностные качества. 2. Профессионально-адапти вный уровень. 3. Низкий, иди репродуктивн о-профессиональный, уровень. Заключение Для нынешнего об разования не так важно научить известному количеству знаний, как воспит ать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. Н а долю учителя выпадает новая ответствен ная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, к оторая явл яется важнейшим воспитательным фактором. Во время чтения лекции или объяснения урока учитель в ыступает в своей роли учителя т олько тогда, когда устанавливает отношения ребенка к воздействующим на него элементам среды. Если же он просто излагает материал, он перестает б ыть учителем. Стиль педагогич еской деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особеннос тей субъек та этой деятельности - учителя (преподавателя), вклю чающих индивидно-типоло гические, личностные, поведенч ес кие особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенност ей обучающихся (в озраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). Педагогическая к ультура преподавателя предполагает возрож дение и самореализацию тво рчества педагога и воспитанников. Педагогическую культуру можно рассматривать как динамиче скую систему педагогических ценностей, способов деятельност и и профессионального поведения преподавателя, это тот уровень об разов анности, с помощью которого передают профессиональные знания. Системообразую щей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, являетс я цель. Цель педагогической деятельности связана с реали зацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как и дущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой лич ности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизир ованных задач обучения и воспитания по Список литерат уры 1. Ильина Т. А. Педагогика. – М.: АСМ , 2006. – 278 с. 2. Педагогика /под ред. Ю. К. Бабанског о. – М.: Колос, 2006. – 290 с. 3. Педагогика /под ред. П. И. Пидкасист ого. – М.:АСМ, 2000. – 343 с. 4. Селиванов В . С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М.:АСМ, 2006. – 278 с. 5. Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: АСМ, 2003. – 240 с.