Дидактические функции проверки и учета знаний и умений, учащихся

Дидактические функции проверки и учета знаний и умений , учащихся. Введение Дидактические функции проверки и учета знаний и ум ений , учащихся Уровни проверки Устная проверк а знаний и умений , учащихся по физике Письменная проверка знаний и умений , у чащихся по физике Педагогические функции персонального компьютера в уч ебно-воспитательном процессе Проблемы созда ния и использования обучающих программ Заключение литература В многочисленных публикациях , как в на шей стране , так и за рубежом отмечается , что компьютер может быть использован при изучении естественно-математи ческих и гуман итарных дисциплин для решения самых различных задач : выполнения сложных вычислительных опе раций , анализа результатов учебных экспериментов , построения и интерпретации математических моделей физических , химических и других явлен ий и процессов . Он может выполнять функции информационной системы , банка данны х , автоматизированного справочника . Эксперименты показывают методическую эффективность использования графических возможностей персонального компьюте ра (ПК ) пр и обучении геоме трии , черчению для раз вития пространственного воображения , конструкторских способностей и т . п . Указываются и мно гие другие возможности применения компьютеров в учебном процессе. Отмечается , в частности , что компьютеры могут быть с успехом использованы на всех стадиях учебного занятия : они ока зывают значительное влияние на контрольно-оценочн ые функции урока , придают ему игровой хара ктер , способствуют активизации учебно-познавательной деятельности учащихся . Компьютеры позволяют добиться качественно более вы с окого уровня наглядности предлагаемого материала , значительно расширяют возможности включения разн ообразных упражнений в процесс обучения , а непрерывная обратная связь , подкрепленная тщате льно продуманными стимулами учения , оживляет учебный процесс , сп о собствует повышен ию его динамизма , что , в конечном счете , ведет к достижению едва ли не главной цели собственно процессуальной стороны обуче ния — формированию положительного отношения учащихся к изучаемому материалу , интереса к нему , удовлетворения резуль т атами к аждого локального этапа в обучении. Одним и з важных структурных элементов каждого урока и всего процесса обучения в целом яв ляется проверка знаний и умений учащихся . Она всегда находится в зоне пристального внимания учителя , свидетельствует о резуль татах обучения . Хороший учитель не ста нет излагать новый материал , пока не убеди тся в полном понимании и усвоении всеми учащимися только что пройденного . Для школь ника проверка его знаний и умений являетс я нередко источником глубоких переживаний — он ощущ а ет удовлетворение своей работой , испытывает гордость , получив высокую оценку , или , наоборот , теряет веру в с вои силы , а иногда интерес к учению. Дидактические функции проверки и учета знаний и умен ий учащихся. Ученые-педагоги и методисты в ыделяют такие фу нкции проверки : контролирующая , обучающая , ориентир ующая и воспитывающая. Сущность контролирующей функции проверки и учета состоит в выявлении состояния знаний , умений и на выков учащихся , предусмотренных программой и соответствующих данному этапу обучения. Сущность обучающей функции проверки и учета заключа ется в совершенствовании проверяемых знаний , умений и навыков , их систематизации , в раз витии речи и мышления , внимания и памяти школьников. Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации уча щихся по результатам их учебного труд а , информации учителя о достижении цели об учения отдельными учащимися и классом в ц елом. Воспитывающая функция проверки реализуется в воспитании чувства ответственности у школьников за свой учебный труд , трудолюбия , дис циплины труда ; в формировании черт— честности , правдивости , настойчивости , взаимопомощи. Рассмотрим подробнее обучающую функцию проверки примени тельно к физике как учебному предмету . Пер вый раз учитель физики проверяет усвоение новых знаний сразу же после и х объяснения . Его внимание обращено на понимани е и усвоение главного , существенного в мат ериале , на этом главном и заостряется вним ание школьников . На данном этапе проверки учитель не только отрабатывает знания школьни ков , но и учит их умению выделять в и з ученном существенное , главное , уме нию производить «сортировку» материала . В про цессе проверки выявляется структура учебного материала . По мере постановки учителем вопрос ов выявляется самое основное в разобранном материале. Очень часто с целью проверки пони мания объя сненного материала учитель предлагает рассказать о каком-то одном вопросе . При этом нар яду с контролирующей функцией реализуется так же и функция обучающая , так как , отвечая , ребята учатся логично и последовательно из лагать свои знания , доказыват ь и обосновывать сказанное , включать в рассказ показ опытов и их объяснение . В зависимост и от цели рассказа , поставленной учителем , учащиеся будут по-разному строить свой ответ . При неоднократном возвращении к ранее из ученному материалу происходит углублен и е , расширение и упрочение знаний , отра ботка умений и навыков , формирование и отр аботка умственных действий— сравнения , обобщения , классификации , анализа , синтеза и т.п ., что о чень важно для развития мышления учащихся . Активное и сознательное участие школьн и ков в процессе проверки достигается организацией самостоятельной работы учащихся , а ктивизацией их умственной деятельности и т . д. Для реа лизации рассмотренных функций проверки и учет а знаний и умений , учащихся необходимо обе спечить объективность , по лноту и регулярн ость проверки и учета , что выполняется , ес ли проверка плановая . Под объективностью пров ерки понимается такая ее постановка , при к оторой устанавливаются подлинные , объективно суще ствующие знания учащихся по проверяемым вопро сам программы. Ка к показывают наблюдения , полнота проверки час то учителями не осуществляется , многие сторон ы знания не подвергаются проверке . Например , не проверяется умение переносить новые зна ния в уже изученную ситуацию и применять уже изученное в новой ситуации , хотя с формированность этого умения способс твует развитию мышления школьников , более глу бокому пониманию взаимосвязи изучаемых на уро ках физики явлений , дает экономию времени на изучение сходных физических явлений . Прове рка играет стимулирующую роль , если осущес т вляется регулярно , показывает учащим ся достоинства и недостатки их знаний , про исходит на каждом уроке : все учащиеся клас са обязаны слушать вызванного ученика и в ысказывать свои замечания по его ответу . Стимулом учебного труда является справедливая его о ц енка . Функции проверки пр оявляются в отдельных этапах процесса обучени я в разной степени . За проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию , так к ак к моменту проверки формирование знаний еще не завершено , что обусловлено как в озрастными и индивиду а льными особенно стями учащихся (различные быстрота восприятия , объем памяти , уровень развития мышления , позна вательный интерес , мотивация и т . п .), так и определенными закономерностями самого процес са формирования знаний. За пров еркой нельзя признать лишь к онтролирующую функцию также еще и потому , что в процессе проверки происходит исправление ошибо к в содержании , логике ответов , а также в речи учащихся. Признание за проверкой лишь какой-то одной функции приводит к искажению природы проверки , де лает ее однос торонней . Только при гарм оническом сочетании контролирующей , обучающей , ори ентирующей и воспитывающей функций выполняется назначение проверки как этапа обучения . Ест ественно , что функции проверки на различных этапах процесса обучения проявляются в раз ной с тепени. Уровни прове рки. Количество уро вней должно быть невелико , раскрытие и их конкретизация должны быть посильными для каждого учителя физики без специального об учения . В соответствии с требованиями програм мы по физике и стабильных учебников , Онопр иенко Ольга Владимировна предлагает следующ ие уровни проверки , применяемые при обучении физике в VII — XI классах . Определяя содержан ие уровней , она рассматриваем лишь конечные их этапы , минуя промежуточные . 1 уровень низш ий , предполагает прямое запоминание отде л ьных знаний и умений , требуемых програ ммой . Их выполнение опирается в основном н а память . Достижение этого уровня предполагае т у учащихся : 1. Умен ие описывать устно или письменно физическое явление (например , явление теплопередачи , опыт ы , иллюстрирующие эт о явление ). 2. Знание отдельных фактов истории физики. 3. Знан ие названий приборов и области их примене ния (например , амперметр— прибор для измерения силы тока ). 4. Знание буквенных обозначений физических величин. 5. Знани е условных обозначений приборов , ум ение их изображать и узнавать на схемах и чертежах. Для про верки знаний и умении , соответствующих первом у уровню , используется репродуктивный вид за даний , предполагающий воспроизведение учащимися отдельных знаний и умений . Проверка первого уровня знаний легко осуществляется форма ми автоматизированного учета. При достиже нии учащимися 2 уровня предполагается : 1. Знание теории , лежащей в основе изу чаемого явления, 2. Знание и понимание формулировок физических законов , их математической записи. 3. З нание и понимание определений физических величин (например , удельной теплоемк ости вещества , скорости , ускорения ). 4. Знание единиц физических величин , их определений (например , за единицу силы в СИ принимается сила , которая телу массой 1 кг сообщает ускоре ние 1 м /с ). 5. Понимание принципа действия приборов , умение определять цену деления , пределы измер ений , снимать показания. Для проверки умения применять эти зна ния в учебной практике используются репродукт ивно-рефлекторные задания , выполнение которых возм о жно не только на основе памяти , н о и на основе осмысливания . Поэтому наряду с психологической операцией воспроизведения широко используются узнавание и явление пера- носа . Для выполнения таких заданий требуется более напряженная мыслительная деятельность у ч ащихся , чем при выполнении задан ий на 1 уровне. 3 уровень определяет конечную цель обуч ения : 1. Умени е применять теорию для объяснения некоторых частных явлений (например , на основе моле кулярных представлений о строении вещества об ъяснить изменение агрегат ного состояния в ещества , диффузию газов , давление газа ). 2. Поним ание взаимозависимости различных признаков , харак теризующих группу однородных явлений (например , зависимость числа электронов , вылетающих из металла за 1 с под действием света , от энергии свет ового пучка ; зависимость эн ергии электронов , вылетающих из металла под действием света , от длины волны света ). 3. Умение изображать графически взаимосвязь между физическими величинами , определять хар актер этой связи. 4. Умение сопровождать ответ эксперимен том , подбирать необходимые для этого п риборы (например , для доказательства зависимости выталкивающей силы от объема погруженного тела следует взять динамометр , сосуд с жид костью , два тела одинаковой массы , но разн ого объема ). 5. Умение производить расчет , пользуясь известными формулами. 6. Предс тавление об историческом развитии отдельных р азделов физики (например , о развитии представл ений о волновой и квантовой природе света , о развитии взглядов на теорию строения вещества ). 7. Сформиров анность «технических приемов» умственной де ятельности : умение читать книгу , находить нужные сведения , состав лять план ответа и т . п . Для проверки знаний , соответствующих 3 уров ню , и умения применять их в учебной пр актике используется рефлективный вид заданий , выполнение котор ых опирается на репродук тивные знания , но требует глубокой осмысленно й деятельности , знания приемов умственной дея тельности , умения применять их . При выполнении заданий этого уровня используются психологич еские операции— воспроизведение , узнавание , широкий перенос. При разработке конкретных заданий , требов аний к их выполнению (объему , качеству ) сле дует учитывать , знания какого уровня они б удут проверять , на каком этапе обучения. Требования к знаниям учащихся возрастают по мере приближения к конечной цели обу чения . Сразу же после изучения ново го материала ученик приобретает знания и умения , соответствующие 1 уровню , а также частич но 2 и 3. Учителю предстоит добиться перехода всех учащихся с 1 уровня на 2 и 3. Для э того следует использовать систематические упр а жнения. Знания и умения , приобретенные учащимися на 1 ступени обучения физике , служат основ ой для дальнейшего изучения предмета , поэтому учитель при обучении физике должен учиты вать , что каждый уровень знаний , достигнутый на 1 ступени обучения , может быть воспр оизведен на 2 ступени . В IX — XI классах перед изучением тем , отдельные вопросы которых рассматривались в VII — VIII классах , следует провес ти диагностирование знаний и умений учащихся , наметить пути их корректирования (общего и индивидуального ) и вести и зучение нового материала с прямой опорой на знания и умения , приобретенные в VII — VIII клас сах. В осуществлении принципа преемственности и непрерывности обучения важен вопрос о п сихологической подготовке учащихся : они всегда должны быть готовы к воспроизвед ению знаний и умений , приобретенных ими на л юбом этапе обучения физике. УСТНАЯ ПРОВЕ РКА ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ , УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ Широкое исполь зование устной формы проверки знаний , умений и навыков учащихся обусловлено ее главны м достоинством по сравнению с дру гими формами— непосредственным контактом между учени ком и учителем в процессе проверки . Это дает возможность учителю следить за развит ием мысли отвечающего , своевременно корректироват ь знания , устранять все сомнения относительно состояния знаний ученика , и с правл ять погрешности речи , учить логически грамотн о строить изложение , правильно применять терм инологию и т . п. Но в то же время при устной проверке учител ь испытывает затруднения в оценке выявленных знаний . Трудности в методическом отношении связаны с : 1) отбором материала по содержанию , формой пос тановки вопросов , их количеством : 2) зависимостью оценок , выставляемых различны м учащимся одного и того же класса и разных классов от их общей успеваемости ; 3) потерей внимания всего класса к от вету одного учен ика . Поэтому при подго товке к устной проверке учитель должен тщ ательно отбирать материал по содержанию , зара нее формулировать вопросы , определять требования к ответам учащихся. Устная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала н а всех уровнях. Нельзя забывать , что функции проверки (контролирующая , обучающая , ориентирующая и воспит ывающая ) будут выполняться лишь в том случ ае , если школьники убеждены в необходимости , целесообразности и объективности проверки , в справедливости и доб рожелательности учител я . На уроках физики устная проверка знаний учащихся осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки . При фронтальной устной проверке за короткое время проверяе тся состояние знаний учащихся всего класса по определенному во п росу или г руппе вопросов . Фронтальную устную проверку у чителя используют для выяснения готовности кл асса к изучению нового материала , для опре деления сформированности понятий , для проверки домашних заданий , для поэтапной или окончат ельной проверки учебног о материала , только что разобранного на уроке . Цель , ко торую ставит учитель при организации фронталь ной проверки , определяет ее место на уроке , а объем , глубина и полнота проверяемого материала— время , отводимое на проверку . В процессе фронтальной проверки у чител ь может проверить знания формулировок законов , их математического выражения , характера связ и между величинами , единиц физических величин , их определений , узловых вопросов темы ; вы яснить понимание сущности рассматриваемых явлени й , т . е . поверить знани я 1, 2,3 уровней . Индивидуальная устная проверка позволяет вы явить правильность ответа по содержанию , его последовательность , полноту и глубину , самос тоятельность суждений и выводов , степень разв ития логического мышления , культуру речи учащ ихся . Эта ф орма проверки используетс я для текущего и тематического учета . Ее содержание составляет учебный материал , кото рый учащиеся должны изложить в виде разве рнутого рассказа с применением выводов , доказ ательств , математических выкладок , с вычерчиванием схем и г р афиков , с анализом рассматриваемых физических явлений , с постановк ой эксперимента ! ПИСЬМЕННАЯ П РОВЕРКА ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ , УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИК Е. Письменная про верка позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно . Ее специфич еская особенность— большая объективность по сравнению с устной , так как легче осуществить равенство меры выя вления знаний . Для письменной проверки можно выбрать общую для всех школ систему вопросов , определить критерии оценки работы у чащихся , что приводит к более полн ому осуществлению контролирующей и ориентирующей функций проверки. Основной недостаток письменной проверки з наний заключается в отсутствии непосредственного контакта между учителем и учеником в процессе ее осуществления , что не позволяет учител ю непосредственно наблюдать за процессом мышления учащихся , в ограниченности ее содержания. На основании анализа результатов письменн ой проверки имеется возможность дать сравните льную оценку знаний и развития , учащихся ; выявить весь объем ошибок , допускаем ых классом в целом по проверяемому материалу , на основании чего учитель может судить о достоинствах и недостатках прим еняемой им методики. Для письменной проверки знаний , умений и навыков , учащихся всего класса требуется значительно меньше времени по сравн е нию с устной проверкой , но сам учитель должен затратить время на подготовку к ней и не определение результатов . Учащиеся в процессе письменной проверки должны проя вить большую сосредоточенность , умение четко выражать мысли , владеть навыками письменной р е ч и. Письменная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала на 1 — З уровнях . Используя предлагаемую О . В . Оноприенко систему уровней приводится п еречень знаний , умений и навыков , подлежащих письменной проверке. 1 УРОВЕНЬ • умение о писывать ход физических явлений ; • знание названий приборов , области при менения ; • знание буквенных обозначений физических величин ; • знание условных обозначений ; умение и зображать их на чертежах. 2 УРОВЕНЬ • знание и понимание формулировок физических законов , их математической записи ; • знание и понимание физических величин ; • знание единиц физических величин , их определений. 3 УРОВЕНЬ • умение применять теорию для объяснения некоторых частных явлений ; • умение графически изображать взаимосвязь между физическими явлениями , определять характер этой связи ; • умение производить расчет , пользуясь известными формулам и ; • сформир ованность отдельных «технических приемов» умстве нной деятельности (составление плана ответа , у мение находить нужные сведения в кни г е , справочнике и т . п .). Письменную проверку знаний учащихся используют в целях диагн остики умения применять знания в учебной практике (в основном при решении задач ). Пи сьменная проверка осуществляется в виде физич еских диктантов , контрольных , проверочны х и самостоятельных работ . Физические дик танты как форма письменной проверки знаний одновременно большого числа учащихся получила в настоящее время широкое распространение в школах . Физические диктанты дают возможность подготовить учащихся к усвоен ию нового материала , к урокам решения задач , провести обобщение изученного , являются одним из средств проверки сознательного выполнения домашнего задания , позволяют выявить умение школьников применять знания в учебн ой практике при решении задач , подготовленнос ть к выполнению эксперимента . С по мощью физических диктантов решаются следующие дидактические задачи обучения физике : диагности рование знаний учащихся , предупреждение возникнов ения пробелов , корректирование процесса обучения , проверка достижения конечного резу л ьтата обучения . Физические диктанты предс тавляют перечень вопросов , которые учитель ди ктует учащимся и на которые они сразу же должны написать ответ. Систематическое проведение физических диктан тов оказывает на учащихся психологическое и воспитательное воз действие . Они приучают ся вдумчиво и серьезно учить материал . Гот овясь к уроку , они предполагают , какие воп росы будут проверены учителем фронтально , как ие— индивидуально , а какие— в форме физическ ого диктанта . Учащиеся привыкают к тому , ч то знания каждого и з них будут тщательно проверены и оценены . Это воспит ывает дисциплину труда , трудолюбие. Контрольные работы по физике проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять знания для решения задач определенного типа по данной теме или разделу . Содержание самостоятел ьных , проверочных и контрольных работ должны составлять аналитические , графические и эксп ериментальные задачи . Контрольные работы— обязательна я и систематическая форма проверки и учет а . Их следует проводить по основным темам школьного курса физики . Во время самостоятельной работы ребята могут пользова ться учебником , тетрадью , справочной литературой , обращаться за помощью к учителю. Педагогические функции персонального компьютера в учебно-воспиательном процессе. Для обо снования эффективности использования компьют ерной техники в качестве средства обучения необходимо дать ответы на следующие основн ые вопросы : 1. Какие конкретные , собственно педагогически е функции могут быть возложены на компьют ер в учебно-воспитательном пр оцессе ? 2. Какими т ребованиями следует руководствоваться при создан ии и использова нии машинно-ориентированных обучающих программ ? В наши дни возникли принципиально новые ус ловия для реализации общих концептуальных уст ановок компьютерного обучения , их конкр ет изации и практической апробации . Эти новые условия характеризуются следующими основными ф акторами : Появление ПК , расширение их функциональных возможностей , а главное , все более массовое внедрение компьютеров в учебный процесс создают не обходимые предпо сылки для обеспечения про должительного контакта каждого учащегося с ко мпьютером , во время которого , собственно , и происходит процесс компьютерного обучения . Нич его подобного , разумеется , на предшествующих э тапах использования ПК в учебном процессе общеоб р азовательных школ , а также профтехучилищ и техникумов неэлектронного проф иля и быть не могло . Исключение составляли лишь некоторые вузы , обладавшие достаточным и возможностями для создания надлежащей учебн о-материальной базы , приобретения дорогостоящи х ПК, привле чения квалифицированных преподавателей и т . д . Достаточно высокий уровень компьютерной гра мотности позволяет учащимся разрабатывать обучаю щие программы по школьным курсам математики , физики , химии , истории , иностранного языка , музыки и т . д . Та к , водной из школ создано свыше 300 программ , выполняющих р азнообразные функции : обучающие , контролирующие , иг ровые , моделирующие и т . п . Среди них : п рограммная модель ядерного реактора ; вынесенная на экран дисплея лабораторная работа по химии ; демонстраци онный пакет программ по астрономии ; тренажер для выполнения арифметичес ких действий над многозначными числами ; программы , проверяющие знания школьников по элементарной теории музыки , и т . п . В результате учащиеся П класса изучают с помощью ПК основы арифме тики (обучающ ие программы предусматривают отработку навыков в выполнении четырех арифметических действий с автоматизированным контролем результатов обучения ). Компьютеры используются как «генераторы задач» по физике ,, для изучения лексики английског о языка в III u IV классах , д ля изучения грамматики в V классе , элементов математической логики в IX. Результати вность компьютерного обучения по различным уч ебным дисциплинам существенно зависит от уров ня компьютерной грамотности обучаемых . Поэтому сам факт введения массового компьютерног о всеобуча создает благоприятные предпосылки и для повышения эффективности компьютерного о бучения. Основное требование к составляемым обучающим программам — их ориентация на развитие активности , инициативы , творчества учащих ся . Характер ны в этом отношении экспериментальные уроки физики в школе с применением ЗВМ , про водимые заслуженным учителем школы РСФСР С . И . Литератом по программам , разработанным в школьном вычислительном центре . Один из наиболее эффективных приемов — испол ьзование ЭВМ в игровых задачах , например п о атомной физике . Оценивая психолого-педагогически е возможности компьютеризации учебного процесса , С . И . Литерат указывает следующие основны е направления : использование ЭВМ для тренировки и закрепления з наний ускорение расчетов при решении задач в лабораторных работах и т . д . (преимущес твенно в старших классах ); проверка знаний , умений и навыков , учащихся во вр емя контрольных работ и опросов ; индивидуальная работа учащегося на ПК при выполнении заданий учителя (главным образом на факультативных занятиях ); учет результатов обучения и оперативное представление соответствующей информации учител ям , администрации , родителям и самим учащимся. По мнению Ю . А . Первина , одного из инициаторов ком пьютерного обучения в школах г . Новосибирска , педагогические задачи компьютеризации в общеобразовательной школе мо жно квалифицировать по трём основным направле ниям формирование определённого стиля мышления у всех учащих ся ; повышения эффективности преподава ния всех , без ис ключения , школьных дисциплин с помощью ПК существенная активизация учебного процесса с помощью программ , оперативно собирающих и нформацию с учебных мест и анализирующих ^ её. Особую роль в компьютерном обучении и грают программные и технические средства машинной графики . По существу , эти средства позволяют сделать рисунок объектом общения учителя , учащегося и компьютера. Накопленный практический опыт позволяет с должным научным обоснованием подходить к дальнейшему углублению и конкр етизации теоретической концепции компьютерного обучения , отражающей сложные , диалектичные по самой с воей сути педагогические процессы и явления , связанные с внедрением компьютерной техники в учебный процесс. Проблема межличностного общения . Один из наи более существенных психолого-педагогических факторов , сопутствующих компьютеризации обучения , внедрени ю персональных компьютеров в учебный процесс , связан с повышенной возможностью индивидуал изации учебно-познавательной деятельности учащихся . Эта о с обенность компьютерного обуч ения сама по себе полезна , поскольку позво ляет ^^ дифференцировать трудность учебных задани й с учетом индивидуальных возможностей учащих ся , выбрать оптимальный темп обучения , повысит ь оперативность и объективность контроля и оценки результатов обучения . Иными с ловами , в условиях компьютерного обучения зна чительно повышаются взаимоадаптационные возможности в системе «учащийся — обучающая програм ма» . Столь существенный психолого-педагогический и дидактический эффект компь ю терного обучения , несомненно , способствует решению о дной из наиболее актуальных и вместе с тем вечных педагогических проблем — инди видуализации учебной деятельности . Уже на пер вом этапе обучения , в процессе постановки целей и задач предстоящей п о знава тельной деятельности , учащихся учитель участвует опосредованно . Непосредственное предъявление зад аний учащемуся осуществляет компьютер . Конечно , учитель должен (во всяком случае , в перс пективе ) принимать самое активное участие в составлении обучающих программ , определ яющих последовательность действий учащегося в решении той или иной задачи . Но факт остается фактом : в реализации важнейшей пси холого-педагогической функции обучения — предъяв лении и , что самое главное , принятии учащи мися целей и задач учеб но-познавательной деятельности — в услов иях компьютеризации возможен острый дефицит н епосредственного общения учителя и ученика , ж ивого слова учителя , которое выполняет важней шие функции : воспитательную , развивающую , образовательную . К райне важно ознакомит ь учащегося с ко нкретными средствами и способами деятельности , направленной на решение соответствующей задачи . Иными словами , на этом этапе учащийся должен овладеть методом решения задач опре деленного класса , понять его суть и закреп ить усвоенный метод ре ш ения в процессе упражнений . Речь идет , следовательно , о самом главном — обучении деятельности . Нет необходимости доказывать , что этот про цесс и в условиях традиционного (без машин ного ) обучения проходит сложно и при всей значимости самостоятельной работ ы учащегося требует постоянного общения с учите лем , демонстрирующего способы решения задач , н аправляющего и корректирующего соответствующие п ознавательные усилия обучаемого . Формально компью тер вполне может взять на себя выполнение собственно обучающих фун к ций , не говоря уже о функциях тренировочного хар актера , ориентированных на закрепление знаний , умений и навыков. Однако и на этом этапе следует сч итаться с возможным дефицитом человеческого общения , окрашенного эмоционально-личностными отношен иями и создающего тот неповторимый псих ологический микроклимат , который в решающей м ере способствует стимулированию учебно-познавательной активности учащегося. На исполнительском этапе учебно-познавательно й деятельности , казалось бы , проблема общения не столь важ на — учащимся предо ставляется возможность самостоятельно выполнить ту или иную задачу . Но этот этап самым непосредственным образом связан с контролем и оценкой хода и результатов выполненной работы , когда наряду с объективными показ ателями результативност и исключительно важное значение приобретает субъективный фактор — мнения учителя и товарищей , их отн ошение к результатам учебного труда каждого учащегося . Именно система отношений в меж личностном взаимодействии всех участников процес са обучения и предопред е ляет , в конечном счете , его воспитательную эффективност ь . Все сказанное дает основание утверждать , что в условиях компьютерного обучения необ ходимо обратить самое серьезное внимание на организацию коллективных форм учебной деятел ьности . В многочисленных п сихолого-педаг огических исследованиях убедительно показано , что такие важнейшие качества личности , как не зависимость суждений , критичность к чужому мн ению , самостоятельность поступков , готовность оказ ать помощь товарищу и т . п ., формируются , прежде все г о , в коллективной де ятельности . При всей неоспоримой воспитательной значимости общения в разновозрастных группах заслуживает серьезного внимания и изучение общения друг с другом детей и подростк ов одного возраста — сверстников. Проблема эмоциональности об учения в условиях компьютеризации . Эмоции — важнейшая характеристи ка человеческой личности . Они играют роль регуляторов человеческого поведения , выражают сущ ность человеческих чувств и переживаний , опре деляют нравственные качества человека , его отношение к действительности и , в конечном счете , его мировоззрение . Важность формирования у учащегося эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу в процессе обучения доказана многочисленными исследованиями. Очевидно , что как на этапе составления обучающ их программ , так и в самом процессе компьютерного обучения необходимо у читывать те психолого-педагогические закономерности , которые связаны с формированием соответств ующих эмоций . В условиях компьютеризации учеб ного процесса особенно важно сохрани т ь положительное отношение учащихся к жизни , чувство радости от каждого прожитого дня , удовлетворение результатами своей учебной , трудовой и общественной деятельности . «Очень важно,— писал В . А . Сухомлинский,— чтобы изумительный мир природы , игры , красоты, музыки , фантазии , творчества , окружавши й детей до школы , не закрылся перед ре бенком классной дверью» . Особую значимость пр иобретает создание обстановки , позволяющей учащем уся пережить чувство успеха в достижении учебных целей (пусть объективно и незначите л ьных ). Компьютер в системе средств обучения . Данная пробле ма представляется актуальной , поскольку педагогич еские возможности компьютера как средства обу чения по ряду показателей намного превосходит возможности традиционных средств реализации учебного проце сса. В самом деле , компьютер совмещает в себе , причем на , качественно более высоком уровне , воз можности разнообразных средств наглядности , матер иалов с печатной основой , тренажерных устройс тв , технических средств контроля и оценки результатов учебной деяте льности , а непре рывно улучшающиеся аудиовизуальные параметры ПК, общая тенде нция к переходу на естественный язык обще ния с пользователем , совмещению ПК с видео магнитофоном и т . п . создают предпосылки д ля постепенного вытеснения устаревших , малоэффект ивных и статичных средств обучения (плак аты , макеты , лингафонные устройства , диапроекторы , кодоскопы , обычные магнитофоны , киноустановки и т . д .). ПРОБЛЕМЫ СОЗ ДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ Одна из на иболее актуальных проблем компьютерного обучения — п роблема создания педагогически ц елесообразных обучающих программ . Имеющийся опыт разработки и использования пакетов прикладны х программ для компьютерного обучения свидете льствует о том , что они представляют собой эффективное средство обучения для учителя- п редметника . По своему целевому на значению машинно-ориентированные обучающие программы разнообразны : управляющие , диагностирующие , демонс трационные , генерирующие , операционные , контролирующие , моделирующие и т . д. Управляющие и диагностирующие программы ориентированы на управление процессом обу чения на уроке , а также в условиях доп олнительной индивидуальной или групповой работы . Они позволяют последовательно задавать учащ имся те или иные вопросы , анализировать по лученные ответы , определять уровень усвоен и я материала , выявлять допущенные учащимися ошибки и в соответствии с этим вносить необходимые коррективы в процесс обучения . В условиях компьютерного обучения процесс контроля и самоконтроля становится более динамичным , а обратная связь учащихся с учител е м более систематической и продуктивной. Демонстрационные программы дают возможность получить на экране дисплея красочные , дин амичные иллюстрации к излагаемому учителем ма териалу . На уроках физики , химии , биологии можно продемонстрировать те ил и иные явления , работу сложных приборов и механи змов , сущность различных технологических процессо в , некоторые биологические явления (прорастание семени , биение сердца , деление клетки и т . п .). На занятиях по предметам гуманитарно го цикла эти программы поз в оляют комментировать тексты различного содержания , иллюстрировать фрагменты графической карты , вв одить учащихся в обстановку , соответствующую различным историческим событиям , приобщать их к творческой лаборатории писателей , поэтов , уч еных и т . д. Г енерирующие программы вырабатывают н абор задач определенного типа по заданной теме . Они позволяют провести контрольную ил и самостоятельную работу в классе , обеспечив каждому учащемуся отдельное задание , соответ ствующее его индивидуальным возможностям. Опер ационные пакеты обучающих програм м позволяют учащимся самостоятельно ставить и решать задачи с помощью компьютера , изобр ажать те или иные фигуры на экране ди сплея , вносить необходимые коррективы в разра батываемые конструкции , схемы , чертежи отдельных дета л ей и т . п. Контролирующие программы специально рассчита ны на проведение текущего или итогового о проса учащихся . Они позволяют установить необ ходимую обратную связь в процессе обучения , способствуют накопляемости оценок , дают возмож ность проследить в динами ке успеваемость каждого учащегося , соотнести результаты обуч ения с трудностью предлагаемых заданий , индив идуальными особенностями обучаемых , предложенным темпом изучения , объемом материала , его характ ером. Значительный интерес представляют моделирующ ие про граммы , позволяющие имитировать про ведение сложных экспериментов , вводить учащихся в исследовательскую лабораторию ученых , констру кторов , архитекторов и т . д. Специалист ы Главного информационно-вычислительного центра Министерства просвещения СССР (ГИ ВЦ ) уже на протяжении ряда лет ведут опытно-экспер иментальную работу по использованию компьютерно й техники в учебном процессе школы и составлению пакетов прикладных обучающих програм м . На основе этой работы разработан перече нь требований , предъявл я емых к пак етам прикладных программ (ППП ) д ля компьютерного обучения . Эти требования сво дятся к следующим Устойчивос ть работы программы при неправильных или случайных нажатиях клавиш. Обеспечение защиты от несанкционированного ввода данных (значений , выходя щих за указанные пределы или заведомо неверных ) Обеспечение сознательности и активности д ействий пользователя при работе по программе. Программа посредством диалога должна ин ициировать деятельность пользователя (ученика ) в соответствии с указанными в сопроводител ьной документации методическими целями и назн ачениями ППП. Отсутствие ошибок в предметном содержании ППП ; соответств ие тематики программы учебным программам школ ьных предметов. Обеспечение доступности обучения с помощь ю ППП (требование соответствия предъявляемо го учебного материала ранее приобретенным з наниям , умениям , навыкам ). Предъявляемый программой учебный материал , формы и мето ды организации учебной деятельности , выполняемой с помощью программы должны соответствовать уровню подготовки учащихся, их возрастным особенностям, Адаптивность (приспособляемость ) программ к индивидуальным возможностям учащегося , его способности воспринять предложенный учебный материал (желательно с учетом 2 — 3 уровней сложности ). Обеспечение н аглядности обучения (с учетом технических возможностей используемой микро-ПК ). Обеспечение обратной связи Сервисные требования (обеспечение комфортност и пользователя ППП ): Обеспечени е дружественной , тактичной формы обращения к пользователю (без критических замечаний или выговоров ). К числу важнейших принципов обучения в школе , как известно , относятся : принцип научности , предполагающий соответствие содержания образования уровню и перспективам развития соответствующей отрасли научных знаний , формиро вание у учащихся научного мировоззрения на основе правильных представлений об общи х и специальных методах научного познания , усвоение основных закономерностей процесса поз нания с позиций диалектического материализма ; принцип доступно сти , учитывающий уровень под готовки и возрастные особенности учащихся ; принцип система тичности и последовательности , требующий распола гать материал с учетом логики изучаемой научной системы знании и закономерностей разв ития научных понятии в сознании учащихся ; принцип единст ва обучения , воспитания и развития , пр едполагающий неразрывную связь обучения и вос питания на основе формирования подлинно научн ых знаний , умений и навыков в сочетании с развитием и обогащением мировоззренческих и поведенческих качеств личности , творчески х способностей учащихся ; принцип наглядно сти обучения , ориентирующий на использование в процессе обучения разнообразных средств наг лядного представления соответствующей учебной ин формации ; принцип связи теории с практикой , предполагающий вовлечение учащихся в разнообразные виды учебно-по знавательной деятельности , в общественно полезный , производительный труд , позволяющий на практи ке применять приобретенные в процессе обучени я знания , умения , навыки , опыт творческой р аботы ; политехнический принцип , ориентирую щий на изучение учащимися в теории и на практике наиболее типичных и перспективных производственно-технологических процессов , машин , ме ханизмов и тех явлений , которые лежат в основе их работы ; принцип активнос ти и сознательности в обучении , требующий всеме рной активизации учебно-познавательной д еятельности учащихся , развития их самостоятельнос ти в процессе овладения всеми компонентами содержания образования ; принцип преемств енности , предполагающий установление необходимых межпредметных и внутрипредметных св язей в процессе обучения , организацию учебной деяте льности с учетом уровня предшествующей подгот овки учащихся ; принцип индивидуального подхода в обучени и в сочетании с принципом коллективной ор ганизации учебной деятельности и т . д.