О перераспределении акцентов в преподавании риторики

О перераспределении акцентов в преподавании риторики Э. Лассан В век совершившегося риторического переворота странно было бы задават ься вопросом о том, прав ли был Белинский, называвший риторику педантиче ской пылью и гнилью: «Блажен тот, кто смог стряхнуть ее педантическую пыл ь и гниль, и горе тому, кто продолжает щеголять в ее бумажной короне, с ее де ревянным кинжалом» [1, с. 71]. Значит ли это, что мы сейчас, широко внедряя ритор ику в преподавание, щеголяем в таком наряде? И значит ли, что утверждение р иторики в странах, лидеры которых в течение десятилетий с трудом читали по бумажке, объясняется причинами, о которых Салтыков-Щедрин писал в XIX в.: « Вышло позволение говорить, и потому каждый благонамеренный гражданин д олжен считать своей обязанностью говорить». В качестве еще одной причин ы появления риторики на российской почве Салтыков-Щедрин называл стрем ление приобщиться к общему духу идей, пришедших в Россию извне [8, с. 79 и дале е]. Думаю, что, несмотря на некоторую оскорбительность тона, с какой названы эти причины, их нельзя не признать справедливыми. И вряд ли стоит считать их обидными. Но признать, что мы взращиваем хилое дерево с корнями, утопаю щими в зловонной почве, и с косматой кроной, как считал Салтыков-Щедрин, вс е-таки не хочется. И возражения, которые напрашиваются в ответ на общее пр езрительное отношение русской интеллигенции XIX в. к риторике, сводятся к т ому, что сегодня — это не схоластическая наука, заставляющая говорить о далеких от разумения вещах, а теория и практика живого речевого воздейст вия на собеседников, или теория и практика того, «как влиять на людей, выст упая публично». Но не подстерегают ли нас на этом пути, подсказанном Дейл ом Карнеги и реализуемом в большинстве учебников по риторике, две серьез ные опасности: 1) сегодня мы уже достаточно знаем о том, как начинать и заканчивать выступ ление, как сделать свое выступление ясным, как преодолеть страх и вести с ебя перед аудиторией. Не ведет ли это тиражирование приемов к новому рем есленничеству и, в конечном счете, к новой схоластике? Напомню, что именно широкое обучение риторическим приемам произнесения речей, написанных другими, стало одной из причин вырождения риторического мастерства в Др евней Греции; 2) не является ли декларирование того, как выбирать и располагать аргумен ты, приспосабливая их к аудитории, как видоизменять аргументы в пользу т ого или иного тезиса сообразно характеру адресата, как производить впеч атление на аудиторию и т. д., собственно обучением манипулированию чужим сознанием? Ни в коей мере не отрицая нужности названных элементов ритори ческого обучения, я думаю, что без воспитания мысли, способной своей сило й противостоять слову, с легкостью произносимому на любую тему, мы, в сущн ости, обрекаем учебную риторику стать ремеслом демагогии и манипулиров ания чужим сознанием. Вспомним слова Герцена о риторике: «воспитание пам яти более, нежели разума, воспитание слов, а не понятий, воспитание слога, а не мысли». Чтобы этого избежать, может быть, стоит еще раз задуматься над причинами возрождения риторики в XX в.? После Освенцима стало невозможно писать стих и, но после Освенцима и ГУЛАГа появилась настоятельная необходимость ра зобраться, как удается политикам наносить «сокрушительный удар по креп ости рассудка». Реклама — детище XX в. — со своей стороны потребовала отк рыть ей способы воздействия на чувства и волю потенциальных потребител ей. Таким образом, искусство речевого воздействия попало в поле обществе нного внимания благодаря двум разнонаправленным факторам — желанию н аиболее эффективно воздействовать на разум и волю человека и желанию ог радить себя от этого воздействия. Возникла соответственно лингвистика лжи, лингвистическая демагогия, учебники по риторике стали включать рек омендации по распознанию лжи в коммуникации по жестам, мимике, даже по би оизлучению. Однако «лингвистика лжи» (так, вслед за Вайнрихом, можно назв ать совокупность исследований, направленных на выявление манипулятивн ого использования языка) требует хорошего теоретического оснащения, не доступного непрофессионалам. Что может сделать учебная риторика в тако й ситуации? Думается, что нужно несколько изменить акценты в преподавани и этой дисциплины, неотличимой сегодня практически от ораторского маст ерства. Для преподавания риторики и теории спора на данном этапе характе рна, как мне представляется, сосредоточенность на таких разделах, как по строение речи, ее произнесение, речевое поведение спорщиков (перенятие и нициативы) и т. п. Думается, что для того, чтобы причаститься к формировани ю личности, способной противостоять буре и натиску чужих мыслей и штампо в, внедряемых современным информационным Левиафаном, нужно сосредоточ ить внимание на развитии мысли, которая и ляжет в основание будущего тек ста. И вспомнить Фауста: «Вначале мысль была». (И еще из «Фауста»: «Ведь я та к высоко не ставлю слово, чтоб думать, что оно всему основа»). Что я имею в виду? Известно, что русская риторика, идущая от Ломоносова, ши роко использовала понятие топоса («топика» — в риторике Н. М. Зеленецког о) — в сущности вопроса, задаваемого к суждению, чтобы развить его в текст . Из шестнадцати топиков, предложенных Ломоносовым, и более чем пятидеся ти — Н. М. Зеленецким, думается, для развития мысли можно было бы предложи ть углубленную работу над топиками: а) причины, б) сравнения, в) подобия, г) о пределения, д) «противного» (учетом противоположной ситуации). Работа на д топиком причины позволяет обновить взгляд на мир, осознать неполноту з наний о самых, казалось бы, естественных его составляющих. Почему крылья даны только птицам? Почему молчит бабочка? Почему зима сменяется весной? Почему дома делают не из железа? Это — детские почему-вопросы, способные поставить в тупик любого взрослого человека. Попробуйте ответить на них «внятно, гладко и прилично», как того требовал В. Г. Белинский, и вы согласи тесь — для краткого и точного ответа потребуется обратиться ко всему жи зненному опыту и знаниям, почерпнутым из учебников и энциклопедий. «И ми р опять предстанет странным, закутанным в цветной туман.» Почему-вопрос в сочетании с использованием топика «противное» может вывести к сложно му понятию диалектического противоречия. Почему надежда оставляет чел овека последней? И почему в ящике Пандоры среди прочих бедствий таилась и надежда? Можно ли оценивать это состояние человеческой души только пол ожительно, или оно таит в себе и другие стороны? Почему все тот же Фауст ск азал: «Я шлю проклятие надежде»? Все эти вопросы, на которые нет одного отв ета, приведут и к пониманию диалектической связи свойств одного и того ж е явления, и к еще одному очень важному моменту — пониманию того, что суще ствуют не только «закрытые» вопросы (в терминах логики), требующие одног о ответа, но и вопросы «открытые» — на которые может быть дано больше одн ого ответа. Сознание этого факта позволит ограничить естественное стре мление к утверждению своей несравненной правоты. В воспитании мысли огромное место принадлежит логике, чьи законы позвол яют найти сбой в мышлении других, да и в своем собственном. Подчеркну два м омента, на которые должно быть обращено внимание при вовлечении логики в поле дисциплин, обучающих искусству мысли и речи: 1) опасность индуктивных умозаключений, приводящих к порождению социаль но-национальных стереотипов типа «женщины глупы», «все лгут», «англичан е чопорны», «русские ленивы». Хорошо бы запечатлеть в сознании изучающих словесное искусство, что заключение от частного к общему не дает абсолю тно достоверного знания и приводит к ошибке «поспешного обобщения». Впо лне вероятно, что больший жизненный опыт позволит встретиться хотя бы с одной умной женщиной и трудолюбивым русским; 2) необходимость изучения правил дедуктивного мышления, позволяющего ра спознать слабые места в аргументации тезиса. Минто Уильям, шотландский л огик XIX в., размышляя о силлогизме, писал: «В сущности, он, вероятно, даже боле е полезен теперь, чем при своем первоначальном употреблении, так как сов ременные формы рассуждения гораздо менее отчетливы и определенны, чем т е, которые употреблялись в древности: в настоящее время больше заботятся о литературном изяществе и пренебрегают точными формулами И вот в таких -то случаях силлогистический анализ может помочь нам устоять против зап утанной аргументации» [6, с. 441]. Прошедший век заботился не о литературном и зяществе, он преуспел в искусстве демагогии, и рассуждения Минто о силло гизме, противостоящем «запутанной» аргументации, стали еще более актуа льными. Изучение правил силлогизма позволит понять, почему из двух суждений «Вс е журналисты — грамотные», «Федоров — не журналист» не следует право Ф едорова на безграмотность (данная фигура силлогизма требует, чтобы мень шая посылка была утвердительной). Таким образом, задачи современной риторики как учебной дисциплины видя тся не в воспитании умения развивать тему, облекая ее в слова, а в воспитан ии умения противопоставить неистинному слову силу истинно глубокой мы сли. Главной же заповедью для тех, кому открывается сила слова, для авторов ст али слова из Евангелия от Матфея: «Говорю же вам, что за всякое праздное слово, какое скажут люди, дадут они ответ в день суда: ибо от слов своих оправдаешься, и от слов своих осудишьс я». Список литературы Белинский В. Г. Содержание и задачи риторики // Об ораторском искусстве. М ., 1958. Герцен А. И. Против схоластического жаргона науки // Об ораторском искусст ве. М., 1958. Греч Н. И. Учебная книга русской словесности. 2-е изд. СПб, 1830. Зарецкая Е. Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. М ., 1999. Lakoff G., Jonson М . Metaphors we live by. Chikago, London, 1980. Минто Уильям. О пользе силлогизма // Логи ка и риторика. Минск, 1997. Михальская А. К. Основы риторики. М., 1996. Салтыков-Щедрин М. Е. О красноречии в России // Об ораторском мастерстве. М ., 1998. Элеонора Лассан — хабилитированный д октор гуманитарных наук, профессор, профессор кафедры русского языка Ви льнюсского университета.