Принципы профессионального обучения

Введение В воспитании решить постав ленные задачи можно, только исполь зуя определенным образом оформленное сочетание средств и методов, а, не прямо применяя отдельные средства и методы. Но если это так, то, вероятно, при конструировании соответствующих многоаспектным воспита тельным з адачам полиморфных форм необходимо руководство ваться определенными принципами. Впервые эти принципы охарактеризовал Я. А.Коменский в се редине XVII в. (его « Великая дидактика» была завершена в 1632 г., издана на латинском языке в 1657 г ). Свою Дидактику основопо ложник педагогики определял, как «универс альное искусство учить всех всему, или верный ... способ создавать.. такие ш колы, в которы х бы все юнош ество... можно обучать наукам, совершенствоваться, а нравах, исполняться б лагочестии и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для н астоящей и буду щей жизни» Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинен ия: - М.,1982.-Т.1.-С.242 . Обучение и учение, по Коменскому, это не только освоение наук, но и воспитание нравственности, и развитие твор ческих способностей учащихся. Обучение наукам, искусствам, языкам - это л ишь первые опыты. Настоящая же работа - «... в изучении мудрости, которая дел ает нас возвышенными, мужест венными и великодушными» . Следует как можно более заботить ся о том, чтобы искусство внедрять нравственность и истинное благочестие было п оставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их н азывают, «мастерскими лю дей» Там же.- С .404. . То есть, понимая под обучением весь процесс формирования личности, Я.А.Ко м енский и свои основополо жения (принципы Дидактики) формулировал в качест ве принципов деятельности школ как «мастерских людей». И не только школ, но всех, кто за нимается воспитанием. Поскольку же задачи воспитания нуж но решать (всеохватно и всенародно), то о сновоположения Коменского это фактически принципы педа гогического процесса. Так, например, излагая одно из основоположений про чности обуче ния и учения, Коменский иллюстрирует его примером из воспи та ния нравов: нужно развивать нравы путем внутреннего преодоле ния стр астей, а не преподавания поверхностного очерка учения о нравственности. Суть этого о сновоположен ия: «правильно обучить... - значит раскрывать способность понимать вещи; …н иче му не учить, опираясь только на одни авторитет; но всему учить, при пом ощи доказательств…; ничего не преподавать одним ана литическим методом , а предпочтительнее преподавать синтетиче ским» Коменск ий Я.А. Избранные педагогические сочинения: - М.,1982.-Т.1.-С.356. 1. Обучение к ак способ организации педагогического процесса. Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педаг огического процесса, обучение в то же время и специфические качественны е отличия. Будучи многогранным и сложным, специально организуем ым процессом отражения в сознании ребенка реальной д ействительности, обучение есть не что иное, как «процесс познания, управ ляемый педагогом.» Сластенин В.А. Педагогика – М., 2002г С.186 . Именно направляющая роль учителя о беспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений, развитие их умственных сил и творческих способностей. Познавательная деятельность – это единство чувстве нного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности . Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельност и и социальных взаимоотношений учащихся, а также путём выполнения разли чных предметно практических действий в учебном процессе (конструирова ние, решение исследовательских задач). Но только в процессе обучения поз нание приобретает чёткое оформление в особой, п рисущ ей только человеку учебно- познавательской деятельно сти или учении. Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально- деяте льностном подходе. Слово одновременно является средс твом выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуни кации и организации практической познавательной деятельности учащихс я. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, име ющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальн ой значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительно сти. Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движен ием. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структу ру, а, следовательно, и движение в пр оцессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к боле е полному и точному. Обучение не сводится к механическ ой передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники: преподаван ие и обучение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний – он развив ает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельно сть. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к обучению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приоб ретением знаний и умений. Ученик не только объект обучающих воздействий , он субъект специально организуемого познания, субъект педагогическог о процесса. 2.Принципы профессионал ьного обучения В дидактике профессио нально-технического образования прин ципы процесса профессионального обучения являются важнейшей категорией. Они связаны с целями обучения и воспитания и имеют исторический характер; некоторые из них утрачивают с вое назна чение, другие перестраиваются, возникают новые принципы, кото рые отражают современные требования общества и науки к обуче нию. Принц ипы обучения имеют значение и для определения со держания, форм, методов и организации обучения. Благодаря спе цифике процесса обучения в учебны х заведениях профтехобразования наряду с общеизвестными появляются пр инципы, отражаю щие закономерности учебно-воспитательного процесса в п рофтех училищах. Дидактические принципы отражают взаимосвязи в теоретиче ском и произв одственном обучении между целью, содержанием, методами, формами организ ации, средствами и результатами обу чения: между различными частичными процессами преподавания и учения; между воспитательной и трудовой деят ельностью; между различными звеньями или этапами обучения и между педаг огиче ским и трудовым процессами; между руководством учебным про цессо м и самостоятельностью учащихся; между коллективным развитием и развит ием каждого учащегося в отдельности и др. Типичное требование профессионального обучения состоит в том, что для т ого, чтобы обеспечить получение высокой квалифи кации рабочего, необход имо соответствие технологического уровня процесса обучения реальному трудовому процессу. Уже с давних пор педагоги занимались разработкой дидактиче ских принц ипов обучения. Они рассматривали те или иные прин ципы, которые отвечали представлениям и уровню познаний своего времени. Постоянно предприним ались попытки развития системы принципов и ее расчленения. Я.А. Коменски й предложил систему дидактических принципов, основанием которой явилс я ведущий принцип естественности занятий. Дистерверг искал более конкр ет ные принципы и правила, чем требования к содержанию, к преподавателям и учащимся. К. Д. Ушинский разработал принципы в связи с необходимыми усло виями для проведения тех или иных занятий. В главах Общие требовани я обучения и учения, т . е. как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не послед овать положитель ный результат», «Основы легкости обучения и учения», « Основы прочности обучения и учения». «Основы кратчайшего пути обу чения » Я.А. Коменский освещает п ути (правила) реализации тре бовании таких принципов обучения, как своев ременноесть, обеспеченность (материальная и интеллектуальная), наблюде ния (наглядность), последовательность, постепенность, доступность, систе матичность (системность), основательность, прочность, полезность, посиль ность, учет возрастных и индивидуальных различий, опора на развитие мышл ения и познавательных способностей, самодеятельность и самостоятельно сть, активность, нравственность. Все они сформулированы на основе общего требования природосообразности. К тому же Я. А Коменский выдвигает треб ование, чтобы учителя приветливостью и лаской, а родители похвалой учени ю, учености и побуждением к прилежанию возбуждали у учеников глубокий ин терес и горячее стремление к зна нию, стремление к самостоятельному пои ску духовной пищи, ее усвоению и переработке не только для себя, но и для п ередачи другим в школе и вне школы, В современной педагогической науке и в учебно-воспитательной практике сохраняется устойчивая тенденция рассмотрения процесса обучения и вне классной воспитательной работы как вполне самостоятельных подсистем е диного педагогического процесса. Исходя из этого и принципы педагогиче ского процесса разделяются на : принципы обучения (принципы дидактики) и принципы воспитания . Принципы дидактики характеризуют как «.. определ енную систему исходных, основных дидактических требований к процес су о бучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективност ь.» (Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского). - М., 1983. - С- 161). как "... общие нормы организа ции учебного про цесса (Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995), ко торы е " …являются общими ориентирами для планирования, ор ганизации и анализ а практики обучения» (Педагогика / Под ред. Г.Нойнера. Ю.К. Бабанского. - М . 1984. - С . 260). Принципы же воспитания «-.представляют собой основополагающие четко сформулированные требования, которые направляют педагогическое мышле ние и действия воспитателей (там же, с. 147). То есть определения принципов об учения и воспитания фактически оди наковы Они различаются только своей определяемой частью: прин ципы обучения - это основные требования к процессу обуче ния, а принципы в оспитания - основные требования к процессу воспитани я. В учебном пособии под редакцией П . И . Пидкасистог о харак теризуется восемь принципов обучения (разивающего и воспитыващ его характера обучения; научности содержания и методов учебного процес са; систематичности и последовательности; сознательности, теорческой а ктивности и самостоятельности; наглядности; доступности; прочности; рац ионального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов уч ебной роботы) и три принципа воспитания (ориентация на ценностные от нош ения; субъектности; принятия ребёнка как данность). При формулировании и характеристике педагогических прин ципов иногда имеется в виду, что кроме принципов дидактики и принципов воспитания ест ь еще и общие принципы педагогическо го процесса. В некоторых случаях считается, что принципы воспи тания имеют общий хар актер по отношению ко всему процессу и их действие распространяется как на систему внеклассной и внешко льной воспитательной работы, так и на пр оцесс обучения (если понятие «воспитание» считается общим по отношению к понятию «обучение»). В учебном пособии В. А. Сластенина, И.Ф Исаева, Л.И.Мище нко, Е.А.Шиянова педаг огический процесс рассматривается как единая целостная система. И педа гогические принципы рассмат риваются как принципы целостного педагог ического процесса. Они разделяются на две группы. принципы организации педагогического процесса - гуманистиче ской напр авленности педагогического процесса, связи с жизнью и производственно й практикой; научности; соединения обучения и воспитания с трудом, преем ственности и систематичности; наглядности; эстетизации детской жизни; принципы управления деятельностью воспитанников – сочетание педагог ического управления с развитием инициативы и самостоя те льности воспитанников, сознательн ости и активности учащихся; сочетания уважения с разумной требовательн остью к воспитаннику; опоры на положительное в человеке, согласованност и требований школы, семьи и общественности, сочетания прямых и параллель ных педагогических действий; доступности и посильности обу чения, учета возрастных и индивидуальных особенностей, прочности и действенности результатов образования, воспитания и раз вития. Каждый из этих подходов оправдан соображениями как можно более глубоко й характеристики понятия, раскрывающего суть отношений между субъектами педагогического процес са и основы технологии решения педагогических задач. Отношение к совоку пности принципов обучения и воспитания может развиваться в двух направ лениях: 1) в направлении формулирования и введения в систему всё новых и но вых основоположений при возникновении сколько-нибудь существенных изм енений в педагогическом процессе (в том числе его материально-техническ ого оборудования); 2) в направлении расширения, углубления и усложнения тр ебований тех положений, которые стали традиционными, и введения новых то лько в случае абсолютной невозможности соотнесения новых условий с при нятыми и действующими принципами. Если учесть, что, во-первых, обучение имеет воспитывающий характер, а восп итание включает в себя элементы обучения и, во-в торых, что принципы являются ориентирами для план ирования, организации и анализа практики обучения и воспитания, что они должны направлять действи я воспитателей, то этих направляю щих положений не должно быть много. Чел овек (специалист), ру ководствующийся в своей повседневной деятельности определёнными положениями, должен их постоянно удерживать в сознании, о риентироваться на них. Если же их слишком много, возможно ли пользоватьс я ими как рабочими инструментами? Кроме того, если понятия и сами процесс ы обучения и воспитания трудно разде лить в мышлени и и на практике, то обязательно ли выде лять принципы обучения и воспитания, особенно в условиях продол жающейс я интеграции этик принципов на основах идей деятельностного, личностно го подходов в обучении и воспитании и гу манизации педагогического проц есса? Система общественных отношений, педагогическая наука в лице её наиболе е талантливых представителей формулируют принципы обучения и воспитан ия, раскрывающие пути достиже ния цели формирования личности в соответс твии с общественным идеалом. А педагогическая система и конкретные учит еля, воспи татели воспринимают эти принципы и реализуют их требования в меру своих индивидуальных возможностей и в зависимости от требователь ности системы и всего общества к исполнению этих основоположений. Таким образом, принципы ка к категория педагогики, отра жающая реалии существующего педагогическ ого процесса, имеют исторический, п е реходящий, даже субъективно-личностный характер. Но в таком с лучае возникает вопрос: как же просуществовали и остались действенными более трех веков принципы Коменского? За это время кардинально изменились общественные отноше ни я, условия осуществления педагогического процесса, а требова ния нагляд ности, систематичности, сознательности и активности, доступности и друг ие остались не менее актуальными, чем прежде? Во-первых, ген ий великого гуманиста Я.А.Коменского на ве к а опередил свое время в понимании сути подлинно человече ски х отношений не только в образовательно-воспитательной сис теме, но и в об щественных отношениях вообще . С позиций под линного гуманизма и глубокого понимания техно логии осущест вления педагогического процесса основоположник педагог ики сформулировал принципы, которые и сейчас организуют и регу лируют п рофессиональное мышление и действия воспитателей, и тем самым через век а послал свой бесценный дар современной школе и науке. Не все сформулиро ванные великим педагогом принципы получили сразу всеобщее одобрение и широкое рас пространение. Некоторые и сейчас с трудом пробивают себе дорогу, как в практике отде льных воспитателей, так и целых воспи тательных систем. Во-вторых, требования принципов Я.А.Коменского все-таки не остались неиз менными. Новые возможности материально-технического оборудования педа гогического процесса, его орга низации в изменяющихся условиях, повышен ия требований к личности в плане ее соответствия уровню развития науки и техни ки и тому подобное о бусловили иное, в той или иной мере осо бенное понимание требований клас сических принципов и особен но путей реализации их требований (см. напри мер, анализ прин ципа наглядности: Каптерев П.Ф. Избранные педагогически е сочинения. - М.. 1982, - С 516-521). Формулируются и новые принципы, отвечающие требов аниям нового времени. Например, принцип научности, принцип воспитания в коллективе, принцип ролевого участия и др. (см,; Фридман Л.М. Педагогически й опыт глазами психолога. - Мг, 1987). В наибольшей степени принципы зависят от цели воспитания. Выраженная в п рактическом, рабочем отношении и содержании образования и воспитания о бщая цель воспитания является тем императивом, который определяет хара ктер и содержание систе мы принципов обучении и воспитания. Их требован ия реализуют ся через формы учебно-воспитательной работы как определен ное сочетание средств и методов, обеспечивающих освоение воспи танника ми содержания образования и воспитания, и достижение тем самым цели восп итания. Таким образом, требования принципов определяют, в каких организа ционных формах должен осуществляться педагогический процесс, чтобы пу ти освоения содержания образования были наиболее рациональными и чтоб ы его освоение обеспечивало достижение цели воспитания. Если рассматривать принципы более подробно, то я бы рассмотрел, несколько самых известных важных и эффективных, по моему мнению, дидактических принципов: целенаправленности, научности, доступности, наглядности, си стематичности и последовательности, учёта возрастных и индивидуальных различий и другие, имеющие универсальное значен ие, независимо от видов и форм подготовки подрастающего поколения к жизн и, труду. 2.1Принцип целенаправленности. Суть его требований в том, что вся воспитательная и учебная работа и каждая конкретная педагогическая задача должны быть подчинены решению общей цели воспитания- формированию личности гумани ста, активного созидателя и оптимиста, будь то на уроке или во вне урочное время. Приняв в качестве наиболее привлекательной цель всестороннего р азвития личности, учителя, мастера должны подчинить этой цели свою работ у. В воспитании не должно быть бесцельных меропри ятий и бесцельно проведенного времени, а организуемая деятельность дол жна служить, гуманной цели всестороннего усовершенствования личности. Требования этого принципа успешно реализуются при выполнении следующи х правил: 1) планировать учебно-воспитательную работу как путь достижени я общей цели воспитании; 2) вести воспитание на основе формирования у восп итанника идеала (индивидуальной цели) соответствующего общей цели; 3) опр еделять mecto каждого мероприятия в общей системе воспитательной работы ка к этапа на пути к цели; 4) подготовку и проведение каждого мероприятия осущ ествлять на основе системного подхода к решению задач обучения и воспит ания. Следующий не менее важный принцип- принцип научн ости. 2.2 Принцип научности Учащиеся, воспитанники усваивают прочно установ ленные в науке положения на уровне современных достижений, а учителя, во спитатели обеспечивают освоение учащимися знании не путем заучивания, а путем научного доказательства, вовлечения воспитанников в деятельно сть по решению познавательных задач и в научно-поисковую деятельность, В ажность этого принципа удачно комментировал писатель-фантаст А. Азимов. Он писал: «Научное обоснование - вовсе не единственный путь к истине. Откр овение, интуитивное постижение, ослепительное прозрение и бесспорный а вторитет - все они ведут к истине более прямым и более надежным путем». И в елик соблазн для учителя вести учеников к истине самым коротким путем; с илой своего авторитета и авторитета великих ученых утверждать истину в сознании учеников. Но этот путь не лучший: ни один из этих «альтернативны х» путей к истине не <принуждает>>. Научные же доказательства заставляют л юдей чувствовать «… принудительную необходимость согласиться с вывода ми, даже если поначалу они испытывали сильное сомнение в существе вопрос а» Азимов А. В начале. – М., 1989.- С.35. . Для выполнения требований этого принципа и обучении и вос питании необх одимо учитывать следующие правила: 1) при изу чении объекта необходимо ис пользовать язык науки, предметом которой он является; 2) изучать явления п рироды и общественной жизни в их развитии, в динамике; раскрывать диалек тику общественных и природных явлений; 3) обеспечивать правильное вос пр иятие изучаемых объектов; 4) в ходе обучения (воспитания) де монстрировать учащимся логику возникновения и развития науч ного знания; 5) раскрывать учащимся перспективы развития науки и возможнос ть их участия в научных исследованиях - в настоящем и будущем. При этом обучение и воспитание должно вестись пр остым, доступным языком - это одно из основных правил принципа доступнос ти. 2.3 Принцип доступности О значает требования соот ветствия со держани я и ме тодов обучения и воспитание, а также объема изу чаемого материала возра стным особенностям воспитанников, уровню их интеллектуального, нравст венного и эстетического развитии. Организуя обучение и воспитание на вы соком уровне научности, учитель-воспитатель должен обеспечить доступн ость для воспитанников трудного материала. Правила, которые следует выполнять для реализации требова ний доступно сти: 1) объяснять простым, доступным языком; 2) из лагать новое, связывая его с известным: 3) изучая новый матери ал, начинать его рассматривать на прим ерах, близких опыту ре бенка; 4) разбирать с учащимся важнейшие и наиболее трудные места учебника; 5) не превышать норм объема домашних заданий. Я. А. Коменский провозгласил следующие четыре правила дос тупности: от ле гкого к трудному; от известного к неизвестному; oт простого к сложному; от близкого к далекому. Однако нельзя всё обучение проводить на одних «с ловах». В Обучении особое место занимает использование примера как один из путей реализации принципа наглядности. 2.4 Принци п наглядности Т ребует, чтобы обучение о существлялось с опорой на чувственный опыт детей. Я. А Каменский сформир о вал «золотое привило дидактики»: «Все, что только можно, пред ставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для вос приятия зрением, слы шимое - слухом, запахи - обонянием, под лежащее вкусу - вкусом, доступное ося занию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимат ь несколь кими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чув ствами», В соответствии с этим правилом на протяжении трех ве ков ведут у чителя обучение учащихся в школах. По моему лучше всех сформулировал сущность этог о принципа в 50-е гг. XX в. Л.В. Занков в положени ях о четы рех формах соотношения наглядности и слов а учителя в обуче нии: ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), сам находит н ужные сведения. Учитель руководит наблюдением ученику, обращает его вни мание на существенные признаки; учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюст рируя их справед ливость показом наглядного пособия; при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблюдения (выполнени я лабораторной работы) сам обнаруживает эти связи, учитель при помощи сл ова ведет учащихся к осмысливанию связей; учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие пока зом. В этих случаях при использовании одних и тех же по собий принципиально неодинаковы пути получении знаний учащимися: в пер вом и третьем случаях они приобретают знания путем собст венной мыслите льной и практической деятельности, имеющей характер поисковой; во второ м и четвертом случаях они получа ют знания в готовом виде от учителя, и их деятельность выража ется в основном в запоминании и понимании сообщаем ых им зна ний Занков Л.В. Наглядность и активизация в обучении. - М , I960.,С. 234. 2.5 Принцип сознательности и ак тивности Принцип сознательности и активности учащихся в обучении требует обеспечения осознанного усвоения знаний путем актив ной деятельности учащихся по их приобретению. К.Д. Ушинский, развивая пре дставления Я.А.Коменского о сознательности и ак тивности в обучении, пис ал. «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообра зной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, пост епенно ослабляя эту помощь» Ушинский К.Д. Сочинения: В 11 т. – М.,1950. – Т.10.- С.509. . Современные исследователи проблем активизации учебно-воспитательног о процесса рассматривают три вида активности учащихся в обучении: воспр оизводящую, интерпретирующую, творческую. В качестве главных средств ак тивизации учения ре комендуются проблемный подход в обучении и самосто ятельная работа учащихся. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М .1982.- С.52-62. Реализации требований этого принципа способствует соблю дение следую щих правил: всё, что дети могут усвоить сами, они должны усваивать са мостоятельно; учитель должен возможно шире использовать методы проблемного обучения ; при решении педагогических задач нужно побуждать детей делать сравне ния, сопоставлять новое с известным; следует использовать увлекательные факты из истории науки, жизни учен ых и общественных деятелей; необходимо привлекать внимание учащихся к практической деятельности по применению знаний в различных ситуациях; раскрывать связи между учебными проблемами и проблема ми настоящей нау ки; развивать внутренние стимулы активности (потребность в знаниях, интер ес к ним, чувство ответственности, долга), само обучение вести энергично, поддерживая оптимизм учащихся и уверенн ость в успехе; -создавать и поддерживать необходимые гигиенические, психологические и социальные условия для обеспечения активной творческой деятельности учащихся. Л.В.Занков сформулировал пять положений, обеспечивающих высокую активн ость учащихся в обучении: обучение должно вестись на высоком уровне трудности; ведущая роль в обучении должна принадлежать теоретическим знаниям; изучение материала необходимо вести быстрым темпом, уча щиеся должны осознавать сам процесс учения необходимо вес ти целенаправленную и систематическую работу над общим раз витием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых Обу чение и развитие / Под редакцией Л.В.Занкова. – М.,1975.- С.49-55. . Усваивая знания, ученик должен ни только знако ми ться с областью их применения, но и вырабатывать умения и на выки их испол ьзования в различных сферах собственной жизни. 2.6 Принцип воспитания и обучени я в реальной деятельности, связанной с жизнью (при нцип связи с жизнью, воспитании и труде). «Ре ализация этого принципа требует такого пост роения воспитательного процесса, при котором вся жизнедеятельность де тей ощущает ся ими как значительная, нужная людям, обществу и приносящая личное удовлетворение» (Щукина Г.И. Педагогика школы. - М„ 1977. - Сг 17). В педагогическом процессе практика или предшествует изуче нию теорети ческих положений, или осуществляется после изуче ния теории для подтвер ждения истинности полученных знаний и их квалифицированного использов ания. В некоторых случаях практика является непосредственной целью для воспитанников (учащихся): овладение речью, письмом, рисование, черчение, в ы работка учений на занятиях трудового обучения и др. Правила реализации требований этого принципа: опираться в обучении и воспитании на имеющийся у воспитанников практич еский опыт; показывать как можно шире области применения теоретиче ских знаний в жи зни; вырабатывать умения и навыки использования знаний в жизни; привлекать учащихся к участию в интеллектуальном, физиче ском, духовном труде; создавать условия для использования учащимися усвоенных знаний, стиму лировать их применение и передачу другим, показывать ученикам, что возникновение теории всегда обу словлено прак тическими потребностями общества (человечества). Этот принцип неразрывно связан с политехнически м принципом. 2. 7 Политехнический принцип. Основные принципы всех процессов производства с лужат научно-производственной базой политехниче ского образования. Практическая реализация политехнического принципа в обуче нии квалиф ицированных рабочих выдвигает определенные требо вания к содержанию и методике теоретического и производственно го обучения. На современном этапе организации профессиональной подготов ки, осущес твления взаимосвязи ее с общеобразовательной подго товкой предстоит с оздание общих методик обучения определенной профессии, охватывающих в есь цикл профессиональной подготовки будущих рабочих по профессиям ши рокого профиля или группам профессий, и частных методик по отдельным общ етехническим и специальным предметам. Это позволит создать условия для более рационального осуществления фундаментальных принципов: взаимос вязи общеобразовательной и профессиональной подготовки, по литехнизм а и соединения обучения с производительным трудом. Преподавателю, мастеру необходимо знать не только методику отдельных п редметов, но и общие положения и закономерности обучения той или иной пр офессии или группе профессий, взаимо связи между курсами обучения с уче том присущих им особенно стей. Им нужно представлять весь ход развивающ его и воспитыва ющего обучения по всему циклу общеобразовательной и про фесси ональной подготовки в профтехучилищах и осуществлять его на науч ной основе в преподавании каждого курса. Общим базисом для реализации принципа политехнизма в ме тодиках обучен ия в профессиональной школе является познава тельная и профессиональн ая деятельность учащихся. Последняя вносит постоянные коррективы в орг анизацию обучения, определяя его стабильность и динамичность. Несмотря на параллелизм раз ных видов деятельности, современная методика рассма тривает обу чение и воспитание как единый процесс, как целостную систем у форм, методов и средств обучения. Вся учебно-воспитательная ра бота пед агогов, мастеров производственного обучения, наставников и учащихся на ходится в планомерном развитии. Успешное осуществление политехнического принципа в обуче нии учащихс я профтехучилищ зависит от реализации методиче ских закономерностей: синтеза основ разных наук в ст руктуре и содержании учебного материала; единства иерархической структуры построения понятий, умени й и навыков; соответствия форм и методов обучения содержанию учебного материала; осуществления комплексных межпредметных связей ; приобретения учащимися осоз нанных и прочных знаний, овла дения умениями и навыками путем постоянно го и непрерывного разв ития понятий, умений и навыков; вза имосвязи всех видов воспитания в процессе обучения; профессиональной направленности процесса обуче ния; целостности и систематич ности процессов преподавания и учения А.П.Беляева Дидактические принципы профессио нальной подготовки в профтехучилищах: Методическое пособие.- М.:Высш.шк .,1991.,с.1 52. В профтехучилищах сложилась определенная методическая сис тема обуче ния, однако она имеет существенные недостатки (асинхронность в отдельны х этапа х обучения, слабая взаимосвязь между теоретическим и производственным обучением, неоправ данность выбора методов и методических приемов и др.). В связи с этим предс тоит решение следующих задач; определение оптимального соотношени я теории и практики, рациональ ного построения систе мы уроков и внеучебных занятий, сочетания различн ых систем производственною обучения на разных этапах формирования осн ов профессионального мастерства, обоснование комплекса эффектив ных м етодов, разработки инструментальных методик по реализа ции целей воспи тания и др. Преподаватель, мастер должны вначале выделить основные по нятия, умения и навыки в каждом курсе, учебном предмете и не престанно держать их в пол е своего методического зрения, возвра щаясь к ним на разном учебном мате риале и разных связях. Поня тия, учения и навыки систематизируются посте пенно, развиваясь и усложняясь. Развитие понятий, умений и навыков имеет особое об разовательное и воспитательное значение. Овладение методико й их выявления и развития — важнейшая задача преподавателя, масте ра пр оизводственного обучения. Решение актуальных методических проблем обучений зависит от подготовл енности обучающих. Готовить образованных, хорошо развитых и воспитанны х будущих рабочих способен лишь препода ватель и мастер, которые постоя нно расширяют свой кругозор, в совершенстве владеют педагогическим мас терством, методической системой обучения. Не владея методической теори ей, преподаватель, мастер, увле каясь, подчас, сторонами практического об учения, удачно освоен ными, часто не охватывает всей системы и не достига ет цели воспитывающего обучения. Проблемы создания методической системы деятельности препо давателей и мастеров, обоснование ее структурных компонентов в теоретическом и пр оизводственном обучении еще слабо разработа ны и требуют новых научных подходов и обобщения передового инженерно-педагогического опыта. Впервые в методической теории в области профтехобразования определена система методических пособий, в том числе и методик обучения в монограф ии коллектива ученых разных стран "Прин ципы разработки учебно-программ ной документации для подготов ки квалифицированных рабочих в учебных з аведениях профессио нально-технического образования" (М., 1983), В ней сформу лиро ваны общие требования, которые необходимо соблюдать при разра бот ке методик обучения. Таким образом, осуществление политехнического принципа оз начает глуб окое изучение основ материального производства, мак симальное проникн овение в их сущность на основе взаимосвязи объективных закономерносте й, существующих в основах наук, тех ники, производства и в социальных явле ниях, в интеграции про фессиональной подготовки. 2.8 Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении. Он требует формирования у учащихся системы зна н ий, а не просто суммы сведений из разных паук, формирования мировоззрени я как системы знаний и отношений личности к ок ружающей действительност и. «Как в природе все сцепляется одно с другим, - утверждал Я.А.Коменский, - т ак и в обучении нужно связывать одно с другим именно так, а не иначе». Коменск ий Я.А. Избранные педагогические сочинения: - М.,1982.-Т.1.-С.336. И все усваи ваемые знания должны «... составлять одну энциклоп едию, в ко торой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем соб ственном месте» Там же. – С.359. . Основным условием реализации требований этого принципа является осуще ствление межпредметных связей, т.е. связывание между собой знаний из раз ных учебных дисциплин, из разных тем одной дисциплины, из областей этики, эстетики, труда, экологии, права и т.д. «Самая эффектная межпредметная свя зь - нравственная", - утверждает учитель литературы Е.Н.Ильин. Сформулируем основные правила этого принципа: изучение учебной дисциплины и воспитание должно осуще ствляться систе матически, без перерывов; воспитанникам следует предъявлять последовательные единые требовани я; работа учащихся должна протекать в определенной последовательности, с истеме, их жизнь должна строиться в соответствии: с определенным режимом труда и отдыха; деятельность всех субъектов педагогического процесса долж на организ овываться и координироваться в соответствии с достижениями педагогиче ской науки. Выработать у воспитанников систему знаний и системное мышление можно т олько последовательной и согласованной дея тел ьностью всех воспитателей, но нельзя не учитывать возрастные и индивиду альные различия. Отсюда требование преемственн о сти к деятельности школы, семьи, общественности, учителей раз личных пр едметов, воспитателей. То, что делается сегодня, долж но вытекать из вчера шних действий и их результатов и находить свое продолжение в завтрашней воспитательной работе. 2.9 Принцип учёта возрастных и и ндивидуальных различий. Воспитание и обучение не могут быть абстрактным и, вне учёта индиви дуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник - суб ъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенн ый в отношении каждого в различные возрастные перио ды, когда мера субъе ктности неодинакова. Кроме того, особенно сти мышления и памяти, устойчи вость внимания, быстрота выра ботки навыков, степень активности, обучен ность и воспитан ность, условия домашнего воспитания, темперамент, воля, характер, интересы - все эт о индивидуально и требует учета в осущест влении воспитательной работы с каждым. Повышение внимания к развитию индивидуальности и гумани зация педагог ического процесса актуализировали такие понятия, как личностно ориент ированное воспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в нео бходимости принятия воспитан ника воспитателем не с заранее сформулир ованной программой действий с ним (например, будущего всесторонне разви того чело века), а таким, какой он есть. На этой основе важно исходить в восп итании из интересов, способностей и возможностей ребенка, а не обществен но-научных, в основе своей абстрактных требова ний к человеку. Есть два основных пути учета индивидуальных особенностей воспитаннико в в педагогическом процессе. Первый путь - ин дивидуальный подход в обуче нии и воспитании, осуществляемый по единым программам. Эти программы рас считаны на обеспече ние продвижения всех к общей цели воспитания. Учет и ндивиду альности каждого осуществляется за счет коррекции методики ра боты с ним. Можно выделить три таких направления индиви дуализации дост ижения единой общей цели: 1) индивидуализация по объему выполняемой деят ельности; 2) индивидуализация по трудности выполняемых задач; 3) индивидуализация по характер у и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освоение общей программы и слабыми за с чет индивидуальной (в том числ е дополнительной) работы с ними. Второй путь - дифференциация, и ли разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости прежде всего от с пособностей, а также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежд е все го, дифференциация в российских школах проявляется в выделе нии в н их классов коррекции для детей с некоторым отставанием в умственном раз витии и классы выравнивания для детей с сущест венными пробелами в усво ении школьной программы по органи зационно-педагогическим и социальны м, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей с высоким уровнем развития способ но стей (гимназии, лицеи), а в школах - классов определенной направленност и физико-математических, гуманитарных и др. Углубле ние дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формах внеурочной работ ы (в кружках, секциях и др), Элементы дифференциации могут быть использова ны и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора уча щиеся класса по способностям возможности усвоения ими кон кретных тем д алеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные гр уппы в зависимости от теоретической под готовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное в лияние на результаты учебно-воспитательной работы. 2.10 Принцип воспитания в коллек тиве. Суть требований этого принципа вытекает из полож ения, что человек как существо об щественное получает необходимые услов ия для всестороннего развития своих задатков только в коллективе. По д коллективом понимается у стойчивая группа людей, сплоченных единой общественно полезной цепью и общей деятельностью по её дости жению. Истинное духовное богатство личн ости заключается в богатстве ее действительных отношений (К.Маркс). Восп ита тельная ценность коллектива в том и заключается, что в нем воспитанн ик имеет возможность вступать в разнообразные отношения с другими: дело вые, личные, гуманистические, интел лектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые, само деятельно-творческие и др. (А.С.Макаренко, В,А,Сухомл инский). Межличностные отношения в коллективе определяются широким спе ктром личностно значимых для каждого его члена видов групповой деятель ности. Отношения ответственной зави симости, когда каждый находится и в положении ответственно го организатора, и зависимого исполнители, не по зволяют ниве лировать личность, но создают услови я для приобретения каж дым необходимого опыта общественной жизни, гражд анского становления. Возможности формирования микрогрупп по инте реса м внутри коллектива и динамичная связь коллектива с дру гими коллектива ми как необходимое условие его развития спо собствуют удовлетворению п отребности в развитии индивиду ал ьности. Коллектив - динамичное объединение. В своем развитии он проходит три ста дии - этапа (по А.С. Макаренко). На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет вос питатель, он организует и деятельность по реализации эт их тре бований на основе увлечения воспитанников ближней, средней и дал ьней перспективами-целями (система перспективных линий). На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный а ктив - органы самоуправления, которые орга низуют деятельность воспитан ников. Позиция воспитателя стано вится скрытой, создаются условия для р еализации принципа па раллельного действия, когда воспитатель воздейс твует на коллек тив через органы самоуправления, влияющие на воспитанни ков в том же направлении, что и воспитатель. На третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется з а счет многообразия видов деятельности, отноше ний внутренних и внешних , за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реа гирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благо творительные акции. форма отношений между членами коллекти ва и др.). В 70-е гг существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И.Новиковой. О на предложила рассматривать стадии развития коллектива в зависимости от степени его влияния на формирова ние и индивидуальности: первая стад ия - создание формальной структуры коллектива под прямым влиянием воспи тателей; вторая - стадия массового воспитания вследствие принятия всеми общих целей и норм отношений; третья - стадия индивидуального воспитания в условиях развитой неформальной структуры, обес печивающей удовлетво рение индивидуальных запросов каждого'. Против принципа воспитания в коллективе высказа но немало возражений, особенно сторонниками личностно ориентирован но го воспитания, представителями экзистенциализма и другими. По их мнению , коллектив нивелирует личность, препятствует раз витию индивидуальнос ти, и лишь в условиях тоталитарных ре жимов идея ко ллектива может приобрести признание. Однако на блюдательные представи тели даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу о высокой воспитат ельной1 ценности коллекти ва. Например, Ф . У. Тейлор, од ин из основоположников теории научной организации труда в условиях кап италистических отно шений, писал в начале XX в.: «Приходит время, когда все в еликие достижения будут осуществляться путем такого коллективного сот рудничества, где каждый отдельный человек осуществляет те функции, для к оторых он наилучшим образом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственную индивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ни один человек ничего не утрачивает из своей ориги нальности и надле жащей личной инициативы, но все же каждый работает под кон тролем и в гармонической сотрудничестве со многими другими» Селиванов В.С. Основы общей педаго гики: Теория и методика воспитания.-М.2002г.,с. 3 27 . . Значит, дело не в идеологии, а в объективном соотв етствии общественной сущности человека тем условиям, которые созда ютс я в коллективе для развития его природных задатков, для формирования и р азвития индивидуальности. 2.11 Принцип единства требовате льности и уважения к личности воспитанника. Требования этого принципа могут быть рассмот ре ны и в структуре принципа гуманистическом целенаправленности воспитан ия: воспитание немыслимо без предъявления требо ваний, но эти требовани я должны быть гуманными, предъявлять ся к воспитаннику не только в интер есах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизм а, призна ние личности как ценности, уважение личности подразумевает пр едъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требован ий в качестве гарантии как сохранения и реализа ции собственных прав ли чности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества. Однако в современных условиях (как и в любых других, кро ме условий идеаль ного общества) есть необходимость выделения самостоятельного принципа единства требовательности и уважения к воспитаннику: чем определяются характерная для ис торического периода и условий жизни мера требовател ьности к воспитаннику и степень приоритетности притязании индивиду ал ьности на личное и общественное признание. Любовь воспи тателя к воспит аннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании с разумной требовательности к нему. Мера же последней определяется разв итостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем ра звития общественного сознания. В практической воспитательной работе требования этого прин ципа наибо лее ярко выражены А . С.Мака ренко и его афоризме: как можно больше требовательности к человеку, но вм есте с тем и как можно больше уважения к нему. Последовательная реализа ц ия этого принципа связана с выполнением правила опоры на положительное: в воспитании основой должна быть не борьба с не достатками, а развитие им еющегося положительного в воспитан нике, формирование положительных ч ерт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование форми рованию и развитию) отрицательных. Дети и сами не любят нетребовательных воспитателей. Ведь требовательно сть - это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенност ь. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположен ности к ним воспитателя (учителя), если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавяз чивый), след ование методике применения метода требования важ ные условия реализац ии этого принципа. Список используемой литературы: 1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М.:1982г.,с.242-404. 2. Стефановская Т.А. Педагогика и иск усство.- М..1998.,с141. 3. Фридман Л.М. Педагогический опыт г лазами психолога.-М.,1987 4. Педагогика. Учебное пособие для с тудентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И.П. П идкасистый. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640с., с.129-192. 5. Селивано в В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания.-М.2002г.,с. 312-330. 6. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов пед. учебных заведений. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. – 423с., с. 199-224. 7. Сластёнин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. 3-е издание – М.: Школа – Пре сс, 2000г., с.186. 8. А.П.Беляев а Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищ ах: Методическое пособие.- М.:Высш.шк.,1991.,с.143-184 Заключение. Дид актические принципы являются регулирующими средствами научно обоснов анных действий преподавателей и мастеров произ водственного обучения на уроке. Они отражают в нормативном компоненте образ действий для дости жения поставленных задач, которые определяются интересами общества: в р одственном компо ненте они одновременно образуют связи условий, действ ий, ре зультатов. Они основываются на закономерностях процесса воспи та ния, обучения и развития и на опыте преподавателей и мастеров. При использовании принципов следует учитывать следующие особенности профессионального обучения будущих рабочих: теоре тические и практиче ские занятия являются не случайным, а зако номерным процессом, в котором действуют объективно несколько законов педагогики и производства; раз личные процессы соверша ются на основе тех или иных специфических засто ев, связанных с усвоением знаний, формированием умений и навыков и разви тием учащихся; высокий уровень теоретических знаний требует прове дени я системы лабораторно-практических работ для обеспечения постепенного их переноса на практическую деятельность. Применение дидактических принципов на каждом этапе обучения возможно на основе планомерности и систематичности в усвоении знаний, формирова нии умений и навыков, а также взаимосвязи в деятельности преподавателей , мастеров и учащихся. В заключение характ еристики всех принципов обучения и воспитания хочу отметить, это далеко не все принципы профессионального обучения. Из общего числа принципов я выделил, на мой взгляд, наиболее значимые. Не затронул такие принципы как, например: прин цип эстетизации всей жизни, прежде всего обучения и воспитания; согласов анности требований школы, семьи и общественности; сочетания прямых и па раллельных педагогических действий; единства индивидуальных и коллект ивных форм учебно-производственной деятельности; технологической посл едовательности и непрерывности выполнения операций в процессе лаборат орно- практических работ и производственного обучения; принцип компьют еризации обучения и др. Некоторые из принципов вообще перестали быть ак туальными, как не отвечающие требованиям нового времени, например, принц ип коммунистически воспитывающего обучения. Но все эти принципы нельзя оставлять без внимания, так как их требования те сно взаимосвязаны, и выполнение их тоже находится в тесной взаимной зави симости: реализация требований любого из принципов в той или иной мере с кладывается на выполнении требований всех остальных , игнорирование одного из принципов приведёт к н еполной реализации требований другого и, в конечном счёте, всё это отраз ится на педагогическом процессе и эффективности обучения. Это является следствие м целостности педагогического процесса и в то же время способствует укр еплению этого качества педагогической системы. Содержание. Введение 1.Обучение как способ организации педагогического пр оцесса 2. Принципы профессионального о бучения 2.1Принцип целенаправленности. 2.2Принцип научности 2.3Принцип доступности 2.4 Принцип наглядности 2.5 Принцип сознательности и ак тивности 2.6 Принцип воспитания и обучен ия в реальной деятельности 2. 7 Политехнический принцип 2. 8 Принцип систе матичности и последоват ельности 2.9 Принцип учёта возрастных и и ндивидуальных различий 2.10 Принцип воспитания в коллек тиве 2.11 Принцип единства требовате льности и уважения к личности воспитанника Заключение Список используемой литературы