Педагогическое просвещение родителей как фактор социальой адаптации первоклассника к школе

План Глава 1. Т еоретические основы изучения социальной адаптаци и первоклассника к школе 1.1 Адаптация пер воклассника к школе социально-педагогический аспе кт 1.2 Социально-педагогические средства адаптации Глава 2 О пытно-эксперементальная работа по педагогическому просвещению роди телей 2.1 Диагностика педагогической культуры родит елей 2.2 Анализ результатов Заключение Приложение Список литературы Задача социального становления личности р ебёнка является важной для любого государства . Особенно это значимо для нашего общества в период переориентации ценносте й , существенно влияющих на процесс формирован ия социального опыта у детей и подростков . Новые социальные условия требуют существе нного переосмысления теории и методики социал изации личности ребенка . В современном о бществе процесс социализации начинается р ано . Уже в возрасте 2 – 3 ребенок пр иобретает первые сведения об обществе , его законах и порядках через семью , средства массовой информации , ближайшее окружение . Под влиянием специальных институтов и стихий н ых факторов происходит формирование отношений к обществу ; количественное накопле ние знаний и их качественное изменение . В социальные отношения и взаимодействи я ребёнок всегда вступает как посетитель тех или иных социальных норм выступают в качестве сред ства регламентации , контрол я и социального влияния , подражания обеспечен ия оценки связи и взаимоотношения между л юдьми в любой совместной деятельности . Главны м средством усвоения и практического закрепле ния ребенком норм поведения является семья . Воспитан и е детей в семье специ альная педагогическая деятельность родителей , в которой реализуется функция семьи по социа лизации ребенка . Семейное воспитание характеризуе тся рядом условий : общей позицией и семейн ой и педагогической культурой родителей , типо м воспит а ния , наличие обоснованных программ воспитания , использование методов и средств обучения , взаимодействия с ребенком. Изменение в обществе вносит и изменен ия в семью , меняются ориентации , появляется другие ценности , но дети всегда остаются детьми и в любой п ериод историческ ого развития нуждаются в поддержке . Любви и заботе родителей . Оказать помощь и защит у детям взрослые смогут , владея необходимыми валеологическими , психологическими , педагогическими знаниями . Сегодня исчезла идеологическая пла тформа , на кот о рой многие годы строилась система воспитания в нашей стран е . Рушится выстроенное и научно обоснованное педагогическое просвещение родителей . Все эт о приводит к тому . Что в воспитание де тей используется много педагогических просчётов со стороны учителей , н о особенн о со стороны родителей . Плачевное состояние педагогической просвещенности родителей вызвало необходимость исследование данной проблемы в теоретическом и практическом аспекте. Образование родителей имеет свою историю . В России она связана с деятельн о стью таких педагогов . Ученых . Выдающихся людей как : Н.И . Новиков , А.Н . Радищев , В.Г . Белин ский , Л.Н . Толстой . На современном этапе – это Н.И . Бочарова , Ю.В . Василькова. В целом труды , посвященные образованию родителей . Содержат следующие идеи : - уважение к личности ребенка с самых первых дней его жизни, - ведущая роль нравственного воспитание детей в семье с самых первых дней их жизни - важность понимания и учета родителями индивидуальных особенностей и склонностей ре бенка. В социально-педагогическом плане существ ует ряд противоречий между наличием большого объема литературы , трактующей значимость это й проблемы , но вместе с тем недостаточно разработанные приемы , методы решения задач педагогической просвещенности родителей социальным педагогом . Таким образо м , нам не обходимо изучить инструменты педагогической куль туры родителей. Анализ проблемы и определение её акту альности позволило сформировать тему дипломной работы : «Педагогическая просвещенность родителей как фактор социальной адаптации первоклассника к шк оле» Объект исследования – социальная адаптация первоклассника к школе. Предмет исследования – педагогическая просвещенность родителей как средство адаптации первоклассника к школе. Цели : теоретиче ски разработать проблему адаптации первоклассник а к школе, создать систему педагогическо й просвещенности родителей и опробовать её. В соответствие с объектом , предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования : 1. Теоретический анализ педагоги ческой , психологической . Методической литературы п о проблеме. 2. Определить ключевые понятия : педагогическое просвещение , педагогическая культура , адаптация первоклассника. 3. Определить педагогические условия , способс твующие улучшению условий социальной адаптации первоклассника к школе 4. Апроб ировать системе и дать ме тодические рекомендации родителям и учителям Гипотеза иссле дования могут быть сформулированы следующим о бразом : – проблеме социальной адаптации к шк оле важная и значимая для родителей , учите лей , а так же для самого ребенка – вместе с тем , если мы не решать проблему социальной адаптации первокл ассника к школе , то мы будем наблюдать у ребенка отсутствие мотивации к учебной деятельности , страх самовыражения , повышенной т ревожности , не соответствовать ожиданиям значимых взрослых , наруш е нное психическое здоровье – можно улучшить социальную адаптацию первоклассника к школе , используя в качеств е психологического средства просвещение родителе й. В исследовании были использованы – организационный метод (сравнительный с пособ ) – эмпирический ме тод (педагогические наблюдения , констатирующий эксперимент , формирующ ий эксперимент , рисуночные тесты ) – результаты обрабатываются с помощью качественного и количественного метода результаты интерпретировались с помощь ге нетического способа Теоретическая и практическая значимость исследования – углублен теоретический аспек т проблемы социальной адаптации первоклассника к школе ; разработанная программа педагогическог о просвещения родителей может быть использова на социальными педагогами , учителями в подобн ых т ипах образовательно учреждения. База исследования – Самарская область , школа № 2 г . Нефтегорска Дипломная работа состоит из введения , двух глав , заключения , списка использованной л итературы , приложения . Начало младше го школьного возраста опре деляется момент ом поступления ребенка в школу . В последни е годы в связи с переходом к обучению с шести лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного воз растного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с с е ми лет , как прежде , а с ше сти . Соответственно границы младшего школьного возраста , совпадающие с периодом обучения в начальной школе , устанавлива ются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет . В этот период п роисхо дит дальнейшее физическое и психофизиологи чес к ое развитие ребен ка , обеспечивающ ее возможность систематического обучения в шк о ле . Прежде всего совершенствуется работа гол овного мозга и нерв ной системы . По данным физиологов к 7-ми годам кора больших п о лушарий является уже в значительной степени зре л ой . Однако наи более важные специфические человеческие отделы головного мо зга , отвечающие за программирование , регуляцию и контроль сложных форм психический деятел ьности , у детей этого возраста еще не 1 за вершили с воего формирования (развитие лобных отдело в мозга за канчивается лишь к 12-ти годам ), вследствие чего регулирующее и тормозя щее влияние коры на подкорковые структуры оказывается не достаточным . Несовершенство регулиру ющей функции коры проявляет ся в свойственных детям данного возраста особенностя х поведения , организации деятельности и э моциональной сферы : младшие школьни ки легко о твлекаются , неспособны к длительному сосредоточен ию , возбудимы , эмоциональны. Начало школьного обучения практически сов падает с периодом второго физиологического кр изиса, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринны й сдвиг , сопро вождаемый бурным ростом тела , увеличением внутренних органов , вегетативной п ерестройкой ). Это означает , что кардинальное из ме нение в системе социальных отноше н ий и деятельности ребенка сов падает с периодом перестройки всех систем и функ ций организма , что требует большого напряжени я и мобилизации его резервов . (29, с .62). Переход к системному обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособ ности детей , которая у младших школьнико в еще неустойчива , сопротивляемость утомлению низкая . И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются , в целом продуктив ность и качество работы младших школьников при мерно наполовину ниже , чем соответствующие по к а затели старшеклассников. Начало обучения в школе ведет к к оренному изменению социальной ситуации развития ребенка . Он становится «общественным» субъек том и имеет теперь социально значимые обя занности , выполнение которых получает общественну ю оценку . Вся с истема жизненных от нош ений ребенка перестраивается и во многом определяется тем , насколько успешно он справл яется с новыми требованиями. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебна я дея тельность . Она определяет важнейшие изме нения , происходящие в развитии психики д етей на данном возрастном этапе . В рамках учебной деятельности вкладываются психологическ ие новообразования , характеризующие наиболее знач имые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом , обеспечивающим раз витие на следующем возрастном этапе. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста яв ляются : качественно новый уровень развития произв ольной регуляции поведения и деятельности ; рефлексия , анализ , внутренний план действи й ; развитие нового познавател ьного отноше ния к действительно сти / ориентация на группу сверстников. Для характеристики младшего школьного воз раста как качественно своеобразного этапа дет ского развития представляют интерес под ходы зарубежных психологов к пониманию сущности да нного воз рас та , его предназначения и возможностей. Так согласно концепции Э.Эриксона , возраст 6-12 лет рассматри вается как период передачи ребенку систематических знаний и уме ний , о беспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия . В этом возрасте у ребенка наиболее ин тенс ивно развивается (или , напротив , не развивается ) способность к овладению окружающей его с редой . При позитивном исходе этой стадии р азвития у ребенка формируется переживание сво ей умело сти , при неудачном исходе - ч увство неполноценности и неспособ ности б ыть наравне с другими людьми . Инициативность , стремление активно действовать , соревноваться , пробовать свои силы в разных видах дея тельности отмечаются как характерные черты де тей данно го возраста. В рамках классич еского психоаналитиче ского подхода возраст 6-10 лет считается латентн ым периодом , когда сексуальное развитие ребен ка под давлением родителей и общества вре менно приостанав ливается , и он готов принять правила , предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создае т большие возможности для дальнейшей социализ ации : получения образования , обучения практическим навыкам , приобретения опыта общения со св ерстника ми. В настоящее время в работах Исаева Д.Н ., Когана В.Е ., Раттера М.В . и др . сущ ествуют мн огочисленные доказательства , опрове ргаю щие понимание младшего школьного возраста как латентного (скры того , внешне не проявля ющегося ). В действительности в этот пери од ни общее психическое , ни психосексуальное р азвитие ребенка не останавливается , напрот и в , здесь происходят глубокие и очень важные изменения. Согласно концепции Ж.Пиаже , интеллектуальное развитие ре бенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций . Это значит , что в указанный пе риод умственные действия становятся обратимыми и скоординир ованными . Приобретается понятие для дискретных и не прерывных величин . У ребенка возникает способность преодолеть вли яние непосредственного восприятия и применить логическое мыш ление к конкретным ситуациям . Переход к конкретно-операциональ ному мышлению в лечет за собой существенную пере стройку всех пси хических процессов (восприятия , памяти , воображения , речи , воли ), а также сознания ребенка , его моральных суждений , спос обно сти к сотрудничеству с другими людьми. Таким образом , младший школьный возраст явл яется эт апом суще ственных изменений в развитии лично сти ребенка . Полноценное про живание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (уч ителей , родителей , вос питателей , психологов , социал ьных педагогов ), о сновной задачей кот орых является создание оптимальных условий ра скрытия и реали зации потенциальных возможностей младших школьников с учетом ин дивидуальных особенностей каждого ребенка. Глубокие изменения , происходящие в психол огическом облике младшего шк ольника , свид етельствуют о широких возможностях раз вития ребенка на данном возрастном этапе . В тече ние этого перио да на качественно новом у ровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта , познающего окружающий мир и са мого себя , при о бретающего собственный опыт действования в этом мир е. Младший школьный возраст является сензити вным : для формирования мотивов учения , развития устойчивых позна вательных потребностей и ин тересов ; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы , «ум ения учиться» ; раскрытия индивидуальных особенностей и с пособностей ; развития навыков самоконтроля , самоор ганизации и саморегуля ции ; становления адекватной самооценки , развития критичности по отношению к себе и окру жающим ; усвоения социальных норм , нравст венно го развития ; развития навыков общения со с верстниками , установления проч ных дружеских конта ктов. Важнейшие новообразования возникают во вс ех сферах психическо го развития : преобразуются интеллект , личность , социальные отно шения. Младший школьный воз раст - это пер иод позитивных изменений и преобразований . По этому так важен уровень достижений , осуществ л енный каждым ребенком на данном возрастном этапе. Как уже указывалось , при поступлении р ебенка в школу решающим фактором социализации становится овладе ние учебной деятельно с тью , выработка обязательных школьных норм , уме ний и навыков . Параллельно с этим школьник включается и в другой менее оформ ленный организационно , но не менее значимый проц есс усвоения со циального опыта - складывающиеся в школе межл и чностные отноше ния. Это так называемая «скрытая программа социализации , благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка , формируется его п редставление о себе и о том , что думаю т о нем другие» . С первых дней ребенок в школе включаетс я в процесс меж личностного взаимодействия с одноклассниками и учителями . На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития. Младший школь ник - это человек , активно овладевающий навыкам и обще ния . В этот период происходит интенсивное установление дру жеских контактов . Приобретение навыков социального взаимодейст вия с группой сверстников и умение заводить д рузей являются од ной из важных задач раз вития на этом этапе . Если у ребенка к 9-10 года м устанавливаются дружеские о тношения с кем-либо из одно классников , это значит , что ребенок умеет наладить тесный соци альный контакт с ровесником , поддерживать отношения продолжи тельное время , что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Результаты специальных исследований Я.Л. Коломинского показыва ют , что отношение к друз ьям и само понимание дружбы имеют опре де ленную динамику на протяжении младшего школьн ого детства (18, с .94). Для детей 5-7 лет друзья - это , прежде всего те , с кем ребенок играет , кого видит чаще других . Выбор друга определяет ся , прежде всего внешними причинами : дети сидят за одной партой , живут в одном д оме и т.п . В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение , чем на качества личности . Характеризуя своих при ятеле й , о н и указывают , что «друзья в едут себя хорошо» , «с ними весело» . В э тот период дружеские связи непрочны и нед олговечны , они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8-11 годами дети считают друзьями т ех , кто помогает им , отзывается на их п рос ьбы и разделяет их интересы . Для возникно вения взаимной симпатии и дружбы с тановятся важными такие каче ства личности , ка к доброта и внимательность , самостоятельность , уверенность в себе , честность. Постепенно , по мере освоения ребенком школьной действите льно сти , у него складыв ается система личных отношений в классе . Е е основу составляют непосредственные эмоциональн ые отношения , ко торые превалируют над всеми другими. Данные социометрических исследований показыв ают , что положение ученика в системе сложи вш ихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов , общих для ра зных возрастных групп . Так , дети , получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды» ) характеризуются рядом общих черт : они обладают ровным характером , общительны, имеют хорошие способности , отличаются инициативностью и богатой фантазией , большин ство из них хорошо учится , девочки имеют привлекательную внешность. Группа школьников , имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе , также обладает н екоторыми сходным и характеристиками : такие дети имеют трудност и в общении со свер стниками , неуживчивы , ч то может проявляться как в драчливости , вс пыльчивости , грубости , капризности , так и в - замкнутости , не редко их отличает ябедничество , зазнайство , жад н ость , многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Характерные для младших школьников критерии оценки о днокласс ников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека , что связа но общими закономерностями развития познава тельн ой сферы в эт ом возрасте : слабая с пособность выделять глав ное в предмете , ситуа тивность , эмоциональность , опора на кон кретные факты , трудности установления причинно-следственных отношении и т.д. Специфика соц иальной перцепции младших школьников сказывается на особенн остях их первого впечатлен ия о другом человеке. Для общей оценки уровня сформированности у младших школьников навыков общения со сверстниками , ориентиром может служить школа развития социальных отношений , разработанная А.Гезеллом . Для де тей 6-7 и 9 лет пр иведен ы следующие профили социального поведе ния : Явный интерес к заключению дружбы и дружеских отношений с соучениками. Ребенок хорошо ладит с друзьями , но их игра не продолжается долго , если она происходит без надзора. Ребенок спорит , физически борется. Ка ждый из детей хочет на стоять на своем . Часто жалуется. По отношению к другим детям ребенок может быть очень власт ным . Он часто иск лючает третьего : «Ты играешь с Франтиком ? Тогда я с тобой играть не буду !». В игре он не умеет проигрывать и будет жульни чать , если это нужно для выигрыша . Он думает , что его друзья жульничают и не ведут себя как полагае тся. 9 лет : У большинства детей бывает хор оший друг того же возрас та и пола , ре бенок входит в определенную группу детей. Он хорошо ладит с ними , несмотря н а бывающие иногда ссоры и разногласия . Интерес в меньшей степени направляется на собствен ное отношение к другу , чем на то , что они делают вместе . Важны цели и сама деятельность. Как уже отмечалось , для установления д ружеских отношений со сверстниками больш о е значение имеет наличие у ребенка таких ка честв , как самостоятельность , уверенность в себе , инициатив ность . Их основой является позитивная самооценка . В младшем школьном в озрасте у ребенка , как правило , складывается опреде ленная самооценка своих учеб н ых способностей , так и общих воз можно стей . Конечно , наиболее благополучный вариант - когда само оценка является достаточно высокой и адекватной . Условием этого является знани е ребенком своих способностей и наличие в озможно стей для их реализации . Очень в а жно , чтобы ребенок знал : я мог у и умею это и это , а вот это я могу и умею лучше всех. Способность делать что-то лучше всех п ринципиально важна для младших школьников . Не зря именно этот возрастной период харак теризуется стремлением ребенка овладеть различ ными умениями . Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и но сить самый разнообразный характер . Главное , чт обы это умение бы ло ценным в глазах и взрослых и сверстников. Важно , чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и непо вторимос ть . Задача педагога - помочь каждому ребенку реализовать свои по тенциальные возможности , ра скрыть ценность умений каждого школь ника и для его одноклассников. Умелость ребенка , знание им своих сильных и слаб ых сторон яв ляется основанием для формирован ия самостоятельности , уверенности в себе , личной независимости , что позволяет быть бо лее компетентным и в общении со сверстник ами . Социально-психоло гическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления , в отличие от физи ологической адапта ции , которая происходит как бы автоматически . Социально-психологическая ад аптация представляет собой сложную систему ме роприятий , направленных на овладение новыми о бщественными формами деятельности и . связана с изменениями статуса индивида. Первоначальный этап пребывания в шк оле как раз и есть период социально-психол огической адаптации ребенка к новым условиям . Результат адаптации — адаптированностъ , кот орая представляет собой систему качеств лично сти , умений и навыков , обеспечивающих успешнос ть последующе й жизнедеятельности. Дети далеко не одинаково легко привык ают к новым условиям . В ходе исследования выявлено три уровня адаптации детей к школе . Зная их , можно выяснить , как проис ходит этот период привыкания к новой школ ьной жизни у тех или иных детей. Высо кий уровень адаптации . Первокласс ник положительно относится к школе , предъявля емые требования воспринимает адекватно ; учебный материал усваивает легко ; глубоко и полно овладевает программным материалом ; решает услож ненные задачи ; прилежен ; внимательно слу ш ает указания , объяснение учителя , выполняе т поручения без внешнего контроля ; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе ; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно ; занимает в классе благоп риятное статусное положение. При средн ем уровне адаптации перв оклассник положительно относится к школе , ее посещение не вызывает отрицательных пережива ний , понимает учебный материал , если учитель излагает его подробно и наглядно , усваивает основное содержание учебных программ , сам остоятельно решает типовые задачи ; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий , поручений , указаний взрослого , но при этом нужен контроль ; бывает со средоточен только тогда , когда занят чем-то для него интересным ; дружит со многими одноклассниками. Низкий уровень адаптации характеризуетс я тем , что ребенок отрицательно или индифф ерентно относится к школе ; нередко жалобы на нездоровье ; доминирует подавленное настроение ; наблюдаются нарушения дисциплины ; объясняемый учителем материал запоминает фрагментарно ; само сто я тельная работа с учебником за труднена ; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса ; к урокам готовится нерегулярно , необходим постоянный контроль , систематические напоминания и побуждени я со стороны учителя и родителей ; для понима н ия нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей ; общественные по ручения выполняет под контролем , без особого желания ; пассивен ; близких друзей не имее т , знает по именам и фамилиям лишь час ть одноклассников. Ос новным показателем социально-психологич еской адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения , установление контактов с учащимися , учителем , овладение нав ыками учебной деятельности. Социально-психологическая адаптация детей к школе мож ет происходить по-разному. I тип детей адаптируется к школе в течение д вух месяцев обучения , то есть примерно за тот же период , когда происходит наибол ее острая физиологическая адаптация . Эти дет и относительно быстро вливаются в колл ектив новых друзей в классе , они спокойны , доброжелательны . К концу октября все нез начительные трудности , как правило , нивелируются у таких детей , они полностью осваиваются и с новыми требованиями , и с новым режимом. II тип детей имеет длительный перио д адаптации , период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается : дети не могут принять ситуацию обучения , общения с учителем с детьми . Они плох о реагируют на замечания учи теля или реагируют слезами , обидами . Как п равило , эти дети испыт ывают трудности и в усвоении учебной программы . Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы , уч ителя. III тип - дети , у которых социально-психологическая адапт ация связана со значительными трудностями : кр оме т ого , они не усваивают учебную программу , у них отмечаются негативные форм ы поведения , резкое проявление отрицательных эмоций . Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя , дети , родители.