* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
Развитие креатив ности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки
Введение
По своей удивительной способности вызыват ь в человеке творческую активность , искусство занимает , безусловно , первое место среди всех многообразных элементов , составляющих сложну ю систему воспитания человека.
Комплексный подход к воспитанию творческо й личности охватывает широкий круг вопросов , относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания . Неразрывное единство идейно-мировоззренческого , духовного и художественн ого является неот ъемлемым условием личнос ти подрастающего человека , разносторонности и гармоничности ее развития.
Ценность творчества , его функции , заключаю тся не только в результативной стороне , но и в самом процессе творчества.
Все это в полной мере относится к музыкальн ому искусству и школьным ур окам музыки . Именно уроки музыки могут спо собствовать развитию креативности у учащихся младших классов . Под креативностью мы понимаем развитие тво рческих умений в восприятии (слушательской де ятельности ), сочинении , исполнении , им провизаци и , размышлении о музыке . Это также умения ритмопластического интонирования и свободное владение музыкальными ЗУНами в разных обла стях учебной деятельности . Этим определяется актуальность избр анной нами темы дипломного исследования . Мног о таланта , ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем , связанных с творческим развитием личности , в первую о чередь личности ребенка , такие выдающиеся исс ледователи как Л.С . Выготский , Б.М . Теплов , К . Роджерс , П . Эдвардс.
В настоящее время исследованием про блем креативности занимаются также Г.В . Ковале ва , Н.Ф . Вишнякова , Л . Дорфман , Н.А . Терентьева , А . Мелик-Пашаев , Л.Футлик.
Цель дипломной работы – поиск путей развития креативност и ребенка на уроках музыки в общеобразова тельной школе.
Объект – дея тельно сть учащихся на уроках музыкального искусства в начальной школе и развитие креативности.
Предмет – вл ияние системы творческих заданий на процесс активизации художественно-творческих навыков и креативности в процессе музыкальных занятий.
Гипотеза – м ы предп олагаем , что уроки музыки , пост роенные на системе специальных творческих зад аний способствуют развитию креативности детей . При этом важно соблюдать следующие условия :
Учитель музыки должен стать творческим лидером , истинным творцом , понимающим высокое худ ожественное назначение уроков музыки.
Стержнем каждого урока музыки должны стать свободные творческие проявления ребенка , организуемые специальными заданиями на креатив ность.
Исходя из цели и гипотезы нами по ставлены следующие задачи :
Изучение и анализ пси холого-педагогич еской , методической , искусствоведческой литературы по проблеме.
Оценка уровня развития креативности детей .
Разработка и составление авторизованной п рограммы по развитию креативности детей на уроках музыки.
Написание этапов , хода и результат ов ОПР по развитию креативности детей на уроках музыки.
Для решения поставленных задач были и спользованы методы : наблюдение , беседы , анкеты , анализ продуктов деятельности и др.
База эксперимента – вторые классы лицея № 1 города Петрозаводска.
Апробация мат ериалов дипломной работы проводилась на методическом объединении лице я , на научно-практической конференции КГПУ в апреле 1999г.
Дипломная работа включает в себя : введение , 2 главы , за ключение , список литературы , приложение .
Глава I
Теоретические основы развит ия креативности детей младшего школьного возр аста
В наше время весьма актуальна проблем а разно стороннего воспитания человека уже в самом начале его пути , в детстве , воспитания Человека , в котором гармонично р азвивалось бы эмоциональное и рациональное на чала . Потери в эстетическом воспитании обедня ют внутренний мир человека . Не зная подлин ных ценно с тей , дети легко принимаю т ценности лживые , мнимые.
Основной целью образования является подго товка подрастающего поколения к будущему . Тво рчество – это тот путь , который может эффективно реализовать эту цель.
Показателем творческого развития является креати вность. Под креативностью в психологических ис следованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида , способствующи х самостоятельному выдвижению проблем , генерирова нию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их реш ению . Необходимо р ассматривать креативность как процесс и компл екс интеллектуальных и личностных особенностей индивида , присущих многим личностям . (6, с . 98)
Детям младшего школьного возраста изначал ьно присуща талантливость . Начальный период о бучения счит ается важнейшим в приобщении к прекрасному . Музыка здесь выступает в роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания . Музыкальное искусство , пожалуй , самое универсальное средство эстети ческого и нравственного воспитания , формирующего внутренний мир ребенка .
Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека , его духовного мира . Современные научные исследования свидетел ьствуют о том , что музыкальное развитие ок азывает незаменимое воздействие на общее развитие : формируется эмоциональная сфера , совершенствуется мышление , ребенок становится чу тким к красоте в искусстве и в жизни , а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполним о впоследствии.
Творческие задания на ур оках музыки способствуют общему творческому развитию личности , что , в сво ю очередь , воспитывает отзывчивость , художественно е воображение , образно-ассоциативное мышление , акти визирует память , наблюдательность , интуицию , формир ует внутренний мир ребенка.
Психолого-педагогические особ енности младшего школьного возраста
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы ). В младшем школь ном возрасте дети располагают значительными резервами развития . И х выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и пед агогической психологии (32). С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех е го сознательных процессов , приобретение ими качеств , свойственн ых взрослым людям , поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений . Общими хара ктеристиками всех познавательных процессов ребен ка становятся их пр о извольность , п родуктивность и устойчивость.
Для того , чтобы умело использовать име ющиеся у ребенка резервы , необходимо как м ожно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома , научить их учиться , быт ь внимательным , усидчивым . К поступлению в школу у р ебенка должен быть достаточн о развит самоконтроль , трудовые умения и н авыки , умение общаться с людьми , ролевое п оведение .
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человече ские характеристики познавательных процессов (вни ман ие , восприятие , память , воображение , мышл ение и речь ), необходимость которых связана с поступлением в школу . Из “натуральных” (по Л.С . Выготскому ) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать “культурными” , то есть превратиться в высши е п с ихические функции , произвольные и опосредствованные .
В начальный период учебной работы с детьми следует , прежде всего , опираться на те стороны познавательных процессов , которые у них наиболее развиты , не забывая , ко нечно , о необходимости параллельного сов е ршенствования остальных.
Внимание детей к моменту поступления в школу должно с тать произвольным , обладающим нужным объемом , устойчивостью , распределением , переключаемостью . Поско льку трудности , с которыми на практике ста лкиваются дети в начале обучения в школе , связаны именно с недостаточностью разв ития внимания , о его совершенствовании необхо димо заботиться в первую очередь , готовя д ошкольника к обучению . Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным , но еще довольно долго , особенно в начал ьных классах , с ильным и конкурирующим с произвольным остаетс я непроизвольное внимание у детей . Объем и устойчивость , переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу шко лы у детей почти такие же , как и у взрослого человека . Младшие ш кольни ки могут переходить с одного вида деятель ности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.
У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности : практический , образный или логический .
Развитость восприятия проя вляется в его избирательности , осмысленности , предметности и высоком уровне сформированности перцептивн ых действий . Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей . Память постепенно становится произвольной , осваивается мнемотехник а. С 6 до 14 лет у них активно разви вается механическая память на несвязанные лог ические единицы информации . Чем старше станов ится младший школьник , тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.
Еще большее значение , чем память , для обучаемости детей имеет мышление . При поступлении в школу оно должно быть развито и п редставлено во всех трех основных формах : наглядно-действенной , наглядно-образной и словесно-логи ческой . Однако на практике мы нередко стал киваемся с ситуацией , когда , обладая спос обностью хорошо решать задачи в нагляно-дейст венном плане , ребенок с большим трудом спр авляется с ними , когда эти задачи представ лены в образной тем более словесно-логической форме . Бывает и наоборот : ребенок сносно может вести рассуж д ения , обладать богатым воображением , образной памятью , но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигат ельных умений и навыков.
За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает д овольно заметным . От доминирования нагляд но-действенного и элементарного образа мышления , от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конк ретных понятий . Начало этого возра с та связано , если пользоваться терминологи ей Ж . Пиаже и Л.С . Выготского , с доминир ованием дооперационального мышления , а конец – с преобладание операционального мышления в понятиях . В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные спос о бности детей , позволяющих судить об их одаренности.
Младший школьный возраст содержит в с ебе значительный потенциал умственного развития детей . Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различ ных направлениях :
1 .Усвоение и активное использование речи как средства мышления.
2.Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления : нагл ядно-действенного , наглядно-образного и словесно-логиче ского.
3.Выделение , обособление и относительно н езависимое развитие в интеллектуальном проц ессе двух фаз :
подготовительной фазы (решение задачи : осу ществляется анализ ее условий и вырабатываетс я план ).
исполнительной фазы – этим план реал изуется практически.
У первоклассников и второклассников домин ирует наглядно -действенное и наглядно-образное мышление , в то время как ученики трет ьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление , причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах : практическом , образном и слов е сно-логическом (вер бальном ).
Углубленная и продуктивная ум ственная работа требует от д етей усидчивости , сдерживания эмоций и регуля ции естественной двигательной активности , сосредо точения и поддержания внимания . Многие из детей быстро утомляются , устают . О собую трудность для детей 6-7 летнего возраста , начи нающих обучаться в школе , представляет саморегуляция поведения . Им не хватает силы воли для то го , чтобы постоянно удерживать себя в опре деленном состоянии , управлять собой.
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-предс тавления об известных объектах им событиях , не воспринимаемых в данный момент времени , причем эти образы в основном статичные . Продуктивные образы-представления результата нов ой комбинации некоторых элемен т ов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий.
Основные виды деятельности , которыми боль шей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома : учение , общение , игра и труд. Кажды й из четырех видов деятельности , характерных для ребенка младшего школьного возраст а : учение , общение , игра и труд – выполняет специфические функции в его развитии.
Учение способству ет приобретению знаний , умений и навыков , развитию креативности (при специально организован ном обучении , включающим систему творчес к их заданий ).
Немаловажное значение для успехов в у чении имеют коммуникативные чер ты характера ребенка , в частн ости , его общительность , контактность , отзывчивость и покладистость , а также волевые черты личности : настойчивость , целеустремленность , упорств о и другие.
Особенно важную позитивную роль в инт еллектуальном развитии младших школьников играет труд , который представляет для них сравнительно новый ви д деятельности . Труд совершенствует практический интеллект, необх одимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности . Он должен быть достаточно разнообразным и и нтересным для детей . Любое задание по школ е или по дому желательно делать интересны м и достаточно творческим для ребенка , пре доставив ему возможность размышления и принят и я самостоятельных решений . Поощрятьс я в труде должен инициативный и творчески й подход ребенка к делу , а не только выполненная им работа и ее конкретный результат .
Музыкально-художественная деятельност ь протекает в форме учебной деятельности тогда , когда ш кольники в оспроизводят сам процесс рождения музыки , сам остоятельно осуществляют творческий отбор вырази тельных средств , интонации , которые , по их мнению , лучше и полнее раскрывают художествен ное содержание произведения , творческий замысел автора (и исполн и теля ). При этом учащиеся проникают в произведение , познавая саму природу музыкального творчества , музыка льного знания , раскрывают в целостном самоцен ном искусстве явление действительности , его с ущностные внутренние связи и отношения , благо даря чему музыка пред школьниками предстает как отражение , художественное произведе ние , диалектики жизни .(17)
Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми , особенно взрослыми , которые для м ладших школьников выступают в роли учителей , служат образцами для под ражания и основным источником разнообразных знаний . Колле ктивные формы работы , стимулирующие общение , н игде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей , как в младшем школьном возрасте . Общение улучшает обмен информацией , совершенствует коммуникативную структуру интеллекта , учит правильно воспринима ть , понимать и оценивать детей .
Игра совершенству ет предметную деятельность , логику и приемы мышления , формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми . Ин ыми в этом возрасте становятся и детские игры , он и приобретают более совершенные формы , превра щаются в развивающие . Изменяется , обогащаясь з а счет вновь приобретаемого опыта , их соде ржание . Индивидуальные предметные игры приобретаю т конструктивный характер , в них широко используются новые знания , особенно из об ласти естественных наук , а также те знания , которые приобретены детьми на занятиях т рудом в школе . Интеллектуализируются групповые , коллективные игры . В этом возрасте важно , чтобы младший школьник бы л обесп ечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для з анятий ими . Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (ка к ведущей ) и существенно влиять на развити е детей.
Большой интерес для младш их школь ников представляют игры , заставляющие думать , предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности , включающие его в соревнования с другими людьми . Участие д етей в таких играх способствует их самоут верждению , развивает настойч и вость , ст ремление к успеху и другие полезные мотив ационные качества , которые детям могут понадо биться в их будущей взрослой жизни . В таких играх совершенствуется мышление , включая действия по планированию , прогнозированию , взве шиванию шансов на успех , выб о ру альтернатив и тому подобное.
Говоря о мотивационной г отовности детей к учению , сле дует также иметь в виду потребность в достижении успехов , соответствующие самооценку и уровень притязаний . Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна домин ировать над боязнью неудачи . В учении , общении и практической деятельности , связанной с испы таниями способностей , в ситуациях , предполагающих соревнование с другими людьми , дети должн ы проявлять как можно меньше тревожности . Важно , чтобы их самооценка была адекватн ой , а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям , имеющимся у ребенка.
В младшем школьном возрасте в основно м оформляется характер ребенка , складываются его основные черты , которые в дальнейшем влияют на п рактическую деятельность ребенка и на е го общение с людьми.
Способности детей не обязательно должны быть сформирован ными к началу обучения в школе , особенно те из них , которые в процессе обучени я продолжают еще активно развиваться . Существ еннее другое : чтобы еще в дошкольный пери од детства у ребенка образовались нео бходимые задатки к развитию нужных способност ей .
Почти все дети , много и разнообразно играя в дошкольном возрасте , обладают хор ошо развитым и богатым вообр ажением. Основные вопросы , которые в этой сфере все же могут во зникнуть перед ребенком и учителем в нача ле обучения , касаются связи воображения и внимания , способности регулировать образные предс тавления через произвольное внимание , а также усвоения абстрактных понятий , которые вообра зить и представить ребенку , как и взрослому человеку достаточно трудно . Одн им из показателей творческого развития ребенк а , в том числе и в музыке , является уровень художественно-образного мышления , уровень креативности . (10; 5)
Особенности музыкально г о развития и творчества на уроках музыки
Какие пути и педагогические приемы ра звития креативности в процессе общения с музыкой мы можем обозначить ?
Прежде всего это система вопросов и творческих заданий , помогающи х раскрывать детям образн ое содержание музыкального искусства . Она дол жна представлять собой по сути диалогическое общение и рождать у детей варианты тво рческих прочтений музыкальных со чинений . Важно не только задать детям вопр ос , но и услышать ответ , част о ориг инальный , нестереотипный – ибо нет ничего более богатого , чем высказывания ребенка . И пусть в нем будет подчас противоречивост ь , недосказанность , но зато в нем будет индивидуальность , личностная окрашенность.
Следующий педагогический прием связан с о рганизацией музыкальной деятельности де тей на уроке как полифонического процесса . Суть его состоит в том , чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком , исходя из своего индивидуального видения , слышания , прочувствовани я звучащей музыки . Результатом должно бы ть не то , что все дети одинаково чувст вовали , слышали , исполняли музыку , а то , что бы восприятие музыки детьми на уроке прио бретало вид художественной “партитуры” , в кот орой каждый ребенок имеет свой голос , инди видуальный , неповторимый , вносит в н е е что-то свое уникальное , оригинальное.
В детстве постепенно пре одолевается нерасчлененность , диффузность восприятия музыки и подготавливается б аза для осмысленного ее слыш ания. Такими факторами являются : опыт общения , коммуникативный фактор , речевой и дви гательный игровой опыт , а такж е опыт сенсорный – пространственные и зр ительные ощущения и представления . Важнейшим фактором , ведущим постепенно ко все более дифференцированному слышанию музыки , к различению ее мелодических , ритмических , гармонических и др у гих особенностей , является на первых этапах развития ребенка фактор ко ммуникативного опыта – различие разнообразных ситуаций общения , в которых ребенок соприка сается с музыкой.
Все виды музыкального звучания объединяют ся для ребенка в нескольких сферах : му зыка , звучащая по радио или в звук озаписи ; пение окружающих ; исполнение музыки н а музыкальных инструментах в присутствии ребе нка ; музыка , связанная с танцами ; с игрой ; музыка , сопровождающая какие-либо осмысленные , п онятные для ребенка действия.
Овладение навыком музыкальн ого восприятия осуществляется в процессе многообразных видов деятельности . Д ети воспринимают музыкальное произведение в ц елом . Постепенно с опытом начинают слышать и выделять выразительную интонацию , изобразител ьные моменты , дифференцируют части произведе ния , вступление и заключение ; начинает различа ть регистры , тембры , штрихи , уверенно определяю т динамику , характер произведений , узнают знак омые песни и пьесы.
Наиболее близкими , более легко дифференци руемыми оказываются для детей те виды му зыкального восприятия , которые связаны с активными формами музицировани я – с танцами , игрой и пением , в которых участвуют сами дети . Ф ормирование музыкального опыта опирается на а ктивные , деятельные виды восприятия , сопровождаемы е собственным пением . Соотн есение музыкал ьного произведения , его характера и языка с жизненным контекстом имеет большое значение . У детей возникают важные для дальнейшего музыкального развития ассоциативные связи ме жду особенностями музыки того или иного ж анра и коммуникативной сит у ацией . Все это позволяет развивать в детях творч еское (креативное ) начало.
Что мы понимаем под творчеством ? Творч ество – создание новых по замыслу культу рных , материальных ценностей . (34, с . 432)
Творчество – деятельность , порождающая н ечто качественно но вое и отличающееся неповторимостью , оригинальностью и общественно-исто рической уникальностью . Творчество специфично для человека , так как всегда предполагает тво рца – субъекта творческой деятельности ; в природе происходит процесс развития , но не творчеств а . (39, с . 387)
Ребенок не пустой сосуд , который педаг ог призван заполнить знаниями и поведенческим и нормами . Ребенок – личность , которая не “сформируется” когда-то в будущем , а суще ствует изначально , но еще не проявила , не осознала себя и нуждается в помощ и педагога.
Русский живописец и искусствовед И . Гр абарь писал : “Те великие , поистине вечные начала , которые от застоя , не раз выводили из глухих тупиков , из мрачных и затхл ых помещений на свет и простор . И не может быть сомнения в том , что много раз еще су ждено миру возвращаться назад , чтобы в сокровищнице древней красоты черпать силы для нового движения вперед” .
В системе эстетического воспитания важную роль играет обучение творчеству . Но , как известно , под творчеством по нимается деятельность личности , на правленная на создание новых материальных или духов ных ценностей . Эта формулировка относится к конечному результату , а не к характеру деятельности . Ценность творчества , его функции заключаются не только в результативной сто роне , но и в самом процессе . На у роках музыки в общеобразовательной школе , когда ребенок только начинает приобщаться к искусству , сразу важно говорить о тво рческости его развития . Что же такое творч ескость ?
Американский психолог П . Эдвардс (14, с . 63) дает такое толкование творческо сти – это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнар ужение новых способов выражения , привнесение в жизнь чего-то нового для индивида . Это есть сила , способствующая положительной самооце нке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развити и . Вот каковые его убеждения в отношении тв орческого процесса :
Дети естественным образом любопытны и творчески . Они экспериментируют , исследуют , игра ют с самым разнообразным материалом : разбираю т игрушки , строят домики из песка . Для них не существует правил ьной или непр авильной работы с красками и рисунком , в сочинении стихов , песен , они просто работ ают и наслаждаются тем , что делают . Они учатся в этом процессе и чувствуют вну треннюю свободу в выражении себя.
Творчество есть процесс , который может приводить к созданию некоторого продукта . Таким продуктом может явиться стихотворение , рисунок , музыкальное произведение или танец .
Творческость (креативность ) порождается всем нашим организмом , а не только интеллектом . Творчество есть часть всего нашего существ а , нашего тела , разума , эмоции , духа.
Когда мы соприкасаемся со своей творч еской сущностью , мы одновременно соприкасаемся с универсальным источником энергии . Так , К . Роджерс говорил : “Основной источник творческ ости проявляет себя также , как и та те нденция , ко торую мы обнаруживаем настольк о глубоко , как целебную силу в психотерапи и – тенденцию человека стать тем , что заложено в его потенциальности” . (38, с . 14)
Креативность явля ется научно установившейся категорией в психо логической науке . Основная задача психо ло гии творчества состоит в раскрытии психически х закономерностей и механизмов творческого пр оцесса и креативности (творческости ). Творчество рассматривается как основа и механизм разв ития психики . (Н.В . Кипиани , А.М . Матюшкин , Я.А . Пономарев , И.Н . Семенов и другие ), а его исследования связываются с закономер ностями мышления (Н.Г . Алексеев , С.М . Бернштейн , В.С . Библер , В.Н . Тушкин , О.К . Тихомиров , Э.Г . Юдин ).
Исследование целого направления в психоло гии творчества , известного под названием креа тивность , про водили следующие ученые : М . Воллах , Дж . Гилфорд , Б . Гизелин , С . Медник , В . Смит , П . Торренс , К . Тейлор , Х . Тр ик , Д . Халперн , Н.Т . Алексеев , С.М . Бернштейн , А.Н . Лук , А.Я . Пономарев , Н.Г . Фролов , Э.Г . Юдин , М.Г . Ярошевский и другие ).
Дж . Гилфорд считает , чт о креативно сть и творческий потенциал могут быть опр еделены как совокупность способностей и други х черт , которые содействуют успешному творчес кому мышлению.
В последние годы креативность активно исследовалась такими психологами как Л.Н . Ал ексеева , А.Г . Вин оградов , Н.В . Кипиани , В.Р . Пятрулис , И.Н . Семенов , Т.А . Ребеко и др угими.
В настоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследован ия креативности : предметно-процессу альный и рефлексивный (процесс решения творче ской задачи ); личностный (особен ности креат ивной личности ); продуктивно-результативный и социа льно-управленческий (условия креативного развития , самовыражения и косвенного управления сотворческ им процессом обучения и воспитания ). (6, с . 119)
Творчество является тем мостиком , через которы й проходят эмоционально-эстетическая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования .
Внутренним содержанием в творчестве мален ького ребенка может стать простая эмоциональн ая оценка музыкального произведения как чего- то радостного , печального , грозного . И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальном образе адекват но замыслу автора , то можно уже говорить о творческом процессе , который превращает эстетическое переживание в сотворчество . (28)
Поскольку под понятием т ворчества в начальной школе мы подразумеваем не создание духовных ценност ей , не конечный результат , а сам процесс , а так же действенность , способность к п еревоплощению чужих мнений и чувств в сво и собственные , то вся деятельность уч е ника на уроке музыки почти полностью долж на быть творчеством.
Как же вовлечь учеников в процесс творчества ? П . Волков и Л . Казанцев в своей статье “Развитие творческого начала у младших школьников” пишут , что , ребенок наделен живой фантазией и потребность ю творить . О реальности и даже необходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи (П . Блонский , Л . Вы готский , Б . Теплов ), но и многие педагоги . В частности , эксперименты Н . Ветлугиной пок азали , что дети 5 – 6 лет способны к имп ро в изации , любят сочинять небольшие мотивы , ответные фразы на предложения и слова , заданные ритмические рисунки . Эти выводы подтверждает наблюдение М . Картавцевой , отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развити е способностей к переживанию музык и . Н а природных творческих задатках детей основыв ают свои методики Г . Шатковский , Б . Шеломов , С . Мальцев и другие . Важно , чтобы имею щиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой.
Обучение , основанное не на пассивном и зучении материала , а на активном практич еском овладении им , более результативно , ибо по словам И.Г . Песталоцци “Каждый узнает лишь то , что сам пробует сделать” . Тем самым объект познания (музыкальное искусство ) актуализируется , то есть приближается к чел овеку , превращая , п о терминологии А . Леонтьева , общественный опыт или объективно существующее “значение” в “знание для ме ня” или “личностный смысл” . Так , творческая деятельность способствует разрушению стены рав нодушия , вызывая у учащихся положительные эмо ции и стимулируя у в леченность шко льника.
Понятие детского творчества означает деятельность ребенка , соз дающего “нечто новое” и не связано с возрастными ограничениями . (22, с . 17) Детское творчество тесно связано с игрой , и грань между ними , не всегда правда отчетливая , прокл адывается целевой установк ой – в творчестве поиск и сознание н ового обычно осмысленны как цель , игра же изначально таковой не предполагает . В лич ностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках , знаниях , умениях , навыках , сколько развивает их , способствуя становлению личности , созиданию самого себя , оно более средст во саморазвития , нежели самореализации . Один из сущностных п ризнаков детского творчества – его синкретич еская природа , о которой говорит Л.С . Выгот ский , когда “отдельные виды искусства ещ е не расчленены и не специализированны” . С инкретизм роднит творчество с игрой , о чем свидетельствует то , что в процессе творче ства ребенок стремится опробовать разные роли .
Музыкальные способности – часть общих способностей . Это аксиома : чтобы развивать частное , надо развивать общее . И , таким образом , если мы хотим успешно развивать , например , слух , мы должны прежде всего р азвивать общие способности . А для этого не обходимо заниматься всем : и литературой , и живописью , и танцами , и мастерст в о м актера , и музыкой . В нашем же случае , когда предмет “музыка” вписан в ансамбль предметов , ориентация на множественность и единство искусств еще более закономерна.
В настоящее время существует немало новых программ , которые особое внима ние уделяют технол огии р азвития творческого начала. Их авторы : Д . Кабалевский , Ю . Алиев , Л . Школяр , И . Кадобнова , Л . Виноградова и другие.
Но мы считаем необходимым создать сво й авторизованный вариант , опирающийся на конц епцию Терентьевой Н.А . (44), и в этой программе мы де лаем акцент на систему творческих заданий как ведущую технологию для становления кре ативности учащихся младших классов.
Система творческих заданий как основа для развития креативности
По определению ученых-психологов , творческость есть сила , способствующая положительной само оценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии .
Творческая деятельность на ур оках музыки в начальной школе подчинена нами единой системе тво рческих заданий , через которую раскрываются с пецифические связи искусства с окружающим мир ом в широком смысле и происходит освоение , осмысление конкретных деталей , понятий , форми рование навыков – в более узком.
Система творческих заданий , по нашему мнен ию , существенным образом влияет на мышление , речь , воображение , активность ребенка . Творческие задания позволяют широко опирать ся на субъектный опыт ребенка и вполне созвучны с концепцией ЛОО (личностно-ориентиров анное обучение ). Важно , чтобы творческие з а дания носили и развивающий харак тер.
Творческие задания , по сути , пронизывают весь урок от начала и до конца , нез ависимо от темы урока и целей и задач , поставленных на нем . С помощью творчески х заданий дети получают представления о р азличной высоте и продо лжительности музык альных звуков , тембровой , динамической , регистровой окраске , связи музыкальной и речевой инто наций , о жанрах , формах , стилях музыки разн ых эпох . Творческие задания помогают в фор мировании музыкального мышления детей . При вы полнении таких заданий дети должны согласовывать свои действия с характером з вучащей мелодии , сменой настроения . Исследования показали , что уже в младшем школьном во зрасте формированию музыкального мышления способ ствуют движения , которые помогают ощущать хар актер , смену настроения , динамики , факту ры . Зрительная наглядность в сочетании со слуховой , двигательной и тактильными ощущениями помогают детям получить представление об о собенностях музыкального языка . При этом рабо тают и развиваются такие механизмы мышления , как ан а лиз , синтез , развивается образная речь детей . В момент выполнения творческих заданий у ребенка возникают муз ыкальные и внемузыкальные представления , активно воображение . Приобретая определенные знания , умения и навыки , дети приобщаются к музыка льному иску с ству , специфике его вы разительных средств . (11, с . 24)
При изучении каждой из тем , сюжетов на уроках музыки применяются различные варианты творческих заданий. Система этих заданий проецируется в двух плоскостях : обязательность постоянног о обращения к субъе ктному опыту ребен ка , к жизненным примерам , впечатлениям детей , а с другой – к произведениям искусств а , в которых запечатлены знакомые им ситуа ции , образы , явления .
Например , при освоении понятия “лад” , можно воспользоваться импровизацией , основанной н а п ринципе “ролевой игры” : предложить взглянуть на одно и то же явление гла зами человека , находящегося в разных эмоциона льных ситуациях . Дети на примере этого зад ания раскрывают взаимосвязь между внутренним и внешним миром.
Для оптимального восприятия и усвое ния музыкальных средств выразительности в системе творческих заданий важна установка на выявление взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами его во площения . Существует множество типов творческих заданий.
Перевод образа из одного худо жест венного ряда в другой.
Выработка умений смотреть и видеть , сл ушать и слышать.
Построение заданий от частного к обще му.
В первом варианте интересны задания н а передачу средствами живописи (цветовым , граф ическим , моделированном ) или словесным рисованием общего настроения произве дения, тех или иных черт характера персонажа . Цель таких заданий – обратить внимание детей на связь средств музыкальной выразительности , художественного решен ия с характером музыкального образа .
Графическое , цветовое моделировани е музыки отвечает специф ике музыки как вида искусства и особеннос тям восприятия младших школьников . Выбор цвет а , общая графическая композиция осуществляется соответственно характеру музыкального образа , э моциональным переживаниям . Особенно показательными м оментами являются : особое положение ли ний , отражающих регистр , направление мелодического движения , динамики , ритмической пульсации.
Объектами словесного рисования являются описания природы , вн ешнего облика персонажа в программных музыкал ьных произведениях.
Второй вариант творческих заданий важен для формирования ассоциативного мышления , ов ладения навыками сравнительного анализа посредст вом рассуждения . Например : На что похоже э то облако ? (ветка , звук , музыкальный мотив , и тому подобное ). Интересно описание конкр етных явлений окружающего мира (голос зверей , пение птиц , шелест листвы ) с тем , чтоб ы другие дети угадали , о чем идет речь . Здесь уместна и игра “Что на что похоже ?” . Все эти задания способствуют развитию видения , слышания и умения замечать выразител ь ные свойства предметов и явлений.
В круг творческих заданий , относящихся к третьей группе , входят такие задания , которые помогли бы ребенку , отталкиваясь от конкретного аспекта темы , прийти к осмыслен ию ее художественной целостности . Например , та кое задани е : осмыслить роль художественно й детали на примере эффекта , который возни кает от перестановки слов , звуков , красок , приводящих к изменению целостного образа . Или такое задание : представить поведение героя и его музыкальный портрет в измененных обстоятельс т вах.
Создавая эмоциональную драм атургию урока , педагог как бы “провоцирует” ситуацию выбора между личными духовными стремлениями ученика и музыкой . Нужно научиться слушать себя , музыку себе . (4, с . 102)
Поскольку один из видов музыкальной д еятельности на у роке музыки является пение , то целесообразно для усвоения средств выразительности прибегать к методу варьирова ния мелодии : одни и те же напевы пропе вать решительно , мягко , задумчиво , что требует соответствующего исполнения темы , динамики , з вукоизвлечения и так далее . Подобные вариативные творческие задания следует предлаг ать и в таких видах деятельности , как слушание , сочинение , исполнение.
Чтобы творческие задания носили развивающ ий характер , способствовали воспитанию , обучению , они должны применяться в пр облемной форме . Важно создать поисковые ситуации , спо собствующие самостоятельному поиску ответов и способов деятельности . Важно , чтобы разговор о музыке не подменял музыку . Любое толк ование музыки не раскроет тайны духовных стремлений композитора и душевн у ю тайну личного восприятия музыки . Нужно всяч ески оберегать это таинство духовного общения композитора и юного слушателя.
Ребенок с раннего детства осваивает музыку движением. Пластичное движение , пластические этюды дают возможность ученику выразить свое в осп риятие музыки , не объясняя свое душевное с остояние , и помогают педагогу направить духов ное внимание в глубину поэтичного мира пр оизведения , не нарушая таинства личного общен ия с музыкой . Применение проблемных методов требует затраты времени на уроке , н о если дети самостоятельны в своем поиске , творчестве , до всего доходят сами , то приобретенные ими знания гораздо значимее , ценнее , так как дети приучаются мыслить , искать , верить в свои силы , то есть креативно развиваются.
Замечательна идея Л . Футлик о про ведении творческого урока-те атра.
В театре-уроке тоже возникает игра-сотворч ество , где одни показывают , действуя в воо бражаемом пространстве , а другие угадывают , чт о им хотят показать , но здесь театральная игра происходит в реальной жизненной сит уации урок а . Это “театр для себя” , где действующие лица постоянно меняют свои роли , становясь то артистами , то зрителями.
Педагог здесь попеременно или одновременн о драматург и режиссер , артист и зритель учебного спектакля , а в определенный моме нт он передает ведущу ю роль детям , и сами дети продолжают “путешествия” из реальной сферы урока в воображаемый мир театра , и получают эстетическое наслаждение от сиюминутного открытия реального мира и самого себя.
В театре-уроке изменения и преображения происходят прежде всего в духовном ми ре детей , в их восприятии окружающего мира . Задача педагога – постоянно “провоцировать ” эти перемены , превращать жизненную ситуацию в театральную , а возникшую театральную си туацию связывать с жизненными стремлениями юн ой личности , то есть со з давать на уроке игровые условия , побуждающие ребен ка к самопознанию , саморвыразитию , творчеству . (46, с . 57)
Творчески импровизируя драматург ию урока, педагог направляет его сквозное действие к осуществлению опре деленной жизненной сверхзадачи . У каждого ур ока-спектакля есть конкретная учебная тем а , своя педагогическая и нравственная цель . К этой педагогической сверхзадаче , к сегодн яшнему личному открытию учебной темы педагог направляет все творческие задания.
Основой этих творческих заданий становятс я все т радиционные упражнения и этюды , выработанные многолетней практикой театральной школы . Но в театре-уроке они внутренне преобразуются , “идя от себя” к игровой роли , ребенок приходит к самому себе , в совместной игровой импровизации педагога и ученика на урок е рождаются новые виды упражнений и этюдов , побуждающих тру д души юной личности , духовное познание св язей искусства и жизни . (Пример : наш оркест р – игра в воображаемом оркестре ).
Остановимся на типах тв орческих заданий , посильных для младших школь ников , в к оторых тесно соприкасаются з акономерности разных видов искусства. С большим удовольствием дети берутся за сочинение стихотворений . Целесообразно прист упать к стихотворению не с завершения пре дложенного педагогом начала , а с более про стой предварительной иг ры “Угадай рифму” . Ее суть заключается в следующем : педагог читает несложное стихотворение , пропуская по следние слова поэтических строк , а дети , и сходя из ощущения рифмы , тут же заполняют пропуски.
Отыскание нужного слова по рифме - не просто приятная заба ва , подготавливающая ребенка к сочине нию стихотворения . Она учит ощущать структурн ые закономерности в поэзии и , что важно для нас как музыкантов , в музыке . Родств о с поэтичной рифмой будет позже рассмотр ено в вопросно-ответных соотношениях музыкальных мот и вов и фраз , в квадратных периодах повторного строения.
С первых уроков музыки можно приступи ть и к сочинению мелодий.
Переходя к сочинению мелодий , следует опираться на имеющи йся у ребят слуховой опыт . Его составляет и репертуар детской музыки , сложившийся в дошкольный период , и усвоенные сл ухом и памятью некоторые закономерности музык ального интонирования . Работа над сочинением мелодий должна рассматриваться также как сред ство накопления опыта , формирования интонационног о “словаря” , осмысления законов фор м ообразования . (3)
Как и любое творчество , творчество дет ей не может быть ограничено только процес сом созидания . Оно непременно требует общения по поводу созданного , то есть его исполнения и вос приятия .
Психологические мотивы творчества , поддержива ющие жел ание творить , нуждаются в подп итке в виде открытых концертных исполнений того , что сочинено на уроке.
Исполнительная деятельность как разновидность творчества не замыкается на декламировании стихотворений и пении . Она заполняются , например , музицированием – игрой на шумовых ударных инстру ментах , простейшим , состоящим хотя бы из д вух-трех созвучий , аккомпанементом на фортепиано.
Итак , по нашему мнению , для творчества не нужно изыскивать дополнительное время и , тем более специальных занятий . Творчество м долже н быть пронизан весь урок , все , что делается на уроке . Обязательные к омпоненты урока следует пополнить творчеством.
Разъясним эту мысль на одном примере . На музыкальных занятиях для детей нередк о бывает утомительным постижение нового теоре тического материа ла – сведений из об ласти музыкального языка . Они кажутся им д алекой от звучания музыки абстракцией . Вполне возможно даже образование “информационного б арьера” , полосы отчуждения между ребенком и новым знанием , то есть “тормоза” в усво ении материала . Зная о б этом , опы тный педагог стремится преподнести новое в опоре на зрительные и слуховые ассоциации , прибегая к игре . Эти соображения помогли нам при изучении нотной графики , усвоение которой облечено в занятную форму ребуса . После разъяснения задания (одним и з составных буквенных элементов задуманно го слова должно быть графическое изображение ноты ) и простейшего примера дети сами стали придумывать музыкальные ребусы и пре длагать друг другу их разгадывать.
Ребусы на музыкальном матери але – тот вид деятельности, где творчество близко соприкасается с игрой и даже переходит в игру , что характерно для детского возраста . Ребус спо собствует развитию воображения , остроумия , находчи вости и других важных для ребенка личност ных свойств . Он преследует и прагматические цел и – учит поиску , варьированию , комбинаторике , всему тому , что детям прих одится использовать в процессе сочинения стих отворений и мелодий.
Ценно в ребусе также то , что он привносит собою живую эмоцию , с которой процесс познания становится короче и эффек тивне е , ибо , как замечает С . Рубинштейн , “эмоционально ограниченный материал запоминаетс я при прочих равных условиях – лучше , чем эмоционально безразличный” Через активизац ию механизмов непроизвольного усвоения знаний удается “организовать учебную деятельность так , чтобы существенный материал запомина лся учеником и тогда , когда он работает с этим материалом , а не только его запоминает”.
Осуществить намеченное в отведенное для музыкальных занятий академическое время помо гает принцип : максимум результата при миним уме материала . Одна долговременная страте гическая цель достигается постепенно , причем очередная тактическая задача каждого этапа не пременно предполагает включение достигнутого ран ее . Так , придуманные рифмы превращаются в структурные опоры стихотворения , о н о – втекает в песни , та же подтекстова я мелодия естественно влечет за собой акк омпанемент , полученное многолосие трансформируется в вокально-оркестровую партитуру , в которую вводятся простейшие шумовые инструменты.
Итак , уроки музыки как уроки творчеств а п ризваны сыграть немалую роль в творческом и общем развитии личности . Они не только оснащают человека знаниями , умени ями и навыками в локальной сфере – м узыке , но и закладывают основы личностной расположенности к музыке отзывчивости на нее , потребности в н е й . Через твор чество на уроках музыки созидается и поте нциальный слушатель , и развивается креативность ребенка.
Особенности твор ческого урока и роль учителя музыки в развитии креативности младших школьников
Каждый педагог обязан осознать , какую лепту в личн остное становление ученика он сможет внести . Необходимо приблизиться к творчеству , наполн ить им общение по поводу музыки . Педагог является в креативной практике сценаристом , ре жиссером и актером-исполнителем , а не “летчиком-испытателем” в проблемной или де структивной ситуации . Работа педагога-мастера спец ифична в виду индивидуальности ее реализации и импровизированности . Такой квалифицированный специалист видит внутренние резерв ы и новые возможно сти ребенка , которые он должен актуализироват ь в креативной и музыкальной практике.
Задача педагога заключается в создании микроклимата и условий для естественного “выращивания” и созревания уникальной растущей личности ребенк а , ее самоак туализации . Особую важность приообретает достижение коммуникативной конгруэнтн ости , гармонии , согласованности , соответствия переж иваний и взаимодействий.
Педагог должен знать , что креативный процесс развития происходит по принципу диалектической спирали , в осхождение по которой способствует изменению при равноуровневом возвращении к исходным позициям , так как прошлое и будущее располагается также сп ирально , пронизывая и обуславливая очередной виток развития.
Но повторяемость в развитии не означа ет тождествен ность тех или иных момен тов . На каждом новом “витке” появляются но вые качества , но вместе с тем воспроизводя тся и старые . Креативное развитие представляе т собой систему необратимых качественных изме нений личности . (6, с . 112)
В акмеологии креативность расс матривается во взаим озависимости процесса , результата и развития ли чности . Исходя из этого , объективно существует закономерная связь созидательного учебно-воспита тельного процесса и продуктивного результата в креативном развитии творческой индивидуальности.
Креативность как динамически развивающаяся структура личности характеризуется своеобразием и целостной совок упностью следующих личностных о собенностей : творческим потенциало м , творческой активностью , творческой направленнос тью , творческой индивидуальнос тью , инициативно стью , импровизированностью , способствующих в проце ссе самоактуализации формированию творческой зре лости.
Для предмета “музыка” общение – одно из центральных понятий . Это прежде всего взаимодействие учителя и учеников , имеющее особую эмоцион ально-содержательную окраску . Общение на уроке музыки можно определить и как совместную творческую деятельность уча щихся и учителя , направленную на раскрытие жизненного содержания музыки , опыта нравственны х отношений , заложенного в ней . Здесь весь ма важен диалоговый принцип общения.
В процессе взаимодействия педагога и обучающегося прослеживается закономерная связь между творческим общением при косвенном у правлении в процессе сотворческо й деятельности и творческим отношением личности к ее направленности и э ффективности протекания , а также между воспитательным , сотворческим взаимодействием творческой активностью личности и ее отношением к этим процессам .
Взаимосвязь всех компонентов творческого процесса при оптимальных условиях организации и управления закон омерно обеспечивает продуктивно-созидател ьный результат обучения и самовоспитания , что способствует самовыражению творческого потенциала и самоакт уализации творческой индивидуальности личности.
Педагогу-музыканту важно иметь понятие о деонтологии . Деонтоло гия – это наука о долге , мо рали , обязанности и профессиональной этике . В креативной акмеологии деонтологию можно трак товать как совокупность принципов целесообразног о конгруэнтного и конструктивного поведения специалиста , а именно :
быть духовно богатой л ич ностью ;
быть творческой индивидуальностью ;
обладать профессиональной компетентностью , личным авторитетом и имиджем ;
владеть всем арсеналом т радиционной и и нновационной психолого-педагогической и специальной технологией ;
быть творческим специалистом , эмпати й ным и обаятельным в общении с партнером (учеником );
быть способным к глубокому анализу и самоанализу , рефлексии и идентификации в процессе самоактуализации ;
быть открытым к новому , инициативным и проницательным ;
соблюдать этические нормы взаимоотношений п ри реализации конфиденциального принципа , создавая атмосферу доверия ;
осознавать глубокий смысл профессиональной жизнедеятельности.
Наряду с положительными принципами целесо образного поведения педагог должен в совершен стве владеть не только знаниями и умен иями своей профессии , но и психологическими знаниями , и педагогическим мастерством . (6; 14)
Современный опыт ведения урока музыки в школе убедительно показывает , что учитель может быть истинным творцом только тогда , когда ежеминутно связывает неразрывной н итью сыгранное , пропетое или высказанное им со своим внутренним миром , со свои м отношением к звучащему , со своим жизненн ым опытом.
Если учитель , продумывая урок , не бере т в качестве “материала” самого себя , свои чувства , мысли , опыт , то как ему обрес ти гра нь между внешним - холодным , равн одушным , и внутренним - глубоко пережитым , прочу вствованным ?
Творческий урок музыки становится антитез ой другого урока , в котором царит ремесло , пусть даже самое умелое . В связи с этим и возникает проблема “внешнего” и “вну треннего” в искусстве ведения урока музыки . Одно дело , если урок - лишь при внесение неких новых слуховых добавлений к музыкальным впечатлениям школьников . Другое дел о , если это - особенная , неповторимая встреча с искусством . Проблема “внешнего” и “внутре н н его” на уроках музыки есть по сути реальное взаимоотношение Музыки как искусства и Искусства проведения урока м узыки.
Всякая художественно-педагогическая задача , идея урока должна б ыть органична для учителя , глубоко им пере жита и , самое главное , отождествл ена с о своим “я” . Этот процесс сложен , но ли шь его наличие превращает урок в настоящу ю правду искусства . Недаром К.Станиславский , ре зко отделявший правду искусства от фальши , писал : “Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное , вне тебя пребывающее” . Естестве нно , в художественном творчестве ценно только то , что подсказано процессом подлинного п ереживания , и только тогда может возникнуть искусство . Это в полной мере следует от нести к педагогическому процессу на уроке . И с тинное погружение в художественн ый образ , его постижение тесно связано с процессом переживания , с умением пропустить через себя , с ощущением интонаций музыкал ьного произведения как своих собственных.
Для урока искусства психологическая , техн ическая , интелл ектуальная , профессиональная по дготовка недостаточны . Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально. Особенно важно в эмоциональн ой стороне профессионального мастерства учителя музыки умение найти верный тон урока . Термин “задать тон” беседе , исполне нию издавна бытует в искусстве . Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон , который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке , - одна из сложнейших задач подготовки учите ля в настоящее время . (40)
Соо тношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока может успешно решаться через формирование у учителя актерского мастерства.
Если идею музыкального произведения сформ улировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку , то жизнь идеи на этом и закончится . В учениках важно возбудить ощущение идеи , но для э того необходимы средства , воздействующие не с только на разум , сколько на чувства . Актер ское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.
Необходимо глубже осмыслить ме тод К.Станиславского и применять его в формиров ании педагогического мастерства учителя музыки . Полезным может быть один из известных в театральной педагогике приемов , получивший название “прием отождествления” , то есть слия ние своего “Я” с образом , мыслью, кот орую необходимо раскрыть в исполняемом произв едении . Этот прием предполагает не только большую предварительную работу над музыкальным произведением (знание эпохи , истории создания , художественного и мировоззренческого контекстов и т.д .), но и естестве н ное орг аническое “проживание” педагогом художественного образа этого произведения . Только тогда возмо жно истинное общение между детьми и учите лем.
Творить , по определению К.Станиславского , о значает “страстно , стремительно , интенсивно , продук тивно , целесооб разно и оправданно идти к сверхзадаче” - постижению и раскрытию худо жественного образа произведения.
С педагогической точки зрения в подго товке учителя музыки для нас важна та часть наследия К.Станиславского , которая тесно связана с искусством переживания . Переж ивания как органического единства интеллектуальн ого и эмоционального в человеке . Для педаг ога музыки чрезвычайно важно научиться сознат ельно управлять подсознательной творческой актив ностью своей психики , так как многие проце ссы в искусстве и в худож е ств енном развитии ребенка связаны с подсознанием , с интуитивным , но адекватным постижением прекрасного , вне его разложения на отдельные элементы.
Учитель музыки должен уметь быть выра зительным во всех своих проявлениях , уметь находить адекватную внешнюю фо рму выра жения переживаемых им чувств , эмоций . Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять словами , выразительными движениями , мимикой то , что трудноуловимо в произведении искусства - его красоту , тончайшее кружево его образов . Например , реч ь учителя музыки должна быть вдохновенной и архивыразительной . При этом надо постоянно помнить о том , что обойтись одним чувством нельзя , необходимо интеллектуально , технически изучить художественный материал . “Если нет материала , чувству не во что излитьс я.” (С . Волконский ) Э моциональное начало должно органично соединиться в мастерстве учителя музыки с аналитичес кими способностями . Ибо “в основе всякого творческого процесса заложено увлечение , что , конечно , не исключает огромной работы разума . Но разве не л ьзя мыслить не холодно , а горячо ?” (К . Станиславский )
Хочется привести несколько мыслей из книги С . Волконского “Выразительный человек” , которые , на наш взгляд , могут обратить вни мание педагогов к этой важнейшей проблеме - выразительности учителя музыки :
“ В актерском искусстве , как во всяком другом , не довольно внутреннего побу ждения , а нужно умение этому побуждению по виноваться , не довольно чувствовать , а надо уметь воплотить , не довольно испытать , надо уметь испытанное показать”.
Многообразная палитра вза имоотношений предстает на уроке : между музыкой , учителем и учениками ; межд у учителем и учениками ; между детьми в коллективных формах деятельности . Но все эт о многообразие емко и образно выражено в словах Астафьева о том , что музыка “з аключается и существуе т в единстве и соотношении творчества , исполнительства и сл ушательства через восприятие”.
Важно , чтобы в творческом музицировании (пении , игре на инструментах , дирижировании , пластическом и речевом интонировании , размышлении и т.д .) ребенок “выплескивал” с вое состояние , субъективно “проживал” свое настроение в музыке , а не выполнял техническое з адание учителя . Мудрость творчества заключается в том , что не надо “торопить” чувство мыслью , надо довериться бессознательной области души ребенка . Постепенно накап л ив ая и сопоставляя свои впечатления , музыкально- слуховые представления , он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях , как внезапн о раскрывается цветок . (23, с . 16)
Учитель на уроке искусства – посредн ик , проводник ребят в мир эстетических пер ежива ний . Для него важны некоторые методические принципы.
Первым важнейшим методическим принципом является средство эмоционального и рационального начал в р аботе школьника на уроке при общей повыше нной эмоциональности содержательности занятия.
Вторым определяющ им принципом служит сюжетно-тематическое построение всей системы уроков . Именно те матический принцип позволяет объединить различны е виды искусства в единое целое.
Третьим принципом мы выделяем игровой метод обучения как факто р заинтересованной , непринужден ной обстановки на уроке творческого типа в младших кла ссах.
Четвертый принцип связан с эмоциональной драматургией , которая создает логическую и эмоциональную целостность урока.
Занятие строится как цельное , законченное произведение совместной (учитель – уч еники ) деятельности . Особое значение игровая деятельность приобретает в художественном обучении и воспитании младших школьников , а для уроков творческого типа (музыки ) игровая ситуация с тановится одним из важнейших методических при нципов проведения занятий . (20)
Итак , процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учите ля на созидание во всех видах деятельност и . Комплексное освоение искусства способствует как более полному выявлению творческих сил человека , развитию его фантазии , воо бражения , артистизма , эмоций , интеллекта , то ес ть развитию универсальных человеческих способностей , важных дл я любых сфер деятельности , развитию креативно сти . (47)
Принципы построения опытн о-экспериментальной работы по развитию креат ивности у младших школьников
“Ребенок субъект творчества , маленький художник . Никто , кроме него , не з нает верного решения стоящей перед ним тв орческой задачи . И первое дело учителя пос тараться , чтоб ы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача …” (27, с . 12)
(А.А . Мелик Пашаев )
Система развивающего обучения (РО ), которая в построении и организации учебного проц есса учитывает потребность и возможности ребе нка и не отвергает детей , как несп особных к тому или иному виду деятельност и , дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности ( триада : сочинение , исполнение , восприятие ). Участие (активное ) реб енка в различных видах музыкальной деятельнос ти помогает выявит ь и развить специал ьные ( ритм , слух , память ) способности , необходим ые для полного восприятия музыкального произв едения . Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности . Особенно важно , чтобы участие в сочинении музыки , ее исполн ении и восприятии было ребенку по силам.
Основой содержания начального обучения яв ляется включение учеников (под руководством п едагога ) в ведущие виды музыкальной деятельно сти.
Активное восприятие (слушание ) музыкального материала на первый взгляд должно с тоять на пер вом месте по значимости , так как наша задача – нау чить ребенка вслушиваться в музыку и понимать ее , но не менее важной на первом этапе является музыкально-испо лнительская и с очинительская деятельность.
В младшем школьном возрасте , когда у ребен ка еще не блокирована потребнос ть в общении с музыкой , он жадно воспр инимает музыкальную информацию из области муз ыкальной культуры .
Без работы с музыкальным звуком , этим основным сре дством выразительности , без понимания и прочу вствования его изменчивости и неповторимост и , без знакомства с его основными характер истиками (высота , длительность , сила , тембр ) пон ять музыку довольно сложно . (29, с . 63)
Работа с музыкальным звуком – первый (базовый ) этап в обучении дете й музыке.
Занятия музыкой в начальной школе приобретают особую важность потому , что в младшем школьном возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки.
Особую роль в этом процессе играет участие детей в музыкально-исполнительной деяте льности (элементарный вокал , элементарное музицирование ).
Дети испытывают постоянную потребность в пении , для них это одна из самых доступных форм самовыражения . И еще , музыкальн о-исполнительская деятельность – то зерно , из которого может вырасти любовь к му зыке , потребность в постоянном общении с н ей , тот мостик , по которому можно перейти к следующему – второму этапу музыкально го образования школьников . (32, с . 14)
Не менее значимы , чем музыкально-исполнительская деятельность , на нач альном этапе обучения з анятия музыкальной грамотой и сочинительская п рактика. Именно этот вид деят ельности помогает осознать ребенку основные з аконы музыкального языка и овладеть специальн ыми знаниями , умениями , навыками , необходимыми для музыкальной деятельности.
Итак , основная цель нача льного этапа обучения (работа с музыкальным звуком , первый – второй класс ) – открыть и осознать основные зако ны музыкального языка , которые помогут в п онимании музыкальных произведений.
Принцип проведения урока музыки как у рока , пробуждающего и с тимулирующего твор ческий потенциал ребенка , основан прежде всег о на оптимизации воображения , эмоционально-образной сферы школьника.
В основе построения занятий творческого типа лежит д иалектическая взаимосвязь жизни и искусства , искусства и жизни.
К опреде ляющим принц ипам занятий творческого типа мы относим следующие :
Продуктивное развитие способности эстетическ ого постижения действительности и искусства к ак умения вступать в особую форму духовно го общения с эстетически преображенным и этически содержательн ым миром человеческих чувств , эмоций жизненных реалий.
Направленность на формирование образного мышления как важнейшего фактора художественного освоения бытия . Именно образное мышление оптимизирует у ребенка понимание эстетической многомерности окружающей действительности.
Оптимизация способности художественного синт езирования как условия для п ластически-чувственного и эстетически многопланового освоения явлений деятельности.
Развитие навыков художественного общения как основы для целостного восприятия иску сства .
Создание нравственно-эстетических ситуаций ка к важнейшего условия для возникновения эмоцио нально-творческого переживания действительности.
Воспитание навыков импровизации как основ ы ля формирования художественно-самобытного отнош ения к окружающему миру.
Импровизация – первооснова художественного творчества детей.
Обращение к детском творчеству как к методу воспитания – характерная тенденция современной художественной педагогики . Импровиза ция позволяет развивать умение видеть целое , постигаемое в ед инстве продуктивных и репродуктивных сторон мышления , дает возмож ность осознать процесс творчества в педагогик е.
В опытно-экспериментальной работе мы прес ледовали цель создать оптимальные условия для активизации у учащихся творческих импульсов , импульсов , для познания радости творчес тва.
Главной нашей задачей было не только дать детям знания , умения , навыки , но создать условия для свободного оперирования , владения ими , и спользования их в ситуациях творчества , то есть развить и повысить уровень креативности детей используя различные формы взаимодействия , в частности систему творческих заданий . Под кре ативностью мы понимаем музыкальн о-творческое развитие в восприятии (слушательской деятельности ), сочинении , исполнении , импровизации , размышлений о музыке.
Показ ателями креативнос ти являются оперирования ЗУНами , а также активность , уверенность , увлеченность различными формами музицирования.
Мы создали новую авторизированную програм му , опираясь прежде всего на опыт Н.А . Терентьевой , так как она уделила большое в ним ание именно творчеству на уроках м узыки.
Развитие творческой деятельности , восприятия средств музыкальной выразительности мы предл агаем вести через систему т ворческих заданий. Только самосто ятельное творчество детей на уроке разбудит их “дремлющие” способн ости . Составляя , подбирая творческие задания , мы придерживались следующих принципов :
Учитель должен ставить основной акцент на развитие креативности ребенка в различн ых видах музыкальной деятельности , при этом искать наиболее рациональные пути взаимодейств ия видов деятельности на каждом уроке , исходя из его темы.
Использование разнообразных форм и методо в работы , прежде всего игровых , чтобы вызв ать творческую активность , заинтересованность каж дого ребенка.
Творческие задания должны выполняться в определенно й последовательности , с посте пенным усложнением (разработка с ерий творческих заданий ).
В творческих заданиях следует использоват ь разнообразный музыкальный материал : классику , фольклор , современную , серьезную (академическую ) и популярную музыку.
Наряду с п ринципом креативной раб оты на уроке также использовать задания р епродуктивного типа (запоминание элементарных муз ыкальных понятий , знание имен композиторов , на звание произведений ).
Прежде всего , музыкально-творческое развитие детей проявляется в восприятии музыки , размышлении о ней – эта деятельность , вытекающая из ху дожественного общения с музыкой и продлевающа я его.
Важно не только содержание , но и ф орма рассуждения (например , стихи ), выразительность , интонация речи ученика . Речевая интонация , тесно связа нная с проявлениями психиче ской жизни ребенка , дает возможность услышать много интересного . Уже в самой эмоциональ ной окрашенности речи – восхищение , радости , равнодушии , раздраженности выражается отношение ребенка к музыке , к нравственной проблеме . Очень важно наблюдать за развити ем образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке . Это один из обширнейших источников познания и стимулирования творческой деятельности детей.
Построение уроков музыки как уроков творчества предполагает такие пра ктические методы и художест венно-творческие формы работы , как импровизация , ритмизация , театрализация , пластическое интонирован ие , инструментальное музицирование , вокально-хоровое музицирование и другие . (44)
Раскроем значение некоторых из них :
Импровизаци я . Занятия импровизацией могут преследо вать две взаимосвязанные цели : первую - выработ ку интонационного и ладового слуха , вторую - развитие творческой фантазии . Чаще всего п ри импровизировании от ученика требуется умен ие продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тонально сти . Наряду с этим достаточно широко распр остраненным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с в ыходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений , когда мелодия вовс е необязательно должна завершаться тоникой , а может уходить во всевозможные “вопросите льные” , “незавершенные” интонации . Импровизации мо гут быть и ритмические , и связанные с исполнением (изменяющие характер , темп , динамику исполнения ) и т.д . - такого рода п риемы импровизирования также достаточно ш ироко распространены.
Пластическое интонирование . “Пластическое инт онирование это один из способов , одна из возможностей “ проживания ” образов , когда любой жест , д вижение становятся формой эмоци онального выражения с одержания . Жест , движение , пластика обладает особе нным свойством обобщать эмоцион альное состояние .
Пластическое интонирование - это любое дви жение человеческого тела , вызванное музыкой и выражающее ее образ . Оно связано со в семи видами исполнительского ис кусства - д вижения музыканта подчас “договаривают” тайный смысл музыки , который слышит только этот музыкант . Иногда пластическое интонирование воз никает спонтанно (от “переизбытка” чувств ), но , зная неразрывность музыкальной и пластическ ой выразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слух ом , но и с помощью музыкально-ритмического движения .
Прием исполнения музыки движением , жестом - “пластическое интонирование” . Это помогает р ебятам ощутить протяженность фразы или несимм етр ичность фразировки , почувствовать в пу льсации характер того или иного произведения , показать особенности развития , развертывания музыки , а также проявить себя в творчес ком поиске .
Можно привести в пример дирижера - чел овека , который , не играя сам на инстр ументе , в то же время “играет” так им колоссальным инструментом , как оркестр . Зна чит , есть в жесте дирижера что-то такое , что дает почувствовать интонационно-образный с мысл музыки . Движение -это зримая музыка , н е случайно сейчас на сцене появились плас тиче с кие трактовки многих инструмента льных и вокальных произведений . Исполнение му зыки движением дает учителю увидеть , как с лышит музыку каждый ученик . В то же вр емя исполнение музыки движением раскрепощает ребят и заставляет их слушать произведение от начала д о конца , не “выключ аясь” . Когда меняется характер музыки , момента льно видно , насколько чутко уловили эти из менения дети , а значит , насколько они были внимательны . (35)
Инструментальное музицирование . Инструментальное музицирование - это творческий процесс в осприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах . Хочу еще ра з подчеркнуть мысль о взаимопроникновении все х видов музыкальной деятельности в процессе активного восприятия музыки . Так , инструмента льное музицирование самым тесным о б разом связано со слушанием музыки , вокально-хо ровым исполнением , импровизацией.
Приобщая детей к музыке через инструм ентальное музицирование , содействовать их творчес тву , необходимо помнить следующее :
ученик действует так , как ему подсказы вает его музыкал ьная интуиция ;
учитель помогает выбрать музыкальный инст румент , соответствующий стилю и музыкальному образу произведения ;
учитель помогает ученику найти прием исполнения.
Игра на инструментах - интересная полезная музыкальная деятельность детей . Это позвол яет украсить жизнь ребенка , развлечь е го и вызвать стремление к собственному тв орчеству . В процессе обучения игре на инст рументах хорошо формируется слуховые представлен ия , чувство ритма , тембра , динамики . Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность.
Инструментальное музицирование вызывает вост орг , радость у учеников , желание у каждого попробовать свои силы , поэтому эта деятел ьность важна для общего музыкального и тв орческого развития.
Вокально-хоровое музицирование . Среди ра знообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании можно назвать следующие : выраз ительное произнесение текста разучиваемой песни , приближающееся к музыкальному интонированию , как бы ее рождение ; поиски литературных п роизведений , родст в енных по образному строю разучиваемому сочинению и сравнение поэтической интонации с мелодическим строем , как перенос интонационно-речевого опыта детей на различные формы музицирования ; сочинение подголосков ; окружение разучиваемой песни “в еером” сходных, родственных интонаций , позволяющее непроизвольно формировать у детей обобщенный образ мелодии , внутреннее слышание интонации данной песни ; активное включение в игровые ситуации , в диалоги - музыкальный “разговор” ; сопоставление мелодий , отдельных музыкаль н ых фраз на основе интона ционного постижения . Наилучший прием , когда де ти , “проживая” текст песен , рождают , созидают , творят свои варианты мелодий , часто приближ ающихся к авторскому замыслу . (24)
Оказывается интересным творческим процессом создание вариаций, а также эпизодов к форме рондо.
Важно , чтобы в творческом музицировании (пении , игре на инструментах , дирижировании , пластическом и речевом интонировании , размышлении и так далее ) ребенок “выплескивал” свое состояние , субъективно “проживал” свое настр оен ие в музыке , а не выполнял техн ическое задание учителя . Мудрость творчества заключается в том , что не надо “торопить” чувство мыслью , надо довериться бессознатель ной области души ребенка . Постепенно накаплив ая и сопоставляя свои впечатления , музыкально- сл у ховые представления , он внезапно раскрывается в своих творческих проявлениях.
Креативное развитие , на наш взгляд , не возможно без обращения к муз ыкальному фольклору. “Народная песня в педагогик е есть носительница живых индивидуальных осно в национального вос питания” (С . Мировополь ский ). (Фольклор ) как школа социального опыта , дает возможность современникам глубже познать действительность , историческую и национальную специфику своего народа . Наиболее интересным , простым и доступным фольклорным материалом для у чащихся начальных классов мо гут служить русские , карельские считалки , зага дки , игры , заклички , прибаутки , дразнилки , а также обрядовые песни . Работа с этим матер иалом дает возможность проявить себя творческ и в выразительности музыкально-игрового образа.
К одной из нестандартных форм т ворческих занятий по развитию креативности , т акже отраженной в нашей опытно-экспериментальной работе , можно отнести уроки интегрированного типа ( английски й язык плюс музыка ):
Дети закрепляют навыки овладения языком в таких вид ах деятельности , как и сполнение , театрализация сценок на английском языке с исполнением песен . Названия музыкальных произведений на английском языке , описание их героев , простейшего сюжета, выполнение движений , соответствующих тексту песен – все это способ ствует ра звитию креативности детей . Музыкально-песенный мат ериал подбирается в соответствии с темами , изучаемыми на уроках английского языка . Эти уроки явились стимулом для активной твор ческой внеклассной работы , связанной с изучен ием иностранного языка : п роведением праздничных мероприятий ( Halloween - День святых , Christmas - Рождество ), п освященных праздникам , популярных в англоязычных странах . Эти мероприятия стали традиционны для нашего лицея , и наш эксперимент , нач авшийся три года назад , превратился в устойчивую творческую практику (более под робный материал дан в приложении ). (13; 16; 21; 26)
Еще одной формой свободного творческого проявления личности ребенка , его интересов и склонностей является ведение “Дневника музыкальных впечатлений” , где дети отра жают свои размышл ения . Дети заводят его со второго класса . В начале чувствуется скованность и огран иченность мыслей , но , чтобы помочь ребятам , им дается план , в котором есть вопросы об авторе произведения , о содержании музыки и об исполнении . Также дается возможность проявить себя в творческой работе не только на уроке , но и дома . Дом ашние задания способствуют появлению интереса к урокам музыки . Дети , как правило , очень любят выразить свои впечатления от музык и в рисунках , стихах , рассказах.
По сути , музыка льная культура може т быть определена как созидание через тво рчество , и созидание прежде всего своего в нутреннего мира через разнообразные виды худо жественной деятельности . Креативность , как способн ость ребенка создавать свое , новое , оригинальн ое , лучше фо р мируется , когда музык альная деятельность из “внешнего предмета” тв орчества переходит во внутреннее состояние (р ефлексию ) и становится содержательным выявлением детского “Я”.
Глава II
Опытно-экспериментальная работа по развитию креативности детей младшего школьного возраста
Ход и результаты диагно стического этапа по определению уровня креативности младших школьников на уроках муз ыки
Наша опытно-экспериментальная работа велась на протяжении учебного года на базе Ли цея № 1 города Петрозаводска во втором “Б” классе (уроки кафедр ы искусства ведут ся по подгруппам ).
Наша ОПР включала в себя несколько этапов : диагностический , собственно-экспериментальный (развивающий ) и заключительный , на котором п роведены повторная диагностика и анализ резул ьтатов (представлена динамика роста креати вности учащихся второго “Б” класса ). Н ами были сделаны выводы и даны практическ ие рекомендации.
На протяжении всех этапов с помощью диагностических контрольных заданий , опросов , б есед нами проводилось отслежива ние роста знаний , умений и навыков по следующи м компонентам :
музыкальное восприятие (слушательские умения (как размышления об образе , героях произв едения ));
активность на уроке (общеучебная и соб ственно музыкальная );
выполнение творческих заданий (рост креат ивности ).
На первом этапе (диагностирующем ) в начале учебного года была проведена анкета для детей . Ее цель – выявить уровень креативности учащихся.
Вопросы анкеты :
Любишь ли ты уроки музыки ?
Можешь ли назвать себя любителем музы ки ?
Какую музыку ты любишь слушать ? (класс ическую , современную , русскую , зарубежную , нар одную ).
Сочинял ли ты когда-нибудь музыку ? (есл и сочинял , то как часто , какую ).
Рисуешь ли ты свои музыкальные впечат ления ?
Можешь ли придумать музыкальную сказку ? (про кого ты сочинял или сочинил бы сказку , или про что , на какую тему ).
Тв ой любимый композитор ?
Любимые произведения ?
Играешь ли ты на музыкальных инструме нтах ? Каких ?
Любишь ли участвовать в концертах ?
Что ты больше любишь : слушать музыку , сочинять ее , исполнять ?
Можешь ли придумать движения под музы ку ?
Меняется ли твое настро ение , когда ты слушаешь музыку ?
Какие музыкальные выразительные средства знаешь ?
Что тебе больше нравится делать на уроках музыки ?
При анализе анкеты мы уделяем особое внимание нескольким направлениям :
I блок вопросов связан с уровнем музыкальной информи ро ванности (муз . ЗУНы ), (вопросы 3, 7, 8).
II блок вопросов связан с отношением к урокам музыки и видам деятельности в пространстве учебного времени (вопросы 1, 2, 3, 11, 14, 15).
III блок связан с уровнем креативности детей (вопросы 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13).
Результаты анкетирования.
90% детей любят урок музыки , назвали с ебя любителями музыки 80% детей , из них 75% уточ нили , что любят современную , эстрадную музыку , и лишь 10% назвали духовную , классическую и народную .
Среди любимых композиторов 20% детей назв али П.И . Чайковского , С . Прокофьева , но , скорее всего , дети отреагировали на ране е слышанные на уроках музыки запомнившиеся фамилии , так как уверенных ответов с на званиями произведений этих композиторов почти не прозвучало.
Среди любимых произведений были наз ваны некоторые русские эстрадные песни и популярные группы (40% детей ). Лишь 10% детей привели примеры из классики : “Щелкунчик” , “Золушка” (отдельные фрагменты этих произведений были предложены для прослушивания в первом клас се ), 3% - народные песни : “ В о кузнице” , “Во поле береза стояла” , 1% - детскую песенк у “ 33 коровы” .
Неожиданным для нас оказался высокий процент (60%) положительных ответов на вопрос : “Со чинял ли ты музыку ?” , что говорит о достаточно высоком творческом потенциале детей данного класса . Это подтверждают и ответы на вопрос : “Любишь ли ты рисовать свои музыкальные впечатления ?” – 60% детей ответили утвердительно , а делавших пробы в жанре сочинения музыкальных сказок оказалос ь 40%.
Из 24 анкетированных детей пять человек (23%) учатся игре на фортепиано (первый го д ), 2 ребенка (7%) – на гитаре.
Интересно , что при 30% реально обучающихся игре на музыкальных инструментах , 60% детей ут верждают (данные анкеты ), что “играют” на м узыкальных инструментах ! При более подробном опросе выяснилось , что дети выдают желае мое за действительное или же просто имеют дома музыкальный инструмент (чаще гитару ) и пробуют “играть” . Мы считаем , что этот факт тоже указывает на перспективность кла сса в развитии креативности . Убеждает нас в этом и то , что 25% детей на вопрос : “Что больше любишь : слушать , исполнять или сочинять музыку ?” - ответили “Все ! ” , 25% - исполнять и сочинять , 20% - исполнять и сл ушать и 30% детей предпочитают просто слушать . Уверены , что могут придумать движения под музыку – 60% детей , считают се б я восприимчивыми к музыке (меняется настроени е ) – 80% детей . Но смогли назвать более т рех средств музыкальной выразительности всего 15% детей , одно-два – 30%, и не вспомнили ни одного – 55% детей.
Итоговым вопросом анкеты мы выяснили , что отдают предпочтен ие пению на урок ах музыки 50% детей , слушанию музыки – 6%, а остальным 44% детей нравятся разнообразные творче ские виды деятельности : пение , слушание , отгады вание музыкальных загадок , кроссвордов , танцам (подразумевают различные двигательные упражнения , р и тмопластические движения ), театрализа ции песен , рисованию и так далее .
В сентябре , в результате диагностики м ы выяснили также , что :
музыкальное восприятие (слушательские умения ) оказались достаточно развитыми только у 25% детей.
на фоне общей достаточной активност и (50% детей ) уровень собственно музыкальной акти вности мы определили как средний (таблица 1).
лишь 33% детей смогли принять участие в работе и выполнить предложенные творческие задания.
Отдельно мы прослеживали динамику при анализе средств музыка льной выразительност и (темп , динамика , тембр , штрихи , лад , регист р , ритм ). (таблица 2).
Также на начальном этапе диагностирующей работы детям был предложен графический с имвол музыкального произведения в виде цветка (ромашки ). На уроке труда дети сделали ре альные составляющие этого цветка : сердц евину и большие лепестки . Образ ромашки сл ужил для нас аналитической моделью (АМ ).
Мы сравнили сердцевину цветка с тем образом , который возникает в ре зультате исполненного или прослушанного музыкаль ного произведения , а лепестки обозначали различные музыкально-выразительные средства (то есть , что смогли назвать дети ) это : темп , тембр , динамика , регистр и лад , а также ритм и штрихи – музыкальные средства выразительности не названные детьми . С обра тной стороны лепестко в сделаны “кар машки-темы” , в которых , в перспективе , по ме ре изучения , должны накапливаться более подро бные характеристики названных средств выразитель ности , например : понятие “лад” дети на дан ном диагностирующем этапе характеризуют как “ грустный” или “вес е лый” . Эти два слова и помещаем в кармашек лепестка – “лада” . Понятие “темп” дети различают как “быстрый” или “медленный” . Такими же скудными характеристиками дети ограничиваются и в анализе других музыкальных выразительных средств.
Первое практическое прим енение (в сентябре ) метода работы с ромашкой проводили на примере знакомой песни композитора В . Савельева “Неприятность эту мы переживем” из мультфильма “Лето кота Леопольда” (В небесах высоко ярко солнце светит … ). По чти всем детям знакома эта песня , поэ т ому после ее исполнения дети весьма активно приступают к анализу характ ера песни и музыкальных средств выразительнос ти , благодаря которым и создается определенны й образ.
Для выявления уровня самостоятельных возм ожностей и умений анализировать музыкальные с редства выразительности было предложено а налогичное задание на примере менее знакомой песни В . Шаинского “Дождь пойдет по у лице” из мультфильма “Речка , которая течет на юг” (В небе тучка хмурится , скоро грянет гром . Дождь пойдет по улице с жестяным ведром ) . Лишь 22% детей смог ли охарактеризовать музыкальные средства выразит ельности , создающие образ дождя в этой пес не . Из них 30% определили темп как “медленный ” , “не быстрый” или “не очень медленный” . 20% детей охарактеризовали как “не очень гр омкую” Штрих н а зван не был , но 10% детей сказали , что “музыка отрывистая , п охожа на капли дождя” . Лад дети также затруднились определить , но 15% детей оказались близки к истине , заметив , что “не очень веселая , но и не грустная” , “спокойная” ( песня исполнялась умеренно в A moll ). Регистр (посл е напоминания значения понятия “регистр” ) 20% де тей определили как “не высокий и не н изкий” (к понятию “средний” подошли путем рассуждений и методом исключения ).
С заданием повторить хлопками ритмический рисунок первой фразы запева сп равили сь лишь 10% учащихся группы.
В результате диагностического этапа мы сделали следующий вывод : Урове нь креативности у детей на данном этапе можно определить как средний , но резерв в озможностей и желание творчески работать у детей высоки.
Все виды выше описанных диагностиче ских работ по определению уровня развития креативности использовались затем на следующих этапах опытно-экспериментальной работы.
В данной части работы мы представляем описание серий творческих заданий , связанных с освоением средств муз ыкальной выра зительности . Как известно , существует достаточно подробная классификация средств выразительности , но во втором классе мы акцентируем вни мание детей на усвоение таких средств муз ыкальной выразительности , как те мп , динамика , тембр , штрихи , лад , регистр и ритм . Свой выбор мы о босновываем тем , что в первом классе (на базе детского сада ) с этими детьми пров одилось элементарное ознакомление с такими ср едствами музыкальной выразительности как темп (быстро , медленно ), динамика (гром ко , тихо ), тембр (ра зличные голоса и некоторые и нструменты ), регистр (высоко , низко ) и лад (грустно , весело ).
Задачей второго класса является углублени е , дифференциация знакомых средств музыкальной выразительности , а также освоение новых : штрихи , ритм , лад (мажор , минор ).
На втором этапе опытно-практической работы нами была выстроена и апробирована программа по изучению и анализу средств музыкальной выразительности . При этом главной целью для нас являлось развитие креативнос ти ребенка , то есть таких его творческих навыков , ко торые бы привели к свободному опериро ванию муз . ЗУНами , а также активному , увере нному , увлеченному музицированию в самых разл ичных формах.
Поэтому , каждая тема , связанная со сре дствами музыкальной выразительности (первоначально знакомство с ними произошло в первом классе ) была раскрыта нами через специаль ную систему творческих заданий.
Далее мы даем характеристику и некото рые результаты экспериментального этапа опытно-эк спериментальной работы.