Влияние мотивации учебно-трудовой деятельности младших школьников на ее продуктивность

СОДЕРЖАНИЕ Введение 1 Теоретические основы изучения взаимосвязи мотивации учебно-трудовой деятельности младших школьников и ее продуктивности 1.1 Особенности учебно-трудовой деятельности младших школьников 1.2 Понятие мотивации в современной психологической науке 1.3 Мотивация как средство повышения продуктивности учебно-трудовой деятельности младших школьников 2 Экспериментальное исследование мотивации учебно-трудовой деятельности как средства повышения ее продуктивности 2.1 Организация и процедура, методы и методики исследования 2.2 Анализ результатов, их интерпретация выводы исследования Заключение Список использованных источников Приложение А Результаты теста мотивации достижения Х.Д. Шмальта в экспериментальной и контрольной группах до проведения эксперимента Приложение Б Программа коррекционной работы, направленная на формирование мотивации учебно-трудовой деятельности младших школьников (учащихся 3 классов) Приложение В Результаты теста мотивации достижения Х.Д. Шмальта в экспериментальной и контрольной группах после проведения эксперимента Введение «Вопрос о мотивации учения есть вопрос о процессе самого учения». П.Я. Гальперин В настоящее время большинство педагогов и психологов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. Ученые, изучающие проблему мотивации учебной деятельно сти, все чаще говорят и пишут о том, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет ов ладеть этими знаниями и умениями. В связи с этим вопрос о способах формирования мотивов учебной деятельности звучит в современной педагогике наиболее остро и актуально [2]. Возникают противоречия между необходимостью внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции и необходимостью раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию. В рамках данной проблемы проводились исследования по следую щим направлениям: изучение мотивов поступления ребенка в школу, мотивов учебной деятельности нормально развивающихся школьников (Божович Л.И., Грабал В., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Матюхина М.В., Солдатов Д.В. и др.), влияние мотивов на продуктивность деятельности учащихся (Матюхина М.В., Рапацевич Е.С., Мурачковский Н.И. и др.), изучение влияния уровня развития познавательных процессов на мотив (Брайтфельд С.Л. и др.). Вопросу формирования мотивов учебной дея тельности и развития познавательных потребностей учащихся уделялось са мое пристальное внимание. Причем для этого предлагались самые разные способы: путем особой организации уроков (Маркова А.К., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. и др.), путем использования коллективных форм работы (Злочевский С.Е., Золотых Л.К., Матис Т.А. и др.), через определенную систему оценки деятельности учащихся (Амонашвили Ш.А., Лингарт И., Липкина А.И. и др.), через показ значимости знаний для детей (Добрынин Н.Ф.) и т.д. Проблема исследования в том, что разрабатываемые в педагогике пути и средства формирования мотивов учения, как правило, не охватывают всего процесса деятельности учащихся на уроке. Работа по формированию мотивов деятельности учащихся проходит на каком-нибудь одном этапе урока, чаще всего, в его начале, что, на наш взгляд, не совсем правильно. Мотив должен быть построен самим ребенком в процессе его деятельности на уроке. Учитель может лишь способствовать процессу, мотивообразования учащихся, а не формировать за них мотив, как таковой. Мы предполагаем, что процесс мотивообразования будет проходить более успешно, если учитель будет способствовать развитию у детей так называемых мотивационных факторов их деятельности, то есть факторов, влияющих на построение мотива непосредственно самими учащимися. Рассматриваемые в нашей работе мотивационные факторы, такие как потребность, связанная с результатом деятельности, наличие умений и навыков, необходимых для успешного ее выполнения (в том числе, умение преодолевать препятствия, встающие на пути к достижению цели), а также эмоционально-чувственная оценка результата деятельности, способствуют по строению мотива школьниками. Актуальность нашего исследования заключается в том, что мотив деятельности ребенка должен быть построен самим ребенком, когда в настоящее время мотив затрагивает только лишь начало урока. Именно от этого зависит весь интерес учащихся, любознательность, самостоятельность, к той деятельности, которую они намереваются выполнить по ходу урока. Цель исследования : изучить влияние мотивационных факторов на продуктивность учебно-трудовой деятельности младших школьников. Объект исследования : процесс учебно-трудовой деятельности школьников младших классов. Предмет исследования : влияние мотивационных факторы на продуктивность учебно-трудовой деятельности младших школь ников. Гипотеза : продуктивность учебно-трудовой деятельности младших школьников может быть существенно повышена, если при организации учебного процесса на уроках, а также организации внеклассной работы использовать приемы и средства творческого характера, способствующие развитию мотивационных факторов их деятельности. В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи : 1. Проанализировать состояние проблемы о связи мотива и продуктивности деятельности, о способах формирования мотивов учения у детей в со временной педагогике и психологии. 2. Изучить особенности мотивационных факторов учебно-трудовой дея тельности учащихся младших классов. 3. Определить пути и средства развития рассматриваемых нами мотиваци онных факторов учебно-трудовой деятельности младших школьников. 4. Экспериментально проверить эффективность предложенных приемов и средств развития мотивационных факторов учебно-трудовой деятельно сти в целях повышения уровня ее продуктивности. 5. Сформулировать выводы и рекомендации Методы научного исследования : - анализ литературы по рассматриваемой нами проблеме; - естественное наблюдение за учащимися в процессе уроков; - психодиагностический метод (Методика Х.Д.Шмальта «Мотивация достижений – решетка»); - методы математико-статистической обработки (метод линейной корреляции Пирсона, для выявления различий в уровне исследуемого признака - U – критерий Манна – Уитни). Научная новизна : Установлено влияние мотивационных факторов на продуктивность учебно-трудовой деятельности младших школьников на выборке респондентов учащихся 3 классов, СШ №5., г.Петропавловска. Практическая значимость : Предложенная модель обучения уча щихся может быть использована для совершенствования учебно-педагогического процесса в общеобразовательных школах. Предлагаемые нами творческие приемы развития мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности могут служить для дополнения и обогащения существующего содержания процесса обучения. База исследования : СШ № 5, г.Петропавловска, учащиеся 3 классов, в количестве 58 человек. Положения, выносимые на защиту : 1. Теоретическое обоснование проблемы мотивации учебно-трудовой деятельности в теоретических концепциях Л. И. Божович , А.К. Марковой, В.Г.Асеевой и др. 2. Организация, процедура и методы экспериментального эксперимента. 3. Анализ и интерпретация результатов исследования. 1. Теоретические основы изучения взаимосвязи мотивации учебно-трудовой деятельности младших школьников и ее продуктивности 1.1 Особенности учебно-трудовой деятельности младших школьников Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него. Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И.Гуткина, дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет - не только от процесса, но и от результата, т.е. вы игрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять отдельные, может быть не слишком интересные са ми по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с про цесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая моти вация постепенно уступает место учебной, при которой действия вы полняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверс тников, особый статус [3]. Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность ста новится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой бу дет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Ес тественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б.Эльконина. Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная дея тельность полимотивирована - она побуждается и направляется раз ными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекват ные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называ ет их учебно-познавательными мотивами . В их основе лежат познава тельная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучает ся, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосо вершенствования, развития своих способностей. Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы дейс твия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открыва ют для себя общий способ их решения, причем этот способ оказыва ется осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предпола гает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем об щего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие за дачи данного класса, учебная работа становится более продуктив ной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие спо собы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изме нениями формы и значения. Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. В приведенном выше примере операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные за дачи - найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает ученик, зная общий способ решения этих задач? Прежде всего, он изменяет слово так, чтобы получить его вариант ные формы (скажем, «лесной», «лесная», «лесные», «лесному»), сравнивает их значения и выделяет окончания в исходном слове. За тем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы: лес-н-ой - лесн-ая, лесн-ые лес-ник пере - лес-ок лес Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я.Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю го товый ответ. Четвертый компонент - контроль . Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководс твом преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное раз вертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важ ная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполне но задание). Ребенку необходим так называемый операционный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы - значит, способствовать форми рованию такой психической функции, как внимание. Последний этап контроля - оценка . Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки - насколько правильно и качест венно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая за дача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооцен кой. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выстав лением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему постав лена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результа ты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И.Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учени ков учат оценивать не только свою работу, но и работу однокласс ников по общим для всех критериям. Часто используются такие прие мы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность еще недостаточно сформиро вана в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники. Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит дли тельный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на про тяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на подготовительную подготовку, больший или меньший опыт учебных за нятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика учебной дея тельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения [3, с.220]. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау читься решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учит ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими [15]. Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отража ются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осозна вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные. Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непо средственно связаны с содержанием и процессом учения, спо собами усвоения знаний: другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными; мотивы благополу чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре стижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять опре деленное положение в классе). Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место. «В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебную деятельность млад ших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отно шение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» [7, с.156]. Мотивы долга и ответственности первоначально не осоз наются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро совестном выполнении заданий учителя, в стремлении выпол нять все его требования. Многие младшие школьники проявляют очень низкий уро вень личной ответственности, они склонны винить в своих не удачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Ответственное отношение предполагает: понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но прежде все го достояние страны, что получение образования имеет госу дарственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив); понимание ученического долга перед обществом, родителя ми, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школь ники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень ред ко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях). Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важ но формировать умения организовать свою учебную деятель ность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвле каться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя тельно выполнять задания, проявлять старательность и акку ратность при выполнении учебных заданий, активность на уро ке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое от ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важ ным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо бенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный. Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намере ние складывается само собой. Для того чтобы возникло на мерение, необходимы мотивированная постановка цели учите лем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечи вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча щихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсужде нии условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему. Кроме того, цель имеет разную побу дительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не бы ло, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы [17, с.97]. Боль шое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанав ливается лишь немногими. В большинстве случаев дети гово рят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родите лей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной актив ности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собст венно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может исполь зовать и неприемлемые пути для получения желаемых отме ток, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получив ших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы не довольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам. В связи с тем, что младшие школьники придают такое боль шое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела дру гой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрица тельных черт личности. Отношение младших школьников к учению определяется и другой груп пой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом уче ния, с овладением прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать труд ности в процессе познания, проявлять интеллектуальную ак тивность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня по знавательной потребности, с которой ребенок приходит в шко лу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учеб ного процесса - с другой. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность . Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатле ниях и потребности активности и начинает проявляться ра но, в первые дни жизни ребенка. Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической актив ностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно шение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к дей ствительности. До систематического учения в школе содержанием позна вательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний. Что же привле кает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио нальный компонент, в подростковом - познавательный. В стар шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься ин тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци альных мотивов». Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен ного также не характерен для младшего школьника, а начи нает проявляться только у младших подростков [17, с.97]. Интересы младших школьников, как правило, действи тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала. Но в условиях экспериментального обучения, когда специ ально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия мо жет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от вечать следующим требованиям: - объектом усвоения должны быть теоретические понятия ; процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед уча щимися раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения должно быть формирование специ альной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуа ция, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать форми рованию внутренней мотивация, познавательных интересов. М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета. Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к ма тематике, например, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», суметь решать задачи на различные правила». В такого рода интересе, считает М. Г. Морозова, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержа нием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетво рение от интеллектуального напряжения. И только в IV клас се ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Ta к, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий [18]. Необходимо отличать понятия интерес и заниматель ность . Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что зани мательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события разверты вались вокруг этой проблемы. Такая же картина может быть и на уроке: яркие нагляд ные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, за нятные детали. В результате - эмоции, но нет узнавания но вого, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Лю бопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует пе реходу познавательного интереса со стадии простой ориенти ровки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию бо лее устойчивого познавательного отношения, стремления углу биться в сущность познаваемого». Для работающих педагогов с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно шение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком понент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель ности - предпосылка интереса, но не сам познавательный ин терес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овла деть самим процессом деятельности. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной дея тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуж дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теорети ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превра щается в интерес к теории, к основанию знания. В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож ностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потреб ности. Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности [7]. В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют. В психологии известно много достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них. 1. Способ раскрытия учебного материала. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытие предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучение данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения. 2. Организация работы над предметом малыми группами. Принцип набора учащихся при комплектование малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется. 3. Отношение между мотивом и целью. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед. 4. Проблемность обучения. На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней. 5. Содержание обучения. - Основу содержания обучения базовые (инвариантные) знания. - В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями. - Процесс обучения так, что ребенок усваивает знания через их применение. - Коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся. Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации [19] . Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации. А после проводится коррекционная работа. Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это не умение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот если учитель отметит успехи при решение сложной задачи, - это вселит в него дух уверенности. Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а потом придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, и к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится. В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла [20] . Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности. Причина спада школьной мотивации у учащихся начальных классов: 1. Отношение ученика к учителю. Отношение учителя к ученику. Личная значимость предмета. Умственное развитие ученика. Продуктивность учебной деятельности. Непонимание цели учения. Страх перед школой. О возможностях психологии в области трудового обучения и воспитания многое говорит сам перечень изучаемых ею проблем. Назовем некоторые из них. Прежде всего здесь следует выделить проблему главного психологического «ядра» в трудовой подготовке школьников. Такое «ядро», как показали исследования Т. В. Кудрявцева, Э. А. Ферапоновой и других психологов, составляют формирование общетрудовых умений интеллектуального характера, умение выполнить задачу не только индивидуально, но и в условиях совместного труда, развитие положительной мотивации труда школьников, их творческих способностей и других качеств личности, важных для профессионального самоопределении школьников. Поскольку творчество является наиболее значительным проявлением человека, психологи ищут оптимальные пути и способы приобщения школьников к творческому труду. Особенно важным в трудовом обучении школьников являются мотивы, побуждающие детей трудиться. Именно с мотивами связано формирование отношения к труду, как главной ценности [35] . По каким показателям судит психолог об изменениях, происходящих в облике личности под влиянием труда? Прежде всего по действиям и поступкам человека, по изменению производительности его труда, по отношению к труду, к своему коллективу, по сдвигам в его потребностях, интересах, самооценке и притязаниях Психика работающего человека, особенно его отношение к труду, очень заметно проявляются в продуктах его деятельности. Как школьник реагирует на неудачи и успехи в труде, на оценку качества его работы, когда его личные интересы сталкиваются с общественными. Наиболее распространенными методами исследования психологических проблем трудового воспитания являются наблюдения, эксперимент, опрос, тесты. С помощью наблюдений изучаются важные в любом виде труда черты характера: внимательность, самостоятельность, аккуратность и ряд других. Используется оно также для исследования взаимоотношений в детском коллективе. Богатым источником психологических знаний является эксперимент. Однако его использование связано большими трудностями. Во-первых, изменения в личности происходят постепенно, а исследователь не всегда располагает временем. Во-вторых, изменения в личности являются функцией не одного, а многих факторов, действующих в условиях трудового воспитания. В результате проведенного эксперимента было установлено, что общественная мотивация трудовой деятельности усиливает интерес детей к труду. Другой разновидностью эксперимента является разработанная методика самооценивания через сравнение себя с другими. Результаты этого сравнения человеку не безразличны: он ими доволен или не доволен, успокаивается или начинает беспокоиться. Эту методику применяли для изучения отношения испытуемого к своим достижениям в трудовой деятельности, а также для выявления сдвигов в этом отношении при переходе к другим видам деятельности, например, от учебной к трудовой. Для этого испытуемым предлагается сравнивать свои успехи с успехами других учащихся. Таким образом, каждый оценивал не только других, но и самого себя, так как одних учащихся он располагал впереди себя. Для психологического изучения личности школьника широко применяется метод обобщения независимых характеристик, предложенный психологом К. К. Платоновым. Он предусматривает сбор и обобщение сведений о личности, получаемых различными лицами при наблюдении за ней в различных видах деятельности. В различных условиях общие свойства и качества личности (моральные качества, черты характера, темперамент) проявляются по-разному, поэтому сведения собираются от различных лиц. Оценки этих людей будут различны. Это является достоинством данного метода, позволяющим более полно охарактеризовать личность, определить ей зону ближайшего развития, спроектировать ей дальнейшие пути развития. Для изучения направленности личности, ее мотивов, интересов, склонностей иногда применяют проективный метод (тест на завершение незаконченных предложений, изображений и др.). В основе этих методик лежит несознательная склонность человека к проекции, то есть к приписыванию другим людям черт, стремлений, интересов волнующих его самого. Для успешного осуществления трудовой деятельности требуется участие всей личности индивидуума: его психических процессов, состояний и свойств. С помощью психических процессов, например, человек ориентируется в условиях труда, формирует цель, контролирует ход деятельности. Высокие требования к человеку предъявляют социальные условия труда. В различных детских трудовых объединениях труд носит коллективный характер и его осуществление связано с включением школьника в широкую и сложную систему производственных, нравственных и других отношений. Включение учащегося в коллективный труд способствует усвоению им названных отношений, превращению их из внешних во внутренние. Это происходит под влиянием господствующих норм поведения, общественного мнения, организации взаимопомощи и взаимной требовательности и действия таких социально-психологических феноменов, как внутригрупповая внушаемость, соревновательность. Важной производной этих социально-психологических факторов является формирование ответственности за результаты труда коллектива, Исследования показали, что большинство старшеклассников - членов бригад готовы отвечать за результаты труда своего звена. Большое требование к человеку предъявляют результаты труда. Таким образом, требования предмета, орудий, условий и результатов труда являются важнейшим условием развития психики человека в процессе трудовой деятельности. Вторым условием развития психики человека пол влиянием труда является целесообразная деятельность самого субъекта. Преобразуя предмет труда, создавая общественно ценные продукты, он преобразует себя. Для более полного использования развивающих возможностей труда они должны быть дополнены деятельностью старших - обучением и воспитанием. Деятельность воспитателя является третьим условием развития психики в процессе труда. Во все видах труда формируется важное качество личности, как практичность. Человек с этим качеством свободно ориентируется на производстве и в быту. Участвуя в коллективном труде индивид познает не только других, но и себя: кто он есть, какую ценность представляет для других, что он может. Дети, как показали психологические исследования, плохо знают себя, свои возможности, свое положение в коллективно. Н в результате трудовой деятельности происходят существенные изменения. Прежде всего изменяется его отношение к себе, а затем и отношение коллектива и педагогов. В психологии накоплено много фактов, показывающих, что трудовая деятельность побуждается тем, на сколько высоки результаты ее результаты. С этим связано формирование таких мотивов как личностная значимость труда, сознание его общественной значимости, притязания на более высокий уровень достижений в труде [21] . Таким образом, трудовая деятельность является одним из важных факторов воспитания личности. Включаясь в трудовой процесс ребенок коренным образом меняет свое представление о себе и о окружающем мире. Радикальным образом изменяется самооценка. Она изменяется под влиянием успехов в трудовой деятельности, что в свою очередь меняет авторитет школьника в классе. Вопрос авторитета, самоутверждения особенно большую роль играет в старшем школьном возрасте. Учитель должен поддержать и направить развивающийся интерес не только на свой предмет, но и на другие области познания. Под влиянием этого интереса будет развиваться самопознание. Главная развивающая функция труда - это переход от самооценки к самопознанию. Кроме этого в процессе труда развиваются способности, умения и навыки. В трудовой деятельности формируются новые виды мышления. В следствии коллективности труда школьник получает навыки работы, общения, сотрудничества, что улучшает адаптацию ребенка в обществе. Труд является равнозначным предметом программы обучения. Правда в последнее время в большинстве школ труд находится в упадке. Это связано как с общей социально-экономической ситуацией, так и с общим развитием социума. В связи с этим трудовое обучение требует коренной перестройки. Труд должен взять на себя более широкую функцию, чем подготовка детей к работе на производстве, но не исключая ее [21, с.185] . Деятельность достижения универсальна, поэтому актуально изучение ее мотивации. Учебная ситуация- это ситуация достижения, и механизмы мотивации в ней те же. Учебная ситуация- единица анализа проблем мотивации учения. Учение человека всегда идет в контексте конкретных учебных ситуаций. Содержание учебной ситуации следующее: предмет освоения, субъект учения, учебная деятельность, учитель. Предмет освоения - это система знаний о том или ином аспекте действительности, орудие и система действий по его использованию, система умственных действий и операций, которые подлежат освоению в процессе обучения. Субъект учения это ученик, который 1) находится в состоянии направленности на освоение предмета; 2) обладает определенными предпосылками для этого освоения (это сформированные ранее психологические системы регуляции деятельности, в том числе и сформированные мотивационные механизмы, существующие задатки и способности, психофизиологическую, психическую и социальную зрелость для овладения той или иной деятельностью). Учебная деятельность - то средство, благодаря которому ученик распредмечивает идеальное содержание, заложенное в предмете освоения. Учебную деятельность можно определить как специально организованную активность субъекта учения, направленную на распредмечивание и усвоение содержания предмета освоения. Отличительной чертой учебной деятельности, в отличие от освоенной, является а) ожидаемый продукт состоит в изменении не материального предмета, а самого человека, он приобретает новые знания, качества; б) ученик не в состоянии самостоятельно регулировать свою деятельность, так как у него еще не сформированы соответствующие структуры. Следовательно, необходим учитель [21, с.168]. Учитель осуществляет регуляцию деятельности ученика, пока тот не будет в состоянии делать это самостоятельно. Учитель организовывает деятельность ученика по освоению предмета. Функции учителя: мотивация ученика, планирование, контроль и коррекция его деятельности. Рассмотрим учебную ситуацию и ее компоненты – Рисунок 1. Субъект-объектные отношения предмет освоения учебная деятельность субъект учения группа учеников организация учебной деятельности -мотивация -планирование -контроль, оценка -коррекция, регуляция субъект-субъектные отношения учитель Рисунок 1. Компоненты учебной ситуации В ситуации учения взаимодействуют два фактора: деятельность учения и личность ученика. Деятельность учения - это процесс организации учения, предмет освоения и учитель. Личность ученика- это ребенок с его запросами, интересами, потребностями и целями, с которыми он вступает в процесс учения. Поэтому мотивация учения складывается из двух направлений работы: 1) «расконсервирование» мотивационного потенциала самого процесса учения, 2) раскрытие потенций личности. Реализация гуманистического подхода к обучению - это такая организация его процесса, когда у личности раскрываются все ее потенции, включается внутренняя мотивация, самодетерминация, обеспечивающие полноценное ее развитие. Вопрос в том, с какой стороны - от деятельности и ее организации или от личности и формирования ее установок - строится процесс мотивирования. Стремление учиться заложено в природе человека. Учение является деятельностью с ограниченным мотивационным потенциалом. Как биологическому существу освоение нового опыта необходимо человеку для выживания, как социальному- в качестве средства социализации и включения в социум, в психологическом плане- только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и в конечном счете самоутверждает свою сущность. Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе выступает как величайшая награда. Это то, что касается мотивационного потенциала деятельности учения как таковой [23, с.195]. Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней и внутренней мотивации. Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации. Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности. Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию. Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Условия для внутреннего мотивирования процесса учения: 1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие , человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты. 2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию. Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием. 3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным. 4. Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Об организации таких уроков писал Амонашвили. 5. Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей ) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба [28]. 6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением. 7. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или «когнитивные оценки человека» относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации. Программа мотивационного тренинга Хекхаузена построена на формировании у учеников «чувства причастности» к тому делу, которое они выполняют. Это чувство складывается из следующих компонентов: - постановка реалистичных, но недостаточно трудных целей; - адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон; - вера в эффективность собственной деятельности; - получение обратной связи о достижении цели; - переживание ответственности за свои действия и их последствия. 1.2 Понятие мотивации в современной психологической науке Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профес сиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л, И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Слави на, 1972; М. В. Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; Й. Лин-гарт, 1970; Э. Стоуне [Е. Stones , 1967] и др.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психо логии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол га, интересы и т. п. Г. Розенфельд, ( G . Rosenfeld , 1973), например, выделил следую щие контент-категории (факторы) мотивации учения; 1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету. 2. Обучение без личных интересов и выгод. 3. Обучение для социальной идентификации. 4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач. 5. Обучение по принуждению или под давлением. 6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще принятых нормах. 7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни. 8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях. Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь зна ния, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нра вится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно полу чать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действую щей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались пре стижные мотивы. Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуж дения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компо нентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных при чин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожа лению, таких исследований в психологии почти что нет. Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выде лены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходи мость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотиваци ей к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в шко ле, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — со четанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственно сти и т. д. Однако;им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся. Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательней, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать воспол нении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребно стей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и пра вила поведения в школе как соответствующие принятой им роли. По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет: Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6-7 лет явно на чинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им са мим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с жела нием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получа ли ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атри буты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу. Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступ ления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причи ны, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном вы сказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует от личать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться. В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения зна ний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетво рить свое тщеславие (быть отличником). Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения шко лы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окру жающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями. Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Авторы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положитель ный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-от рицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29% учеников. При ситуативном стиле учителя таких отве тов было уже 33%, при пассивно-отрицательном — 58%, а при активно-отрицатель ном— 67%. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной де ятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажут ся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования. По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25% до 5%) [3. с.95] . Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной рабо ты. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отмет ки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школь никам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе. Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процес са обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом. Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за ста рание, называя их «зубрилками». Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражне ний, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается па мять и недостаточно используется интеллект. У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, по буждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали» [4, с.96] . У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко вы раженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование». У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «из бегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными. М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьника ми в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответ ственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержа нием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельно сти, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив само определения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым». Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ниче го общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуа ции, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусато ва (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов. Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах од ноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие сво им ответом на уроке и получить от него похвалу. Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школь ников является невозможность долго удерживать энергию сформированного наме рения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнени ем его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кро ме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца [5. С.103] . В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицатель ная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизоди ческими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредствен ным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается. Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной дея тельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением са мостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников. Проблема мотивов деятельности в общей и кор рекционной педагогике и психологии рассматриваются общие подходы к изучению мотивов деятельности человека в психологии, определение и со держание понятий «мотив» и «потребность», определяется место мотива в структуре деятельности человека, в системе интегральной индивидуальности личности. Среди многообразия точек зрения на определение и содержания понятия «мотив» нам наиболее близка позиция А.Н. Леонтьева, который упот ребляет этот термин для обозначения того объективного, в чем конкретизи руется потребность человека в данных условиях, на что направлена его деятельность. Другими словами, мы рассматриваем мотив как предмет удовлетворения соответствующей ему потребности. Потребность, в свою очередь, мы понимаем как состояние психического напряжения вследствие недостатка или отсутствия чего-либо, вызы вающее психическую ненаправленную активность и являющееся предпосыл кой деятельности. При «встрече» потребности с предметом, способным ее удовлетворить, возникает мотив. Эта встреча может произойти только в про цессе активной деятельности человека. Поэтому рассматривать мотивы можно только в контексте деятельности субъекта, что подробно отражено в рабо тах таких психологов, как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А.В. Запорожец и др. [6, с.98]. На том или ином объекте самом по себе не записано предметом удовлетворения какой потребности он является. Изначально каждый объект имеет объективное (социотипическое) значение, которое закреплялось за ним на протяжении многих десятков и сотен лет в определенной культуре. Это значение имеет утилитарный социальный смысл. Ребенок усваивает его в результате содействия с взрослым, знакомясь таким образом с социально адаптивными формами поведения и деятельностью, адекватной тому или иному предмету. Так, многие дети, пришедшие в школу, объясняют свое же лание учиться полезностью знаний для дальнейшей жизни, то есть ими ока зывается усвоенным утилитарное социальное качество такого явления, как знание. В дальнейшем для каждого ребенка учебная деятельность начинает приобретать свой индивидуально-личностный смысл, то есть знание выступает для них в так называемом интегральном сверхчувственном системном качестве. Для одних детей смысл учебной деятельности в том, чтобы полу чать хорошие отметки, для других, - чтобы стать грамотным, образованным, для третьих - в удовольствии от решения трудных заданий, для четвертых - в стремлении избежать наказания со стороны родителей и т. д. Положение о системных интегральных качествах предметов и явле ний рассматривается в работах А.Н. Леонтьева, В.П. Кузьмина, А.Г. Асмолова, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелева и др. Традиционно принято считать, что мотив в структуре деятельности лежит в ее начале и выполняет функцию побуждения и направления деятель ности. Однако исследования И.А. Васильева, М.Ш. Магомед-Эминова, В.А. Иванникова, В. Хеннинга и др. доказывают, что мотив не только побуждает, но и дает возможность сохранять определенный уровень активности на про тяжении всей деятельности, помогая справляться с трудностями, а также оценивать ее результат в отношении удовлетворяемой потребности. Поэтому связь мотива с продуктивностью деятельности представляется нам очевид ной. В исследованиях А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Л.И. Божович и др. показано, что не все мотивы учения одинаково осознаются детьми. К тому же, понимаемые (хорошо осознаваемые) мотивы не всегда бывают достаточно действенными и наоборот, плохо осознаваемые мотивы часто, особен но в младшем школьном возрасте, являются реально действующими [3, с.106]. По данным многочисленных исследований (М.В. Матюхиной, Г.Г. Гусевой, Л.И. Божович и др.), источником деятельности школьников на уро ках далеко не всегда является стремление удовлетворить свои познаватель ные потребности, тем более что уровень познавательной активности у многих детей может быть недостаточно высоким. Гораздо чаще дети стараются удовлетворить социальные потребности (желание получить одобрение учи теля и родителей, доставить радость близким людям, добиться признания в кругу сверстников и др.). Реже источником деятельности школьников высту пает материальное поощрение за достигнутые в учебе успехи, желание полу чить хорошую отметку (без реальной оценки качества результата деятельно сти), боязнь наказания и др. А.А. Реан отмечает, что гораздо более продуктивным оказывается подход, основанный на выделении позитивных по своей сути мотивов и негативных. Ряд ученых утверждает, что даже в случае сравнительно низких ум ственных способностей при наличии достаточно сильной положительной мотивации продуктивность деятельности может быть довольно высокой. Когда же мотив слаб, то содержание учебного материала усваивается с меньшей степенью продуктивности. Данные психологов ( X . Хекхаузен, Е.П. Ильин, Л.И. Божович) позволяют говорить о мотивах, как об индивидуальных различиях в деятельно сти, осуществляемой в идентичных условиях. В зависимости от индивиду альных особенностей даже объективно одинаковые ситуации по-разному воспринимаются и анализируются детьми, по-разному оценивается ими и значение результата деятельности. В последнее время проблема индивиду альности в психологии обсуждается очень активно, причем индивидуаль ность представляется психологами в виде системы ее интегральных свойств ( B . C . Мерлин, Л.Я. Дорфман, В.-В. Белоус и др.). В основе такого представле ния лежит положение о том, что индивидуально неповторимо сочетание ти пичных свойств различных ступеней развития материи у каждого отдельного человека (биохимических, соматических, нейродинамических, свойств лич ности и т. д.) [7, с.78]. Элементами системы интегральной индивидуальности являются индивидуальные свойства человека. Взаимоотношение этих свойств, своеобра зие связей между ними детерминирует и особенности формирования моти вов. Рассматривая мотив с точки зрения интегральной индивидуальности, можно выяснить, чем детерминируется мотив, каковы вариации одного и того же типа детерминации, на основе чего становится возможным управлять развитием мотивов. Положение ряда педагогов и психологов о невозможности формирования мотивов деятельности извне, в том числе и учебной, требует поиска таких путей и средств педагогического воздействия, которые способствовали бы построению мотива учения непосредственно самими школьниками. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд условий, создающих благоприятную почву для мотивообразования уча щихся в процессе учебной деятельности. К ним относятся: усвоение научных понятий, раскрытие условий их происхождения, формирование специфической учебной деятельности (П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной деятельности (Т.А. Матис и др.), использование системы по ощрений и наказаний (Б.Г. Ананьев, И. Лингарт и др.) и т. д. Так, в работе А.К. Марковой подробно рассматривается возможность формирования мотивов учебной деятельности на отдельных этапах урока, что, по нашему мнению, очень важно, так как процесс мотивообразования учащихся требует контроля на протяжении всей деятельности детей на уроке. В учебной деятельности школьника удовлетворяются важнейшие по требности его личности, такие как потребность в познании и самоутвержде нии. В отечественной общей и специальной педагогике имеются определенные разработки, связанные с формированием мотивов учебной деятельно сти детей. В целом анализ литературных источников показал, что: 1. Проблема мотивов деятельности является остродискуссионной в психологии, что накладывает свой отпечаток на вопрос о фор мировании мотивов учебной деятельности учащихся. 2. Рассматривать мотивы учения необходимо только в контексте деятельности учащихся на уроке, кроме того, при оценке моти вационных проявлений и разработке приемов, способствующих мотивообразованию необходимо учитывать систему индивиду альных свойств каждого ребенка. 3. Мотивы учения школьников отличаются рядом особенностей, что требует специфического подхода к ра боте учителя, способствующей их построению учащимися. Определение структуры мотивационного компонента деятельности является одной из наиболее актуальных проблем в области мотивации, так как от ее решения зависит нахождение эффективных путей создания мотивационного компонента деятельности. Часто для характеристики мотивации применяют термин «строение мотивации». Так, по мнению Л.И. Божович, потребности и мотивы различаются не только по содержанию и динамическим свойствам, но и по строению — непосредственные, где побуждение идет от потребности, или опосредствованные сознательно поставленной целью. Иного мнения о строении мотивации придерживается А.К. Маркова, которая пишет о том, что мотивацию учения составляют четыре вида побуждений: 1) значения и смыслы; 2) потребности; 3) цель; 4) интерес как форма проявления 1, 2, 3 [8,с. 206] . Понятие «структура мотивации» в советской психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом), мотивы, связанные с косвенным продуктом учения. В работах В.Г. Асеева присутствуют два определения структуры мотивации: в более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее сторонами — содержательной и динамической; в более узком — ее составляют потребность в деятельности и внешний по отношению к деятельности мотив, который «определяет конкретную целевую установку»; противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности. Наше исследование посвящено выделению и изучению структуры мотивационного компонента деятельности, определяющей пути и способы придания цели формируемого действия функции побуждения. Создание мотивационного компонента деятельности означает установление такого отношения формируемого действия к значимой деятельности субъекта, чтобы от ее мотива была придана необходимая функция побуждения цели формируемого действия. Свою задачу мы видели в конкретной экспериментальной реализации данных положений — определении того, каковы пути и способы установления данной связи, т.е. как реально происходит процесс создания мотивационного компонента деятельности. Значимая деятельность субъекта характеризуется тем, что ее мотивационный компонент помимо побуждения данной деятельности побуждает и то формируемое действие, которое субъект связывает со своей значимой деятельностью. Последняя может быть одним из видов ведущей деятельности на этапах психического развития ребенка. Так, для младших школьников (особенно первоклассников) в качестве значимой часто выступают различные виды игровой деятельности, ведущей у дошкольников. Существует определенная система значимых деятельностей, и побуждающие их мотивы образуют как бы «ядро мотивации» субъекта, по отношению к которому происходит создание мотивационных компонентов других видов деятельностей: Очевидно, развитие мотивации происходит на основе функционирования и развития систем значимых деятельностей субъекта. Первая задача, которая встает при создании мотивационного компонента деятельности, заключается в определении его структуры. Проведенные исследования позволяют предположить, что составляющими функциональной структуры мотивационного компонента деятельности являются: 1) наличие у субъекта мотивов, побуждающих значимую деятельность, 2) установление целевой иерархии и выделение основной цели действия, 3) установление связи цели формируемого действия с мотивом значимой деятельности. Диагностика данной структуры осуществляется в процессе формирования новых знаний и умений [9, с.108] . Исследования мотивации учения посвящены в основном анализу изменений, происходящих в иерархии мотивов ученика в результате обучения, определяемых при помощи диагностики до и после обучения. Такая диагностика осуществляется в основном вне процесса обучения ученика. Она необходима для диагностики мотивации учения, но сама по себе недостаточна для определения структуры мотивационного компонента деятельности и эффективных путей его создания. Возникает проблема разработки диагностических методик и приемов, позволяющих определить структуру мотивационного компонента деятельности. Как показали наши экспериментальные исследования, диагностика данной структуры осуществляется непосредственно в процессе обучения. Стратегия клинической диагностики такова: от обеспечения условий, минимально необходимых для создания мотивационного компонента деятельности, к обеспечению максимальных условий. Создание мотивационного компонента деятельности начинается с раскрытия объективной значимости формируемого действия для субъекта. Если этого недостаточно, тогда обеспечиваются дополнительные условия по установлению этой связи: а) через представление выполнения формируемого действия как условия осуществления субъектом значимой для него деятельности, б) включение формируемого действия непосредственно в значимую деятельность субъекта. Клиническая диагностика структуры мотивационного компонента деятельности в процессе обучения была направлена на проверку выдвинутых до начала обучения по результатам первичной диагностики гипотез: 1) о виде значимой деятельности субъекта и побуждающих ее мотивах; 2) о путях установления связи формируемого действия со значимой деятельностью субъекта; 3) о возможностях ребенка самостоятельно устанавливать целевую иерархию и выделять основную цель действия по учебной карте, отражающей последовательность достижения целей действия [10] . Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив- это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Теперь рассмотрим частный случай мотивации – учебная мотивация. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых , - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых , - организацией образовательного процесса; в-третьих , субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых , - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета. Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того на осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал не благополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях [11] . Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все таки идет в школу, идет в свой класс. Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у не которых детей уже в начальной школе развиваются неврозы. Выделяют пять уровней учебной мотивации: Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. Второй уровень – хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе. Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общение с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно психические нарушения. [15] 1.3 Мотивация как средство повышения продуктивности учебно-трудовой деятельности младших школьников Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, опре деляемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в началь ных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно не приходится. А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формиру ются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осу ществляется [3, с.165]. Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчи вой мотивации к учебной деятельности, являются: - содержание учебного материала; - организация учебной деятельности; - коллективные формы учебной деятельности; - оценка учебной деятельности; - стиль педагогической деятельности учителя. Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для уча щихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него како го-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности. Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении раз личных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, что бы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процес сы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к уче нию. Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся, к како му-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению. Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время со держать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить про шлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы при даст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном позна нии мира. Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуа тировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практи ческую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем. Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавторы отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексив но-оценочного [3,с.65]. Мотивационный этап — это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы , какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебные действий. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рас сказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной си туации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предсто ящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего уча щимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осо знают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учеб ной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возника ющие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэто му важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы уча щийся начинал действовать. Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлени ем достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной рабо ты, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к фор мированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следо вательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной моти вации, что приведет к формированию ее устойчивости. Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже дру гих. Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки ре зультатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отме ток становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, при веденных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (по знавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэто му в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостат ков, а не только констатировалось их наличие. В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании уча щихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоборот, пори цают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значение при поступлении в высшие учебные заведения. Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н. А. Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склон ность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учи телями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завыша ют отметки. Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внут ренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех». В нашем исследовании мы подробно остановимся на таком понятии, как мотивация достижения. Мотивация достижения - это стремление к успеху (высоким результатам) в деятельности. Человек, стремящийся достичь успеха, высоких результатов в деятельности, обладает сильной мотивацией достижения. Для одних достижение успехов в деятельности более важно, для других - менее. Факторы, определяющие наличие сильной мотивации достижения 1. Стремление достигать высоких результатов (успехов). 2. Стремление делать все как можно лучше. 3. Выбор сложных заданий и желание их выполнить. 4. Стремление совершенствовать свое мастерство. Зависимость успеха от способностей и мотивации достижения Успех в деятельности, как известно, зависит не только от способностей человека, но и от стремления добиться цели, от целеустремленного и настойчивого труда ради достижения успеха (т.е. от мотивации достижения). Исходя из этого, можно предложить такую формулу успеха: [Рисунок 2] У = С ˣ М ˣ Ст где У - успех; С - способность; М - мотивация достижения; Ст - ситуация (внешние факторы, благоприятные обстоятельства и т.п.). Рисунок 2. Формула успеха Невзирая на то, что данная формула является достаточно общей, она дает возможность прогнозировать успехи в деятельности. Определяя силу (уровень) мотивации достижения человека (т.е. стремление достичь успеха), можно спрогнозировать его будущую карьеру. Для достижения успеха в деятельности важны как способности, так и наличие высокого уровня мотивации достижения. Нас не удивляет, когда менее одаренный, но более замотивированный ученик (спортсмен, специалист) достигает иногда более высоких результатов в деятельности. Сильно мотивированный человек стремится к успеху и, как правило, больше работает. А для недостаточно мотивированного индивидуума успех не является привлекательным. Это определяет низкий уровень развития мотивации достижения у такого человека. Очень важно, чтобы учитель (руководитель, тренер) понимал, что успех зависит не только от способностей, но и от мотивации достижения, и учитывал это как в отборе способных людей, так и в работе с ними. Мотив достижения является стойким атрибутом (чертой) личности, который проявляется в стремлении достигать успеха (высоких результатов). О субъекте с сильным мотивом достижения говорят, что он: - настойчив в достижении целей; - не довольствуется полученным результатом; - что бы ни делал, пытается это выполнить лучше, чем раньше; - для него главное в жизни - это переживание радости успеха вследствие достижения высоких результатов; - склонен преследовать отдаленные цели; - не довольствуется несложным заданием и легко доступными целями; - склонен увлекаться работой, достигая все новых и новых целей (ощущая радость успеха). Мотив достижения проявляется во многих ситуациях (являясь относительно устойчивым личностным образованием), когда человек стремится достигать высоких целей. Однако он является динамичным образованием и начинает действовать (актуализируется) во взаимодействии с ситуативными факторами - такими как ценность и вероятность (шансы) достижения успеха в определенной сфере деятельности. Мотивация достижения - стремление достичь успеха в определенном виде деятельности, это не только мотивы достижения (стойкие атрибуты личности), но и ситуативные факторы (ценность, вероятность достижения успеха, сложность задания и т.п.). Мотивацию достижения можно описать следующей формулой [Рисунок 3]: Рисунок 3. Мотивация достижения Мотив достижения дифференцирует людей по их стремлению к успеху. Люди с высоким показателем мотива достижения стремятся достичь высоких результатов (успехов) в деятельности. Тогда как индивиды с низким показателем мотива достижения безразличны к успехам, их не интересуют высокие результаты, и они ничего не делают для их достижения. Мотив достижения существенно влияет на активность в определенной ситуации или сфере деятельности. Однако не только он, но и другие факторы (сложность задания, ценность успеха, вероятность, т.е. шансы достижения успеха) влияют на стремление к успеху в определенный момент времени (в конкретной ситуации или сфере деятельности). Может оказаться, что у субъекта с сильным мотивом достижения в определенной ситуации мотивация достижения будет невысока, поскольку эта деятельность не имеет для него ценности. А человек с высоким показателем мотива достижения в некоторой конкретной ситуации, возможно, не будет стремиться достичь успеха, поскольку задание будет слишком сложным и шансы (вероятность) достижения успеха - незначительными. Тогда как индивид с низким мотивом достижения при определенных обстоятельствах (посильность задания, большие шансы достичь успеха, привлекательность деятельности) будет демонстрировать высокий уровень мотивации достижения. Таким образом, мотивация достижения определяется как устойчивыми атрибутами личности (мотивом достижения), так и ситуативными факторами (шансы на успех, ценность деятельности, сложность задания). В педагогике говорится: 1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности. 2. Продуктивность обучения, (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся. 3. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений. 4. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки. 5. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся. 6. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся. 7. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых. 8. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых. 9. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти. 10. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучаемых. 11. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация. 12. Закон Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения. 13. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала. 14. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений. В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют. В психологии известно много достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них. 1. Способ раскрытия учебного материала. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытие предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучение данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения. 2. Организация работы над предметом малыми группами. Принцип набора учащихся при комплектование малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется. 3. Отношение между мотивом и целью. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение в перед. 4. Проблемность обучения. На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней. 5. Содержание обучения. - Основу содержания обучения базовые (инвариантные) знания. - В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями. - Процесс обучения так, что ребенок усваивает знания через их применение. - Коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся. Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации. А после проводится коррекционная работа. Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это не умение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот если учитель отметит успехи при решение сложной задачи, - это вселит в него дух уверенности. Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а потом придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, и к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится. В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла. Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности. 2. Экспериментальное исследование мотивации учебно-трудовой деятельности как средства повышения ее продуктивности 2.1 Организация, процедура и методы исследования Наше исследование мы построили в 3 этапа. 1 этап - констатирующий эксперимент – исследование мотивации учебно-трудовой деятельности младших школьников – март 2009 года, база эксперимента – школа № 5, г.Петропавловска, учащиеся 3 классов, в количестве 58 человек: 29 человек – контрольная группа (учащиеся 3 «А» класса), и 29 человек – экспериментальная группа (учащиеся 3 «Б» класса). Принцип отбора учащихся в экспериментальную группу таков: мы смотрели на успеваемость учащихся по четвертям, т.е. в данной группе учащихся преобладает количество удовлетворительных оценок. Поэтому мы решили, что эксперимент по формированию мотивации как средства повышения продуктивности учебно-трудовой деятельности будет проведен именно на данной группе. На первом этапе – констатирующий эксперимент, мы определяли характер мотивации у учащихся – боязнь неудач, надежда на успех и боязнь социальных последствий неудач. В ходе эксперимента нами была использована только одна методика Х.Д.Шмальта Мотивация достижений – решетка. Предлагаемый тест разработан для диагностики мотивов, входящих в структуру мотивации достижения. К настоящему времени можно говорить о существовании достаточно большого арсенала методических средств (известно 40 методик) для диагностики мотивации достижения. Это прежде всего проективные методы, созданные на основе ТАТ. Как известно, они требуют высокой психологической квалификации исследователя, специальной подготовки экспертов для контент-анализа текстов. Получили распространение и вопросники для измерения мотивации достижения. Вербальные стимулы (пункты) вопросников косвенно отражают индивидуальные особенности человека, ориентированного на достижение. Полупроективный тест Х.Д. Шмальта, получивший название МД-решетка (решетка мотивации достижения), сочетает в себе преимущества проективного теста и личностного опросника. Стимульный материал теста содержит 18 картинок-изображений и список из 18 утверждений соответствующей тематики. Введение рисунков повышает проективность метода и достоверность данных. Использование списка категорий-утверждений обеспечивает экономичность обработки. Тест МД-решетка предназначен для школьников 9-11 лет. В этом возрасте происходит интенсивное развитие мотивации достижения. Идет становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, ребенок начинает сознательно соотносить неудачи и причины их появления. важно выявить неблагоприятные варианты этого процесса c точки зрения педагога и вовремя оказать помощь, провести необходимую коррекцию развития. Тест позволяет также получить данные о выраженности мотивации достижения ребенка в различных сферах деятельности. Автор выделяет наиболее значимые - учение, спорт, музыка, помощь, самоутверждение, предметно-манипулятивная деятельность. Данный тест может быть полезен при коррекции поведения, создании психогигиенических тренинговых групп, индивидуальном консультировании, помощи в решении школьных проблем, групповой диагностике эффективности учебно-воспитательного процесса в школе. МД-решетка используется как в групповом, так и в индивидуальном варианте. Продолжительность теста примерно 45 (плюс-минус 10) минут. В данной методике исследуются 3 мотивационные тенденции: направленность на успех (НУ), боязнь неудач (БН 1), боязнь социальных последствий неудачи (БН 2) По мнению Х.Д. Шмальта, компонент «избегание неудачи», или «боязнь неудачи», является комплексным. Он включает в себя представление о собственной неспособности, которую Шмальт обозначает как «боязнь неудачи 1» - БН1. Второй компонент негативной мотивационной тенденции представляет собой страх перед социальными последствиями неудачи (она соответственно обозначена как «боязнь неудачи 2» - БН2). Таким образом, в мотивации достижения можно выделить три тенденции — «стремление к успеху», или «надежда на успех» - НУ; «боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности» - БН1 (ощущение собственной неспособности может проявиться в избегании ситуаций достижения); «боязнь социальных последствий неудачи» - БН2 (ребенок мотивирован на негативную оценку взрослого). Преобладание одной из тенденций качественно меняет всю стратегию поведения личности. Мотивированные на успех сводят успех к способности (таланту) и большому старанию. Неудача списывается ими на недостаточность приложенных усилий, а у мотивированных на неудачу — на недостаток способностей. Это выглядит так, как будто мотивированные на успех оценивают вообще свои способности выше, чем мотивированные на неудачу. Перечень утверждений, входящих в стимульный материал теста, составлен разработчиком на основании контент-анализа детских рассказов. Отобраны 18 высказываний, которые наиболее точно характеризуют эмоции, ожидания, представления и образы поведения детей, мотивированных на успех или на неудачу. Восемнадцать утверждений сформулированы в третьем лице и сопровождают каждый из 18 рисунков теста. Испытуемому при заполнении теста остается только отметить те высказывания, которые соответствуют его пониманию ситуации на картинке. Утверждения выбраны и сформулированы таким образом, что могут относиться ко всем ситуациям, которые содержит МД-решетка. Эти высказывания касаются разных форм предвосхищения успеха и неудачи; особенностей принятия ответственности за успех или неудачу; уровня притязаний; постоянства; настойчивости при выполнении различных трудных заданий; оценки собственной способности. Для выяснения тесноты связи, мы будет применять метод линейной корреляции Пирсона. Коэффициент корреляции Пирсона характеризует наличие только линейной связи между признаками, обозначаемыми, как правило, символами X и Y . Формула для подсчета коэффициента корреляции такова: , Для выявления различий в уровне исследуемого признака, количественно измеренного , мы будем применять U – критерий Манна – Уитни. Эмпирическое значение рассчитывается по формуле: где n 1 коли чество испытуемых в выборке 1; n 2 - количество испытуемых в выборке 2; T x - большая из двух ранговых сумм; n x - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов. 2.2 Анализ результатов, их интерпретация и выводы исследования На констатирующем этапе эксперимента мы провели полупроективный тест Х.Д. Шмальта, направленный на выявление уровней мотивации. Обработка данных начинается с подсчета первичных тестовых результатов по основным мотивационным тенденциям: НУ, БН1 и БН2. Суммируя количество клеток, помеченных крестом из числа относящихся к фактору НУ, мы получаем показатель этой тенденции. В этом случае мы подсчитываем все кресты в клетках строк 4, 9, 14, 15, 17 (составляющих первый фактор НУ). Таким же образом подсчитывается БН1. Этот фактор, как мы уже указывали, составляют утверждения 2, 6, 8, 12, 16, 18. И, соответственно, БН2 (это утверждения 5, 7, 11, 13). Для подсчета мы пользовались матрицей. Для определения уровня продуктивности учебно-трудовой деятельности, мы возьмем средней уровень успеваемости по предметам: русский язык, математика, чтение, труд. Результаты представлены в приложении А. Для выявления взаимосвязи мотивации с уровнем обучения, мы применим критерий линейной корреляции Пирсона. Сформулируем рабочие гипотезы: Н 0 : Корреляция между видами мотивации младшего школьника и успеваемостью не отличается от нуля. Н 1 : Корреляция видами мотивации младшего школьника и успеваемостью отличается от нуля. Определим критические значения ( n = 58): С помощью программы Microsoft Excell рассчи таем эмпирические значения коэффициента корреляции . Результаты проведенного корреляционного анализа представлены в таблице 1 Таблица 1. Эмпирические значения коэффициента корреляции r Пирсона между видами мотивации младшего школьника и успеваемостью Виды мотивации Эмпирическое значение Принятая гипотеза Надежда на успех 0,093 H 0 Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности -0,283 H 1 (при aЈ 0,05) Боязнь социальных последствий неудачи 0,294 H 1 (при aЈ 0,05) Таким образом, нами выявлены статистически значимые корреляционные связи между боязнью неудачи в связи с ощущением собственной неспособности и успеваемостью. Полученная отрицательная корреляционная связи говорят о том, что выше показатели по шкале «боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности», тем ниже уровень успеваемости, и наоборот. Психологи школы П.Я. Гальперина доказали, что характер мотивации зависит от типа учения. Чтобы разобраться, что же это такое — «тип учения», надо обратиться к теории. Нет возможности подробно останавливаться на этом вопросе, поэтому выделим главное: от того, как и какой материал преподносится учителем, какая роль отводится ученику — пассивно впитывающей губки или активно работающего вместе с педагогом, — будет зависеть и тип учения, и характер мотивации. Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях. Нами выявлена статистически значимая корреляционная связь между боязнью социальных последствий неудачи и успеваемостью. Полученная положительная корреляционная связь говорят о том, что выше показатели по шкале «боязнь социальных последствий неудачи», тем выше уровень успеваемости, и наоборот. Это говорит о том, что самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Малышам важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна Таким образом, в ходе проведенного нами корреляционного анализа, нами выявлены значимые корреляционные связи между боязнью неудачи в связи с ощущением собственной неспособности и успеваемостью; между боязнью социальных последствий неудачи и успеваемостью. На основе полученных данных, нами сформированы экспериментальная и контрольная группы. Результаты проведенной методики на выявления уровней мотивации представлены в приложении А. Показатели уровней мотивации учащихся младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 2 и на рисунке 4. Таблица 2. Виды мотивации младших школьников контрольной и экспериментальной групп до проведения эксперимента Виды мотивации Экспериментальная группа Контрольная группа Надежда на успех 44,59% 48,31% Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности 27,21% 25,42% Боязнь социальных последствий неудачи 28,20% 26,34% Рисунок 4. Показатели видов мотивации младшего школьника экспериментальной и контрольной групп до проведения экспериментальной работы Таким образом, надежда на успех наблюдается у 45% в экспериментальной группе и 48% в контрольной. Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности наблюдается у 27% учащихся экспериментальной группы и 25% учащихся в контрольной группе. Боязнь социальных последствий неудачи наблюдается у 28% учащихся экспериментальной группы и 25% учащихся в контрольной группе. Таким образом, по результатам проведенной методике мы видим, что группы уравновешены по мотивам. Из полученных данных видно, что экспериментальная группа отобрана верно. Именно с ней нам и предстоит работать над формированием основных показателей мотивации, как основного средства повышения продуктивности учебно-трудовой деятельности. Для выявления различий в уровне исследуемого признака, количественно измеренного, применим критерий Манна – Уитни. Сформулируем рабочие гипотезы: Н 0 : Показатели видов мотивации в экспериментальной группе не превышают показатели видов мотивации в контрольной группе до проведения эксперимента. Н 1 : Показатели видов мотивации в экспериментальной группе превышают показатели видов мотивации в контрольной группе до проведения эксперимента. Определим критические значения ( n 1 = n 2 = 29): Результаты математической обработки полученных данных , представлены в таблице 3. Таблица 3. Выявления различий по видам мотивации в экспериментальной и контрольной группах до проведения эксперимента № п/п Виды мотивации Эмпирическое значение Принятая гипотеза 1 Надежда на успех 317 H 0 2 Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности 358 H 0 3 Боязнь социальных последствий неудачи 332 H 0 Таким образом, по видам мотивации экспериментальная группа не превышает контрольную группу до проведения экспериментальной работы. Сформулируем рабочие гипотезы: Н 0 : Показатели успешности обучения в экспериментальной группе не превышают показатели успешности обучения в контрольной группе до проведения эксперимента. Н 1 : Показатели успешности обучения в экспериментальной группе превышают показатели успешности обучения в контрольной группе до проведения эксперимента. Критические значения мы уже определили. Таким образом , по успешности о бучения экспериментальная группа не превышает контрольную группу до проведения экспериментальной работы. Среднегрупповые показатели успешности обучения в экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунке 5. Рисунок 5. Среднегрупповые по казатели успешности обучения в экспериментальной и контрольной группах до проведения эксперимента На констатирующем этапе различия по видам мотивации и по успешности обучения в экспериментальной и контрольной группах нами не выявлено. Таким образом, сформированные нами группы экспериментальная и контрольная группы уравновешены. На формирующем этапе нами была составлена и проведена программа, включающая в себя упражнения, игры творческого характера, направленные на формирование мотивации учения младших школьников, учащихся 3 классов. Программа составлена на основе материалов работ Марковой А.К. «Формирование мотивации учения в школьном возрасте», а также материалов работ Коротяева Б.И. «Учение - процесс творческий». Цель программы: формирование мотивации у учащихся 3 класса с помощью игр и упражнений творческого характера. Направление работы: образовательное, воспитательное. Время работы: 10 занятий (3 раза в неделю по 45 минут). Форма работы: групповые занятия, индивидуальные занятия. Методы и приемы работы: 1) упражнения; 2) тренинги; 3) задачи, задания направленные на развитие творческого мышления; 4) рисуночные тесты; 5) ролевые игры. В своей работе мы используем нетрадиционные приемы организации учебно-воспитательного процесса, так как творчество и нетрадиционный подход в построении школьного обучения тесно взаимосвязаны, что естественно сказывается на повышении продуктивности учебно-трудовой деятельности. Для реализации данных методов успешно применяются развивающие игры и упражнения. Вот некоторые из них: Игра «Составление из букв осмысленных слов». Эта игра наряду с тренировкой воображения направлена на развитие словарного запаса. Буквы: А Л Й И А Р К А Р О К Л Задание: из предложенных букв составить (записать) как можно больше слов. Игра «Круги на воде». Она направлена на развитие творческого воображения и одновременно филологических способностей ребенка и словарного запаса. Предложим детям любое слово, например, «лимон». 1) предложите подобрать как можно больше слов на начальную букву; 2) подобрать как можно больше слов начинающихся на слог – ли- 3) предложите подобрать как можно больше слов – рифм к слову лимон; 4) расставьте буквы слова в столбик и предложите написать слова соответствующие буквы. Упражнение «За и против». Детям предлагают любую, самую невероятную ситуацию (представим себе, что утром вы вдруг обнаружили, что уменьшились в росте в два раза). Далее обсуждение - какие видят плюсы и минусы, и интересные моменты в этой ситуации. Задание – игра «Я начну, а ты продолжи…». На доске записываются две стихотворные строки. Дети самостоятельно за определенное количество времени должны продолжить начатое. Например: Вот он – светлый, добрый дом, Мы сейчас в него войдем… Грамматические шарады. Это совокупность грамматических загадок о слове, которое разделено на меньшие слова или морфемы. Например: Задание: грамматический признак части речи. Суффикс прилагательного, в котором всегда пишется одна буква н. Окончание существительного 1- ого склонения. Слово: трехсложное существительное 1- ого склонения. ( Род-ин-а ). Несмотря на специфику содержания каждого занятия, все они направлены на повышение продуктивности учебно-трудовой деятельности, на формирование у них следующих умений: 1) воспроизводить внешний вид и свойства предмета по памяти; 2) угадывать предмет по словесному описанию свойств и признаков; 3) создавать внешний облик предмета на основе какой-то части; 4) узнавать в неопределенных графических формах различные знакомые предметы; 5) комбинировать и сочетать в одном предмете свойства и признаки других предметов и объектов; 6) находить в двух и более объектах (субъектах) общие и различные признаки; 7) узнавать объект по описанию возможных действий с ним; 8) использовать мерку при сравнивании предметов по величине, весу; 9) составлять сюжетный рассказ о каком-либо объекте; 10) переносить действия, применяемые к одному предмету, на другой; 11) располагать предметы в порядке убывания или возрастания какого-либо свойства и делать отсюда выводы; 12) находить действия противоположные по значению (увеличивать – уменьшать, разрезать – соединять). В ходе эксперимента, мы опирались на помощь классных руководителей, которым раздали задания и упражнения, которые были применены на уроках русского языка, математики, а также нами были проведены индивидуальные занятия. С нашей стороны было проведено наблюдение за действиями детей (мы обращали внимание на то, с каким интересом они выполняют задание, интересно ли им вообще). Все воспитательные мероприятия с использованием игр творческого характера, мы проводили сами, классный руководитель являлся только наблюдателем. Таблица 4. Программа коррекционной работы направленная на формирование мотивации учебно-трудовой деятельности младших школьников № п /п Тема занятия Количество часов 1. Развитие умения оперировать понятиями «все», «некоторые», «отдельные» Задания: 1, 2, 3 1 2-3. Развитие гибкости творческого мышления. Задачи на установление временных, пространственных и функциональных отношений. Задание 1, 2, 3. 4, 5 Упражнение «Фантастические гипотезы» 1 1 4-5. Развитие оригинальности творческого мышления. Задачи на придумывание способов обозначения схематизации и символизации различных отношений. Задание 1, 2 Коммуникативная игра «Испуганный ежик» 1 1 6-7. Задачи на комбинаторные действия Задание 1, 2, 3, 4, 5, 6 2 8. Формирование умения оперировать словами, точно выражать мысли. Задачи на установление сходства и соответствия. Задание 1, 2, 3, 4 1 9. Преодоление шаблонности мышления при решении мыслительной задачи. Задачи на активный перебор вариантов отношений. Задание 1, 2,3, 4. 1 10. Упражнение «Испорченный телефон» 1 Итого: 10 Разработки тренинговых упражнений, занятий, игр творческого характера представлены нами в приложении Б. На контрольном этапе экспериментальной работы, нами были повторно проведены методики на выявление видов мотиваций в экспериментальной и контрольной группах, так же собраны данные об успеваемость учащихся. Результаты проведенной методики на выявления видов мотиваций представлены в приложении В. Для выявления различий в уровне исследуемого признака после проведенной экспериментальной работы, применим критерий Манна – Уитни. Сформулируем рабочие гипотезы: Н 0 : Показатели видов мотивации в экспериментальной группе не превышают показатели видов мотивации в контрольной группе после проведения эксперимента. Н 1 : Показатели видов мотивации в экспериментальной группе превышают показатели видов мотивации в контрольной группе после проведения эксперимента. Результаты математической обработки полученных данных, представлены в таблице 5. Таблица 5. Выявления различий по видам мотивации в экспериментальной и контрольной группах после проведения эксперимента № п/п Виды мотивации Эмпирическое значение Принятая гипотеза 1 Надежда на успех 317 H 1 (при aЈ 0,05) 2 Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности 358 H 0 3 Боязнь социальных последствий неудачи 332 H 0 Таким образом, по мотивации как « надежда на успех » экспериментальная группа превысила контрольную группу после проведения экспериментальной работы. Показатели видов мотивации экспериментальной и контрольной групп после проведенной нами экспериментальной работы представлены в таблице 6 и на рисунке 6. Таблица 6. Виды мотивации младших школьников контрольной и экспериментальной групп после проведения эксперимента Виды мотивации Экспериментальная группа Контрольная группа Надежда на успех 52% 47% Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности 23% 27% Боязнь социальных последствий неудачи 27% 26% Рисунок 6. Показатели видов мотивации в экспериментальной и контрольной группах после проведения эксперимента Таким образом, надежда на успех наблюдается у 52% в экспериментальной группе и 47% в контрольной. Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности наблюдается у 23% учащихся экспериментальной группы и 27% учащихся в контрольной группе. Боязнь социальных последствий неудачи наблюдается у 27% учащихся экспериментальной группы и 26% учащихся в контрольной группе после проведения экспериментальной работы. Результаты проведенной методики Х.Д. Шмальта до и после проведения эксперимента в экспериментальной группе представлены на рисунке 7. Рисунок 7. Показатели видов мотивации до и после проведения эксперимента в эксп ериментальной группе Таким образом, надежда на успех повысилась с 45% до 52%; боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности понизилась с 27% до 23% учащихся; боязнь социальных последствий неудачи понизился с 28% до 27% учащихся в экспериментальной группе. Сформулируем рабочие гипотезы: Н 0 : Показатели успешности обучения в экспериментальной группе не превышают показатели успешности обучения в контрольной группе после проведения эксперимента. Н 1 : Показатели успешности обучения в экспериментальной группе превышают показатели успешности обучения в контрольной группе после проведения эксперимента. Критические значения мы уже определили. Таким образом , по успешности обучения экспериментальная группа превышает контрольную группу после проведен ия экспериментальной работы. Среднегрупповые показатели успешности обучения в экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунке 8. Рисунок 8. Среднегрупповые показатели успешности обучения до и после проведения эксперимента в эксперимен тальной и контрольной группах На контрольном этапе эксперимента, успешность обучения в экспериментальной группе изменилась с 4,3 до 4,53 по среднему значению. В контрольной группе среднее значение изменилось с 4,39 до 4,23. Таким образом, проведенная нами работа способствовала изменению уровней по видам мотивации, что повлияло и на успешность обучения учащихся младшего школьного возраста. По сравнению текущих оценок можно заметить заметное увеличение количества отметок «4» и «5» в экспериментальной группе. Что подтверждает выдвинутую нами гипотезу. Успешность обучения младших школьников напрямую зависит от мотивации учащихся. А чтобы у учащихся было желание идти на урок, внеклассное мероприятие необходимо их заинтересовать. Младший школьник – это ребенок, который оставил дома свои игрушки. Сделать учебный процесс занимательным и эффективным – главная задача современного учителя, психолога школы. Заключение Учитывая, что школьная образовательная среда ориентирована главным образом на достижение образовательных стандартов, она создает преимущественно условия на овладение учебной деятельностью и ориентирована на формирование мотивации к учению. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах. В данной работе были исследованы мотивы учения школьников начальной школы, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. Выдвинутая нами гипотеза о том, что продуктивность учебно-трудовой деятельности младших школьников может быть существенно повышена, если при организации учебного процесса на уроках использовать приемы и средства, способствующие развитию мотивационных факторов их деятельности, полностью подтвердилась. Предлагаем учителям начальных классов на уроках использовать задания, игры творческого характера, которые способствуют повышению интереса к учебной деятельности. Обучение в начальной школе можно и нужно строить так чтобы оно представлялось для учащихся серией маленьких открытий, по ступенькам которых ум ученика может подняться к высший обобщениям. В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мо тивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовре мя придать более высокое значение успешному результату дея тельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности. Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых , - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих , субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета. Список использованных источников 1. Новый Казахстан в новом мире. Послание президента Республики Казахстан Н. А. Назарбаева народу Казахстана от 28 февраля 2007 год. 2. Законодательство об образовании в Республике Казахстан. – Алматы: ЮРИСТ, 2005. – 212 с. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 432 с. Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976. – 372 с. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: МГУ, 1988. – 63 с. 3. Кон И. С. Психология юношеского возраста. Москва, 1975. – 170с . 4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М., 1995. – 360с. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976. - 327с. 5. Войтонис Н.Ю. Экспериментальное изучение первичных форм поведения: Инстинкты и навыки. Гос. ин-т психологии. – М., 1965. – 239 с. 6. Ильин Е.П. Мотивация и мотив: теория и методы изучения. – Киев, 1998. – 456 с. Макдауголл У. Очерки психологии. – М., 1968. – 254 с. Феблес М. Теории мотивации в зарубежной и советской психологии: Автореф. Дис. …канд. – М., 1977 Скиннер Б.Ф. О бихевиоризме. – М., 1974. – 243 с. Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 1979. – №2. – 37-48 с. 7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1989. – 225 с. 8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. С. 249 9. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979. С. 97 10. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г. С. 5. 11. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002. – 508 с. 12. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969. – 187с. 13. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. – Пермь, 1971. – 237 с. Левин К. Намерение, воля и потребность. – М., 1970. – 372 с. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996 – 310с. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1976. – 173 с. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // вопросы психологии. – 1985. – №3. – 28-35 с. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Вып. 5. – М., 1975. – 386 с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., 1998. – 534 с. Файзулаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. – Ташкент, 1987. – 279 с. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988. – 345 с. Зерниченко А.Н., Гончаров Н.В. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей // Вопросы психологии. – 1989. – №2. – 32-44 с. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. – 357с. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1974. – 122 с. 14. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1989. – 225 с. 15. Маслоу А. Мотивация и личность. – М., 1998. – 503 с. 16. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. – 41-42 с. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности - М., 1974. – 35-39 с. 17. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т. 4. – М., 1984. – 475 с. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1976. – 173 с. Аткинсон Дж. В. Теория о развитии мотивации. – Н., 1996. – 312 с. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. – М., 1972. – 213 с. Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 1978. – 277 с. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми: Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. – 284 с. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тартую, 1974. – 178 с. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984. – 394 с. 18. Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах. - М.: 1981. – 314 с. 19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Обще дидактический аспект). – М.: Педагогика, 1977. – 180 с. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М., 1986. – 14 с. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 456с. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программмирования обучения /Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1973. - Вып. 2. - 45-53 с. Симонова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе: Автореф. …канд. психол. Н. М., 1982. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д. Издательство «Феникс», 1997. – 376 с. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: В 2 кн. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384с. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М., 1984. Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – (Серия «Психологическая энциклопедия») – 656 с. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешности обучения студентов в вузе. - М.: Психологический журнал, 1996, № 4.- 44-53 с. Системно-деятельностный подход к исследованию ценностно-мотивационной сферы личности в процессе ее профессионализации. Системные исследования в общей и прикладной психологии// Сб. научн. трудов/ Ред. Барабанщиков В.А., Рогов М.Г. - Наб. Челны: 2000. – 491 с. Психологический словарь/ авт.-сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова; Под общей ред. Ю. Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 640 с. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. - М.:1986, − 14 с. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации. – М.: Вестник МГУ. Психология, Сер 14, 2002, № 2. – 14-18 с. Погребицкая М. В., Математические методы в психологии: Учебно-методическое пособие. – Петропавловск, СКГУ, 2004. – 230 с. Приложение А Результаты теста мотивации достижения Х.Д. Шмальта в экспериментальной группе до проведения эксперимента № учащегося Надежда на успех Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности Боязнь социальных последствий неудачи 1 61 34 39 2 60 45 47 3 59 30 15 4 52 29 20 5 49 47 28 6 34 15 29 7 26 20 43 8 26 28 40 9 50 39 37 10 46 25 38 11 56 34 26 12 48 25 40 13 55 30 19 14 39 26 49 15 40 33 29 16 62 32 31 17 56 25 32 18 40 26 21 19 55 28 26 20 52 27 15 21 53 15 24 22 55 24 32 23 31 36 32 24 39 34 25 25 56 32 35 26 57 28 33 27 58 29 32 28 29 30 30 29 60 31 21 Ср. значение 48,41 29,55 30,62 Результаты теста мотивации достижения Х.Д. Шмальта в контрольной группе до проведения эксперимента № учащегося Надежда на успех Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности Боязнь социальных последствий неудачи 1 61 34 39 2 60 25 47 3 59 30 15 4 52 17 20 5 49 19 28 6 34 15 29 7 56 20 25 8 57 28 26 9 58 39 28 10 46 25 32 11 39 34 26 12 38 31 27 13 45 30 31 14 39 26 30 15 40 25 29 16 59 32 31 17 56 25 32 18 59 26 34 19 55 15 25 20 52 28 26 21 53 15 15 22 55 24 24 23 46 30 30 24 39 34 16 25 56 32 26 26 57 28 25 27 58 29 32 28 32 25 30 29 61 32 26 Ср. значение 50,72 26,69 27,66 Результаты исследования успешности учебной деятельности в экспериментальной и контрольной группах до проведения эксперимента № учащегося Экспериментальная группа Контрольная группа 1 4,3 4,5 2 4,2 4,2 3 4 4,2 4 4,2 5 5 3,7 3,8 6 3,7 5 7 5 4,7 8 4,5 4,5 9 4 4,8 10 4 3,7 11 4,2 3,8 12 5 5 13 3,8 3,8 14 4,9 4,7 15 4,6 4,8 16 4,5 4,5 17 4,9 5 18 3,6 3,8 19 4,2 4,2 20 5 4 21 4,2 4,2 22 5 5 23 4,2 4,2 24 3,6 3,8 25 4,6 5 26 4 4,2 27 4,2 4,8 28 4 3,8 29 4,5 4,2 Ср. значение 4,30 4,39 Приложение Б Программа коррекционной работы, направленная на формирование мотивации учебно-трудовой деятельности младших школьников (учащихся 3 классов) Программа составлена на основе материалов работ Марковой А.К. «Формирование мотивации учения в школьном возрасте», а также материалов работ Коротяева Б.И. «Учение - процесс творческий». Цель программы: формирование мотивации учебно-трудовой деятельности у учащихся 3 класса с помощью игр и упражнений творческого характера. Направление работы: образовательное, воспитательное. Время работы: 10 занятий (3 раза в неделю по 45 минут). Форма работы: групповые занятия, индивидуальные занятия. Методы и приемы работы: 1) упражнения; 2) тренинги, тренинг мозговой штурм; 3) задачи, задания направленные на развитие творческого мышления; 4) рисуночные тесты; 5) ролевые игры. Поэтому в своей работе мы используем нетрадиционные приемы организации учебно-воспитательного процесса, так как творчество и нетрадиционный подход в построении школьного обучения тесно взаимосвязаны, что естественно сказывается на повышении продуктивности учебно-трудовой деятельности. Для реализации данных методов успешно применяются развивающие игры и упражнения. Вот некоторые из них: Игра «Составление из букв осмысленных слов». Эта игра наряду с тренировкой воображения направлена на развитие словарного запаса. Буквы: А Л Й И А Р К А Р О К Л Задание: из предложенных букв составить (записать) как можно больше слов. Игра «Круги на воде». Она направлена на развитие творческого воображения и одновременно филологических способностей ребенка и словарного запаса. Предложим детям любое слово, например, «лимон». 1) предложите подобрать как можно больше слов на начальную букву; 2) подобрать как можно больше слов начинающихся на слог – ли- 3) предложите подобрать как можно больше слов – рифм к слову лимон; 4) расставьте буквы слова в столбик и предложите написать слова соответствующие буквы. Упражнение «За и против». Детям предлагают любую, самую невероятную ситуацию (представим себе, что утром вы вдруг обнаружили, что уменьшились в росте в два раза). Далее обсуждение - какие видят плюсы и минусы, и интересные моменты в этой ситуации. Задание – игра «Я начну, а ты продолжи…». На доске записываются две стихотворные строки. Дети самостоятельно за определенное количество времени должны продолжить начатое. Например: Вот он – светлый, добрый дом, Мы сейчас в него войдем… Грамматические шарады. Это совокупность грамматических загадок о слове, которое разделено на меньшие слова или морфемы. Например: Задание: грамматический признак части речи. Суффикс прилагательного, в котором всегда пишется одна буква н. Окончание существительного 1- ого склонения. Слово: трехсложное существительное 1- ого склонения. ( Род-ин-а ). Несмотря на специфику содержания каждого занятия, все они направлены на повышение продуктивности учебно-трудовой деятельности, на формирование у них следующих умений: 1) воспроизводить внешний вид и свойства предмета по памяти; 2) угадывать предмет по словесному описанию свойств и признаков; 3) создавать внешний облик предмета на основе какой-то части; 4) узнавать в неопределенных графических формах различные знакомые предметы; 5) комбинировать и сочетать в одном предмете свойства и признаки других предметов и объектов; 6) находить в двух и более объектах (субъектах) общие и различные признаки; 7) узнавать объект по описанию возможных действий с ним; 8) использовать мерку при сравнивании предметов по величине, весу; 9) составлять сюжетный рассказ о каком-либо объекте; 10) переносить действия, применяемые к одному предмету, на другой; 11) располагать предметы в порядке убывания или возрастания какого-либо свойства и делать отсюда выводы; 12) находить действия противоположные по значению (увеличивать – уменьшать, разрезать – соединять). В ходе эксперимента, мы опирались на помощь классных руководителей, которым и раздали те задания и упражнения, которые были применены на уроках русского языка, математики. С нашей стороны было проведено наблюдение за действиями детей (мы обращали внимание на то, с каким интересом они выполняют задание, интересно ли им вообще). Все воспитательные мероприятия с использованием игр творческого характера, мы проводили сами, классный руководитель являлся только наблюдателем. Таблица 4 Программа коррекционной работы направленная на формирование мотивации учебно-трудовой деятельности младших школьников № п /п Тема занятия Количество часов 1. Развитие умения оперировать понятиями «все», «некоторые», «отдельные» Задания: 1, 2, 3 1 2-3. Развитие гибкости творческого мышления. Задачи на установление временных, пространственных и функциональных отношений. Задание 1, 2, 3. 4, 5 Упражнение «Фантастические гипотезы» 1 1 4-5. Развитие оригинальности творческого мышления. Задачи на придумывание способов обозначения схематизации и символизации различных отношений. Задание 1, 2 Коммуникативная игра «Испуганный ежик» 1 1 6-7. Задачи на комбинаторные действия Задание 1, 2, 3, 4, 5, 6 2 8. Формирование умения оперировать словами, точно выражать мысли. Задачи на установление сходства и соответствия. Задание 1, 2, 3, 4 1 9. Преодоление шаблонности мышления при решении мыслительной задачи. Задачи на активный перебор вариантов отношений. Задание 1, 2,3, 4. 1 10. Упражнение «Испорченный телефон» 1 Итого: 10 Занятие 1. Развитие умения оперировать понятиями «все», «некоторые», «отдельные» Задачи: развитие умения оперировать понятиями «все», «некоторые», «отдельные» Задания: ответь на вопросы 1. Сколько всего двузначных чисел можно составить из цифр 1, 2, 3 при условии, что цифры в записи числа повторяться не будут? Перечисли все эти числа и найди их сумму. Ответ: 12, 21, 13, 31, 23, 32. 2. Замени звездочки цифрами: *** - 1 = *** Ответ: 1000 – 1 = 999. 3. Отца одного гражданина зовут Николай Петрович, а сына - Алексей Владимирович. Как зовут гражданина? Ответ: Владимир Николаевич. 4. В деревне Простоквашино на скамейке перед домом си дят дядя Федор, кот Матроскин, пес Шарик и почтальон Печкин. Если пес Шарик, сидящий крайним слева, сядет между котом Матроскиным и дядей Федором, то дядя Федор окажет ся крайним слева. Кто где сидит? Ответ: дядя Федор, пес Шарик, кот Матроскин, почталь он Печкин. 5. Тетрадь дешевле ручки, но дороже карандаша. Что де шевле: карандаш или ручка? Ответ: карандаш. 6. Подбери цифры. + 1 ...3 - 9 1 ... + ... 52 - 6 0... ...7 9 ...3 2 1 ...8 ...3 4 5 8... 3 ...2 8 5... 3 ...2 Ответ: + 103 - 914 + 652 - 606 479 532 198 234 582 382 850 372 7. Магические квадраты. 15 9 21 28 25 18 9 17 21 27 21 5 15 8 Ответ: 15 30 9 11 21 7 28 7 25 12 18 24 9 13 17 15 18 21 27 9 21 19 5 15 11 35 8 Занятие 2-3. Развитие гибкости творческого мышления. Задачи: учится устанавливать временные, пространственные и функциональные отношения. Ответь на поставленные вопросы, обоснуй свои ответы. 1. Сережа считал, что пришел на футбольный матч за 15 мин до начала, но его часы отстали на 10 мин, а проведение матча задержалось на 20 мин. Сколько времени ждал Сережа начала матча? 2. Деревянный окрашенный кубик распилили пополам. Сколько стало окрашенных и неокрашенных граней у каждой половины? 3. Бревно длиной 6 м распилили на 6 равных частей. Сколько раз пришлось распиливать бревно? 4. Как отмерить 3 л воды, если есть кружки 7 л и 2 л? 5. Коля живет на 6 этаже, а Петя на 3 этаже этого же подъезда. Сколько ступенек до Петиной квартиры, если до Колиной 60? 2 Упражнение «Фантастические гипотезы» Одним из первых, кто начал использовать эту методику, был Дж. Родари, который использовал детские сюжеты в своих сказках и рассказах. Для работы заготавливается одинаковое количество карточек (например, 25 и 25), на которых пишется соответственно 25 любых существительных и 25 глаголов. Для постановки вопроса берутся первые попавшиеся две карточки. Одна с существительным, другая – с глаголом. Их сочетание даёт гипотезу, выраженную вопросом «Что было бы, если…» Например, вынуты карточки: город летать Формируется гипотеза: «Что было бы, если бы город начал летать?» Дети строят рассказ. Можно доставать следующие карточки и помогать сюжету, вводя новые гипотезы и персонажи. Это развивающее упражнение, поэтому не имеет оценочных критериев. Но можно провести конкурс на лучший рассказ или сказку. Занятие 4-5 Развитие оригинальности творческого мышления. Задачи: придумывание способов обозначения схематизации и символизации различных отношений. 1. Вырази схематически отношения, в которых находятся: а) город, поселок, деревня; б) море, озеро, лужа; в) солдат, сержант, офицер; г) лето, зима, весна, осень; д) город, улица в нем и дом на этой улице. 2. Даны три отрезка. Обозначь их и запиши несколько равенств, связывающих длины этих отрезков: 2 УПРАЖНЕНИЕ «ИСПУГАННЫЙ ЕЖИК» Один участник изображает испуганного ежика, свер нувшегося в клубок. Задача другого - пытаться соот ветствующими жестами, словами установить контакт с «ежиком», успокоить его и заслужить доверие, что бы он развернулся. Инструкция. «Кто из вас видел настоящего ежика? Вы знаете, что делает ежик, когда его пугает неожиданно появивша яся лисица или собака? Один из вас будет сейчас ежи ком, который сильно испугался собаки. Другие по оче реди будут подходить и успокаивать ежика. Кто из вас хотел бы быть ежиком?.. Ежик, свернись калачиком. Представь себе, что ты еще очень маленький ежик и тебя напугал громкий лай собаки. А когда собака еще и ткнулась в тебя носом, чтобы обнюхать, - тебе стало совсем страшно. Поэтому ты свернулся в крепкий клу бочек, чтобы защитить свой носик и живот... К тебе на помощь придет ребенок, но ты недоверчив, потому что ты еще не знаешь, кто такие дети и что ожидать от этого ребенка. Кто хочет успокоить ежика? Подойди к ежику, тихонько поговори с ним. Скажи ему, что ока жись ты на его месте - ты тоже испугался бы... Мо жешь его погладить. Если ты будешь осторожен, Ежик тебя не уколет. Попытайся и руками показать ежику, что ты к нему очень хорошо относишься. Поговори с ним еще - и ты увидишь, что он расслабился и раскрылся». Затем ежиком становятся другие участники группы. Обсуждение. Что вы чувствовали, когда были ежиками, а когда были детьми? Как пытались установить контакт, вызвать доверие ежика? Что было трудным? Что помогло? В каких ситуациях ты ведешь себя подобно ежику? Что тебе помогает установить контакт в реальных ситуа циях? Занятие 6-7 Задачи на комбинаторные действия Задачи: упражнять в умении находить различные варианты решения заданий. 1. Петя (П), Коля (К) и Вася (В) хотят сесть на скамейку. Как можно их рассадить? Сколько всевозможных вариантов посадки ты можешь указать? Запиши их. 2. Составь как можно больше примеров, используя цифры 2, 4, 8. 3. Во дворе гуляли куры и собаки. Мальчик посчитал их лапы, получилось 10 лап. Сколько могло быть кур и сколько собак? 4. Во дворе стояли мотоциклы, легковые машины и мотоциклы с колясками. Мальчик насчитал всего 13 колес. Сколько могло стоять во дворе машин, мотоциклов и мотоциклов с колясками? 5. Составь всевозможные фигуры из четырех одинаковых элементов: 6. Покажи , как из данной фигуры можно получить прямоугольник. Занятие 8 Формирование умения оперировать словами, точно выражать мысли. Задачи: учить устанавливать сходства и соответствия в признаках предметов и явлений. Это задачи на придумывание слова, соответствующего по значению данному; на определение предметов, содержащих данную геометрическую фигуру; на придумывание пар предметов, находящихся в таких же отношениях, как предметы данной пары; на выделение из группы предметов тех, которым присущ общий признак, и т.п. Вот примеры таких задач: 1. Придумай свои пары предметов, которые находятся в таких же отношениях, как предметы в следующих парах: а) колесо– машина, машина – шофер; б) топор– дерево, дерево – кровать; 2. Найди лишнее слово в ряду: сливки, сало, сметана, творог. Объясни, почему оно лишнее. 3. Допиши еще несколько слов в ряду: а) лужа, пруд, озеро... б) солдат, сержант, офицер... 4. Определи, какая фигура лишняя и почему. Занятие 9 Преодоление шаблонности мышления при решении мыслительной задачи. Задачи: формировать умение перебирать варианты отношений. 1. Как разделить 6 яблок на 6 человек, чтобы каждый получил по одному яблоку и одно осталось в корзинке? 2. Из каких знакомых тебе фигур состоит эта фигура: 3. Заполни цифрами квадрат так , чтобы сумма чисел по всем направлениям была равна 15. 4. Нарисуй такую же фигуру без отрыва карандаша от бумаги и не проводя два раза одну и ту же линию. Занятие 10 Закрепление сформированных умений Задачи: подведение итогов коррекционной работы. Закрепление Упражнение «Испорченный телефон» Участвует 5 человек. Проводится 2 раза с разными 5 участниками. Четырех человек просят выйти из комнаты, предупреждая, что их будут вызывать по одному для передачи информации. Первому участ нику зачитывается текст. После этого ведущий вы зывает второго участника в комнату, а первого про сит передать ту информацию, которую он запомнил. Затем второй передает третьему и т. д. Информацию последнего сверяют с исходным текстом. Во время передачи информации оставшаяся часть группы ре гистрирует, кто упустил информацию, исказил, при внес свою. Результаты обсуждаются в группе. Пер вая пятерка передает неформальную информацию, вторая - деловую. При подборе задач каждого вида мы придерживались следующих принципов: Задачи должны: - соответствовать возможностям учащихся как по объему элементов, так и по сложности их отношений; - быть близкими жизненному (но не обязательно учебному) опыту ребенка и в то же время содержать элемент новизны, необычности формулировки, нестандартности решения; - стимулировать прежде всего самостоятельные умственные усилия каждого ученика, способствовать раскрытию его творческой индивидуальности. Система творческих заданий, которые можно использовать как дополнительный материал на уроках математики, русского языка в начальных классах (стимульный материал) Карточка-задание 1 1. В доме живут Коля и Наташа. Около дома гуляет только Наташа. Где Коля? 2. Сережа считал, что пришел на футбольный матч за 15 мин до начала, но его часы отставали на 10 мин, а начало матча на 20 мин задержалось. Сколько времени ждал Сережа начала матча? 3. У Толи на 8 яблок больше, чем у Оли. Сколько яблок должен Толя отдать Оле, чтобы яблок у них стало поровну? 4. Как отмерить 1 л воды, если есть кружки 5 л и 2 л? 5. Какое слово "лишнее" и почему? а ) лошадь, корова, волк, кошка, собака; б ) молоко, масло, сало, сливки, простокваша. 6. Нарисуй отдельно простые фигуры, из которых состоит эта фигура: 7. Найди закономерность и более легкий способ вычисления : 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9. Карточка-задание 2 1. Пианино – музыкальный инструмент. У Ивановых есть музыкальный инструмент. Какой? 2. Лена подарила несколько открыток подруге, и у нее осталось столько же. Потом она подарила брату половину оставшихся. Брат получил 5. Сколько открыток было у Лены? 3. На двух полках одинаковое число книг. С первой полки переложили на вторую 3 книги. На какой полке стало книг больше и на сколько? 4. Какое слово "лишнее" и почему? а ) лошадь, корова, волк, кошка, собака; б ) сон, нос, сом, кот, мак. 5. Одна часть ребят вашего класса пошла в лес, а другая – на реку. Оля не пошла ни в лес, ни на реку. Учится ли Оля в вашем классе? 6. На чертеже изображены 9 кружочков. Перечеркни все кружочки четырьмя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги. 7. Напиши хотя бы одно следующее число в каждой последовательности чисе л : а ) 15, 20, 25, 30, ... б ) 3, 6, 12, 24, 48, ... в ) 1, 2, 1, 1, 3, 1, ... 8) «Телепат» Вы стали обладать даром телепатии. Телепатия – это передача мыслей и чувств на расстояние без посредства органов чувств. Можно не только читать мысли других, но и мысленно заставлять людей делать то, что хочется вам. Как вы используете этот дар? 9) «Оживший рисунок» - Представьте, что вы получили замечательный дар: всё, что вы нарисуете оживает! Что бы вы нарисовали? Почему? 10) Творческая минутка. Часто организационный момент в начале урока проводим в виде творческой игры «Сочини историю»: - Ребята, мы с вами не всегда умеем работать в группе, не всегда наша деятельность бывает продуктивной. А для того, чтобы сделать свою деятельность продуктивной нужно быть внимательным, слушать каждого члена группы и всю группу в целом. Поэтому давайте, выполним одно интересное задание на совместную деятельность. Затем зачитывается инструкция. Каждый ученик придумывает одно предложение так, чтобы продолжить мысль предыдущего ребёнка. В целом должен получиться рассказ или сказка. Участники игры сочинили следующую историю: “Жили-были дед да баба. У них были козочка, кошка и собака Жучок. Они все вместе пошли в лес, и появился медведь. Медведь украл козу. Бабушка со страху залезла на дерево и свалилась вместе с кошкой. Собака прибежала к деду на руки. Вдруг появился их внук Иван, у него было ружье. Он убил медведя и снял с него шкуру. Потом все вместе пошли домой, стали мирно и дружно жить. И не ругались до самой смерти”. Детям очень нравиться это упражнение, они с воодушевлением сочиняют историю, фантазируют, предлагают сыграть еще раз. В конце проводиться обсуждение. Участники отмечают, что сочинять историю не трудно, а скорее забавно, им интересно следить за тем, как разовьют твое предложение, и чем закончится история. Дети следят за ходом истории. Эту игру можно использовать и среди урока, как паузу. Она хорошо настраивает детей на выполнение творческих заданий. Приложение В Результаты теста мотивации достижения Х.Д. Шмальта в экспериментальной группе после проведения эксперимента № учащегося Надежда на успех Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности Боязнь социальных последствий неудачи 1 61 34 39 2 60 45 47 3 59 30 15 4 52 29 20 5 49 47 28 6 34 15 29 7 26 20 43 8 26 28 40 9 50 39 37 10 46 25 38 11 56 34 26 12 48 25 40 13 55 30 19 14 39 26 49 15 40 33 29 16 62 32 31 17 56 25 32 18 40 26 21 19 55 28 26 20 52 27 15 21 53 15 24 22 55 24 32 23 31 36 32 24 39 34 25 25 56 32 35 26 57 28 33 27 58 29 32 28 29 30 30 29 60 31 21 Ср. значение 55,97 26,10 30,31 Результаты теста мотивации достижения Х.Д. Шмальта в контрольной группе после проведения эксперимента № учащегося Надежда на успех Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности Боязнь социальных последствий неудачи 1 61 34 39 2 60 25 47 3 59 30 15 4 52 17 20 5 49 19 28 6 34 15 29 7 56 20 25 8 57 28 26 9 58 39 28 10 46 25 32 11 39 34 26 12 38 31 27 13 45 30 31 14 39 26 30 15 40 25 29 16 59 32 31 17 56 25 32 18 59 26 34 19 55 15 25 20 52 28 26 21 53 15 15 22 55 24 24 23 46 30 30 24 39 34 16 25 56 32 26 26 57 28 25 27 58 29 32 28 32 25 30 29 61 32 26 Ср. значение 50,48 28,90 28,10 Результаты исследования успешности учебной деятельности в экспериментальной и контрольной группах после проведения эксперимента № уча щегося Экспериментальная группа Контрольная группа 1 3,8 4,5 2 5 4 3 5 4 4 4,5 3,7 5 4,2 5 6 4,2 4,2 7 5 3,6 8 4,5 4,6 9 4,8 3,7 10 4,7 5 11 4,2 4,2 12 5 3,9 13 4,2 3,8 14 5 4,1 15 4,5 4,6 16 4,2 4,3 17 4,2 4,2 18 5 4 19 4,8 4,2 20 3,8 4,1 21 5 4,2 22 5 5 23 4,2 4,2 24 3,8 3,6 25 5 4,6 26 4,2 4 27 4,6 4,5 28 4,8 4,8 29 4,2 4,1 Ср. значение 4,53 4,23