Формирование игровой деятельности дошкольника как психолого-педагогическая проблема

Содержание. Введение. 1. Формирование игровой деятельности дошкольника как пс ихолого-педагогическая проблема (обзор литературных источников). 1.1. Значение игры для всестор оннего развития личности ребёнка. 1.2. Различные исторические подходы к изу чению игровой деятел ь ности ребенк а. 1.3. Этапы формирования игровой деятель ности детей. 1.4. Особенности игровой деятельности ум ственно отсталых детей. 2. Экспериментальное изучение уровня сформированности и гровой деятел ь ности у дошкольнико в с нарушением интеллектуального развития. 2.1. Характеристика экспериме нтальной группы. 2.2. Методика экспериментального изучен ия игровой деятельности детей. 2.3. Анализ результатов. 2.4. Выводы и рекомендации. За ключение. Введение. Проходя педагоги ческую практику в специальном детском саду № 1742, я обратила внимание на иг ровую деятельность детей, как они проявляют с е бя в игре. И мне это не очень понравилось. Дети почти совсем не умеют играть. Поэтому я и решила выбрать эту тему для своей курсовой работы. Предметом исследования является процесс формирования игровой де я тельности умственно отсталых детей в условии специального воспитания и обучения. Объектом исследования будут умственно отсталые дети в возрасте 5-6 лет, гр уппа №3 специального детского сада № 1742. Цель: выявить и изучить особенности иг ровой деятельности умственно о т ст алых детей и предложить некоторые рекомендации по усовершенствов а нию руководства игрой умственно отст алых дошкольников в специальном детском саду. Постановка цели исследования определяется следующей формулировкой ег о гипотезы: целенаправленное систематическое руководство игровой д е ятельностью умственно отсталых д ошкольников в условиях специальн о го детского сада позволяет значительно расширить круг сведений и предс та в лений детей об окружающем их ми ре предметов и отношений между людьми, обогатить сенсорный опыт детей, а ктивизировать их речевое о б щение, в целом повысить эффективность коррекционно-педагогической работы в с пециальном детском саду. Для подтверждения выдвинутой гипотезы мы предлагаем последовател ь ное решение в рамках курсовой работы следующих задач: 1. Проанализировать литературные данные по проблемам формирования игровой деятельности д етей, в том числе умственно отсталых дошкол ь ников. 2. Изучить и проанал изировать особенности игровой деятельности у м ственно отсталых дошкольников в период педагогической пра ктики. 3. Предложить некот орые практические рекомендации по усовершенств о ванию приемов руководства игровой деятельностью умств енно отст а лых детей в специальном детском саду. Методы исследов ания: Наблюдение, педагогический экспериментальный анализ, пси холого-педагогическое и методическая литература, анализ продуктов дея тельности детей, и др. Практическая значимость курсовой работы заключается в том , что в ней на основании проведенной опытно экспериментальной работы, пр едлагается ряд практических рекомендаций воспитания в специальных дош кольных учреждениях для умственно отсталых детей, которые на наш взгляд будут способствовать повышению эффективности руководства игровой дея тел ь ности детей. 1.1. Значение игры для всестор оннего развития личности ребёнка. Игра - один из тех ви дов детской деятельности, которой используется взро с лыми в целях воспитания дошкольников, обуча я их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В иг ре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психи ки, от которых в после д ствии будут з ависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как самор е гуляция действий с учётом задач к оличественной деятельности. Важнейшим достижением является приобрете ние чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный об лик ребенка, но и перестраивает существе н ным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре пр о исходит взаимодействие р азличных смыслов, развитие событийного соде р жания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. У ченые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как от ражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако из вестно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вклад ы ваться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи общ е с твом своей культуры подрастающему поколению. Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта пр оисходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе ег о деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный х а рактер приобретения опыта, самые с овершенные на первый взгляд метод и ческие приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей пра к тической цели. Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при ус ловии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры св я занны существенные прогрессивные пр еобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной с фере, является фундаментом для ра з вития всех других сторон детской личности. Умственное воспитание детей в игре. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития кот о рых нельзя говорить о воспитании г армоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельнос ти, интелектуальный уровень ее осуществления. Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промеж у точных, решение которых позволит п реобразовать условия и тем самым о б легчить достижения поставленной цели. Практические задачи, котор ые до л жен решить ребенок, отличают ся от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окру жением ребенка, его опытом, знаниями. Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от в оспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают ег о духовный мир, и всё это находит отражение в игре. Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает фо р му применения всё более обобщённых и гровых способов познания действ и т ельности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после п росто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи реб е нок решает на более высоком интеле ктуальном уровне. Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных и г ровых действий мышления детей, тре бует от них действий коллективных максимально сходных с практическими. Во – первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, пер енести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особе н ность - воображаемая ситуация. Во – вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жи з ненную ситуацию, невольно заходит в т упик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не тол ько четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например реб енок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уто чнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, п риобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непр е рывн ый ход познания. Он совершается в практической деятельности и в и г ре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей действ и тельн ости. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель пре д ставлена в мнимой, воображаемой форме, отлич ающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения. Очень важным моментом является установление преемственности содерж а ния вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмысл ении и переносе в игру. Более обо б ще нное игровое действие переводит саму игру на качественно новую инте л лектуальную основу. Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом и г ры становится не действие с предме тами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и в заимоотношения людей. Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии за местить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием. Формирование нравственных отношений в игре. Воспитательные возможности игры наиболее полно реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой деятельности. Так постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет о т ветственность за выполнение дейс твий. Психолог Д. Б. Эльконин выделил 3 стадии этого процесса. 1. Ребенок сосредоточен на познании свойств и качеств предметов, возмо ж ности действия с ними. Удовлетвори в свой интерес к предметам, ребенок начинает проявлять внимание к дейст виям других детей, играющих рядом. Т. о. На этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений. 2. Интерес детей перемещается в сферу взаимоотношений взрослых. Педагог, руководя игрой нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений. 3. Предметные действия, даже самые привлекательные, ребен ок подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром в нимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в ситу ации и с пользования их результата на благо других людей т. е. деятельность д о школьников приобретает общественную направленность. Основной п уть обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомлени е детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отн о шений к ним. Обеспечить усвоен ие норм, регулирующих нравственные отношения, одн о временно сохранить творческий, самодеятельный характе р игры, возможно лишь при правильном педагогическом руководстве. С помощью игровых обращений можно активизировать формируемые у д е тей нравственные отношения и пополни ть развиваемый сюжет многочи с ленн ыми эпизодами. Педагог легко достигает требуемой цели, если вступает с д етьми в ролевые отношения. Советы, предложения, вопросы, напомин а ния взрослого должны адресоваться ребён ку – исполнителю определённой роли. Педагог руководит игрой, активизир уя и совершенствуя нравственный опыт дошкольника. В итоге самостоятель ное общение в игре происходит на достаточно высоком моральном уровне и х арактеризуется длительностью, слаженностью отношений между всеми деть ми. Эмоциональное развитие детей в игре. Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлен и ем, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использ о ва ть игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ре бёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний. На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры за ключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в проц ессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, а ф фективных тенденций и замыслов, сложивш ихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным сост оянием детей выступает в двух планах, ёстановление и совершенствование игровой деятельности вли я ет на во зникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на разви тие игры определённого содержания. Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выд елить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста. У эмоционально активных ярко выражен интерес к игре в целом и к действ и ям с одним или несколькими предметами. Они играют в течении длител ь ного времени. Совершают с игрушками боль шое количество действий, мн о гие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реа к циями: смехом, удивлением, восторгом и т.д. У эмоционально пассивных детей игра н осит характер беглого, поверхнос т ного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолж и тельно. Эмоциональные проявлени я крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления. Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для раз вития игры, и для воспитания у него нравственных качеств личности. Необходимым условием возникновения полноценной игры является разве р тывание в ней социального содержа ния-содержания общения, взаимоде й ствия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает воз можность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапа зон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широки м: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и подде ржки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных дейст вий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуац ии, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так о р ганизовать игру, чтобы препятствовать в озникновению и развитию отриц а тел ьных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности. Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации р е бенка на сверстника, характер эмоц иональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития и гры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не уме ют организовать и развернуть игру. Однако большей эффективности можно достичь при участии самого восп и тателя в игре. Взяв на себя роль, взросл ый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и пред упреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязч иво использует свои знания для по д держания положительного отношения к игре и партнерам. Определив значение детской игры для всестороннего развития личности р е бенка , необходимо рассмотреть и т е различные исторические подходы к изучению игровой деятельности ребе нка, которые представлены в имеюще й ся литературе. 1.2. Различные исторические подходы к изучению игровой деятельности ребенка. Слово «игра», «и грать» в русском языке чрезвычайно многозначно. Слово «игра» употребля ется в значении развлечения, в переносном-«игра с огнем»-и чего-то необыч ного- «игра природы»-или случайного-«игра судьбы». Сл о во «играть» употребляется в значении раз влечения, исполнения какого-либо музыкального произведения и роли в пье се, в переносном значении притво р ства «играть комедию» и т.д. Трудно установить, какие виды деятель ности и их признаки входили в первоначальное значение этих слов и как, по каким линиям оно насыщалось все новыми и новыми значениями. Наиболее ранними 1.3. Этапы формирования игровой деятельности детей. Первым этапом разв ития игровой деятельности является Ознакомительна я игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью п редмета игру ш ки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действ ия манипуляции, осуществляемые в процессе обследов а ния предмета. Эта деятельность младенца весьма скор ме няет своё содерж а ние: обследовани е направленно на выявление особенностей предмета- и г рушки и потому перерастает в ориентированн ые действия- операции. Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразител ь ной игр ы в которой отдельные предметно- специфические операци и перех о дят в ранг действии, направ ленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с по мощью данного предмета определённого э ф фекта. Это кульминационный момент развития психологического сод ерж а ние игры в раннем детстве. Имен но он создаёт необходимую почву для фо р мирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и пре д метной деятельности смыкается и одновременно расходит ся. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает след у ющий этап в развитии игры: она становится сюж етно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действ ия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной ф орме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются п редпосылки с ю жетно-ролевой игры. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а р олевое повед е ние становится модел ью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие модел и руют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекоменд а ции по руководству игровой деятел ьностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной , включа ю щей интеллектуальное решение игровой за дачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именн о: целенаправленно об о гащать такт ический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный и г ровой план, во время самостоятельных игр поб уждать дошкольника к творческому отражению действительности. Кроме того, хорошее игро - действенное средство коррекции нарушений в эм оциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях. Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают б лагоприя т ный климат для взаимоотношени й, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, ст а новится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным де й ствиям и совместной со сверстниками деятельнос ти. Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапно е её форм и рование, с учётом тех факт оров, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельност и на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опы т ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают ос обую эмоциональную окраску. В пр о т ивном случае обучение игре становится механическим. Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаим о связаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста. По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений л ю дей в процессе совместной деятельнос ти. В связи с этим обновляется с о дер жание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится д е ловым, направленным на достижение совместн ых целей. Взрослые, выст у пают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным о б суждениям, высказываниям, спорам, беседам, сп особствуют коллективн о му решению игровых задач, в которых отражается совместная обществе н но-трудовая деятельность людей. И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые пс и хологические условия и благоприя тную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитани я людей с учетом их возрастных особе н ностей требует систематизации используемых в практике игр, устан овл е ние связей между разными форм ами самостоятельной игровой и не игр о вой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, люба я деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятел ь ность направлена. Игра является де ятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок иг рает по тому, что ему хочется и г рать , а не и ради получения како гота конкретного результата, что типично для б ытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности. Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а п о тому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связа н н о с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды де я тельности и формирование умения действо вать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С д ругой стороны, её содерж а ние питаю т продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей. Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физич е ское воспитание (подвижные), эстетиче ское (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игр ы-драматизации, п о движные и др.). Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отлич а ются мерой непосредственного участия вз рослого, а также разными фо р мами де тской активности. Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенн ое участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сф ормированн о сти определённого уро вня игровых действий и умений) имеет инициати в ный, творческий характер - ребята способны самостоятельн о пост а вить игровую цель, развить з амысел игры и найти нужные способы реш е ния игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для пр о явления детьми инициативы, кот орая всегда свидетельствует об опред е ленном уровне развития интеллекта. Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, осо бенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое знач е ние для общего психического развития каждо го ребёнка. Вторая группа - это различные обучаю щие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя к онструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достиже ния определённого р е зультата. В эт их играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они на правленные на усвоение определённого програмного м а териала и правил, которым должны следовать и грающие. Важны обуча ю щие игры такж е для нравственного - эстетического воспитания дошкол ь ников. Активность детей в обучении играм носит в основном репр одуктивный х а рактер: дети, решая иг ровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы и х осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затева ть самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества. В группе игр с фиксированной программой действия относятся подви ж ные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлеч е ния. Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой де я тельности, протекающей не в игровой ф орме. Это могут быть особым о б разом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобраз ительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д. Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой восп и тания и обучении в д / с» в наиболее приемлемой для детей форме . Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед спе ц и ально организованными занятиям и в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для про явления активного отражения в де т ской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта. Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает позновательную а ктивность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы псих и ческого развития ребёнка существенн о влияют на возможности его сист е м атического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его р еальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взро с лых. Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализ а ции возможностей всестороннего разв ития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интерес ов, возникновению потребн о сти в за нятиях становлению мотива новой деятельности- учебной, что я в ляется одним из важнейших факторов психоло гической готовности ребё н ка к обу чению в школе. 1.4. Особенности игровой дея тельности умственно отсталых детей. Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону бл и жайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складыв а ние психологического о блика умственно отсталого ребёнка. Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, в ыделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры г о ловного мозга, приводящие к запаздыва нию в сроках овладения статич е ски ми функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взро с лым входе ориентировочной и предметной дея тельности. Пагубно отраж а ется на с тановлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для р азвития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребыв а ет в преддошкольном возрасте в учреждении з акрытого типа. Будучи л и шен необхо димого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкол ь ник – олигофрен получает предстовление ли шь об узком круге лиц, пре д метов; ег о жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким обр азами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира. Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные д о школьные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они одноо б разно ма нипулируют игрушками не зависимо от их функционального назнач е ния. Так ребёнок совершенно одинаково мо жет длительно стучать куб и ком, утк ой, машинкой. Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, к о торая обычно воспринимается так же, к ак и иные игрушки. Кукла не выз ы вает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве зам е стителя человека. По отношению к игрушка м – животным умственно о т сталый д ошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношен ия. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Ва жно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников вс тречаются и такие дети, которые любят попробовать и г рушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цвет ного кубика, о б лизывать матрёшку. Т акие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих г лубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использо вания в соответствии с функциональным назначением. У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями в стречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок бес прерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одеж ду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ст а вит на место посуду. Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых д о школьников является наличие так назы ваемых неадекватных действий. Т а к ие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначен и ем игрушки, их ни в коем случае нельзя п утать с использованием предм е тов- заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребё н ка. Обычный дошкольник охотно используе т палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлен ы потребностями игры и г о ворит о вы соком уровне его развития. Но как раз таких действий с испол ь зованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в с пециальные дошкольные учреждения. Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, ли шь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необуче н ный умственно отсталый ребёнок быстро насы щается игрушками. Дл и тельность ег о действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это св и детельствует об отсутствии подлинного инте реса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в п роцессе манипулир о вания быстро уг асает. Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять в е дущие место и следовательно, оказа ть воздействие на психическое разв и тие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и ко м пенсации дефектов развития анома льного ребёнка. Разделу «Игра» не сл у чено, отведено центральное место в программе воспитания и обучени я у м ственно отсталых. Тем самым под чёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и ко м пенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подг о товки к обучению к школе. Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же ка к разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отв о дится среди них сюжетно- ролевым играм. Им енно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского разви тия, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умствен но отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры. Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенного введения у м ственно отсталых в мир игры, обуче ние его разнообразным игровым при е мам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для т о го чтобы у умственно отсталого р ебёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготов лен. Кроме сюжетно- ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактич е ским и подвижным играм. Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фра гменты подвижных игр. Таким образом, раздел «Игра» включает три направле ния: обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидакт и ческим. Занятия по первому направлению пров одит дефектолог и воспит а тель, а по двум другим – в основном (на специальных занятиях) воспитат е лям. Литература. 1. «Игра дошкольника » (под редакцией С. Л. Новосёловой) Москва «Просвещение» 1989. 2. Д. В. Менджерицкая «Воспитателю о детской игре» Под реда кцией Т.А.Марковой Москва «Просвещение»1982. 3. Усова А. П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А. В . З а порожца. Москва «Просвещение» 1976. 4. «Руководство игр д етей в дошкольном учреждении» Составители: Е. Н. Тверити на, А. С. Баразкова. Под редакцией М. А. Васильевой. Москва «Просвещение»1986. 5. Эльконин «Психология игры» 6. Гаврилушкина. Сокол ова. «Воспитание и обучение умственно отст а лых дошкольников». Москв а «Просвещение»1985 . 7. «Особенности разв ития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатком слуха и инте ллекта». Статья Соколовой Москва 1984 . 8. «Коррекционное об учение как основа личности развития аномал ь ного дошкольника» Москва 1989. Статья Соколо вой. 9. Журнал Дефектологии 1972 №2 Статья Соколовой «Особенности игр о вых действий». 10. «Формирование реч и аномальных детей дошкольного возраста» Статья Сокол овой. Москва. 1982.