Диагностика ведущего типа памяти у детей младшего школьного возраста

Содержание. Введение………………………………………………… ………………………. Глава 1. Теоретические аспекты изучения памяти младшего ш кольника. 1.1. Психологичес кая характеристика познавательных процессов у младших школьников…………………………… …………………. 1.2. Виды памяти……………………………………… ………………… 1.3. Приёмы успе шного запоминания и условия эффективного сохранения знаний…………………… …………………………….. Глава 2. Эмпирическое изучение ведущего типа памяти младше го школьника. 2.1. Организация и проведение исследования………………………… 2.2. Обработка и интерпретация получе нных данных………………... 2.3. Практические рекомендации по развитию памяти у учащи хся начальных классов…………………… …………………………….. Заключение…………………………………………… …………………………... Библиографический список……………………… ……………………………… Приложение. Вве дение. Уже в глубокой древности учены е осознали значение такого психического феномена, как человеческая пам ять. Платон считал ее основой знания, отождествляя с истиной. Богиню Мнем озину древние греки считали матерью всех муз. Памяти отводилось важнейш ее значение в понимании сути человеческого бытия. Связывая прошлое, наст оящее и будущее, память помогает нам управлять своим поведением, деятель ностью, отношениями с людьми. Уровень развития человека о пределяется уровнем развития его способностей. Обучение в школе опред еляет не только интеллектуальное, но и личностное, психическое развитие ребенка, создает условия для раскрытия и совершенствования всех его поз навательных способностей: внимания, воображения, мышления и, конечно же, памяти. У младших школьников происходит наиболее интенсивное р азвитие этих качеств. Это так называемый сензитивный период, способству ющий произвольной мнемической деятельности.Это возраст, когда дети пси хически готовы к освоению способов осознанного запоминания. Кроме широ ко известного им многократного повторения, школьники вполне могут науч иться и таким приемам, как группировка, опорные пункты, план, и даже более сложным – схематизации, структуированию, аналогиям. Память - определяющий аспект детского развития, которое и дет по двум направлениям – непосредственного и опосредованного запом инания. Ребенок, который запоминает с помощью вспомогательных средств, с троит умственные операции иначе, нежели запоминающий непосредственно. В первом случае требуются не столько сила памяти, сколько умение создава ть новые связи, богатое воображение, хорошо развитое мышление, то есть те психические качества, которые при непосредственном запоминании не игр ают существенной роли. Запоминание становится максимально продуктивны м, когда включает активную мыслительную работу, когда на смену механичес кому повторению приходит способность к логическому преобразованию инф ормации, то есть используются специальные приемы запоминания. К сожалению, в школьной практик е все еще встречаются учителя, которые считают, что развитие памяти у дет ей происходит само собой в ходе выполнения учебных заданий и специальны х заданий не требует. Ошибочное мнение! Не овладев логическими приемами запоминания в начальной школе, позже, в старших классах, ученики испытыв ают трудности при работе с большими объемами информации. А значит, над уч ебными заданиями станут думать дольше, эффективность их деятельности б удет меньше. Актуальность темы: Диагностика познавательных п роцессов является важным звеном в диагностике уровня актуального разв ития младших школьников. Именно она даёт важнейшие представления о том, как ребёнок воспринимает учебный материал, что позволяет решать задачи, связанные с возрастными и индивидуальными особенностями детей. Опреде лив ведущий тип памяти ребёнка в классе педагог сможет отбирать такие ф ормы и методы преподавания, которые способствовали бы эффективному усв оению знаний, умений и навыков всеми учениками, как с высокой, так и со сре дней степенью успеваемости . Проблема: Каков ведущий тип памя ти у детей младшего школьного возраста? Объект исследования : Память младшего школьника . Предмет : Диагностика вед ущего типа памяти в процессе запоминания материала. Цель: Определить веду щий тип памяти и разработать практические рекомендации по развитию п амяти у учащихся начальных классов. Гипотеза: Наглядно-образн ая память – ведущий тип памяти в младшем школьном возрасте. Задачи: 1) Изучить особенн ости познавательных процессов у младших школьников. 2) Рассмотреть виды пам яти, а также приёмы запоминания и сохранения информации в учебном процес се. Экспериментальная база исследования : Исследование проводилось на базе Сосновской средней шк олы №1. В исследовании принимали участие 20 человек 3 класса (11 мальчиков и 9 де вочек) в возрасте от 9 – 10 лет. Методы исследования : 1) Метод теоретического анализа литературы по проблеме и сследования. 2) Методы психодиагностики: - «Изучение типа памяти» О.Н Истратовой; - диагностика опосредованной памяти Р.С Немова; - оценка оперативной зрительной памяти Р.С Немова; 3) Методы обработки и интерпретации полученных данных. Глава 1. Те оретические аспекты изучения памяти младшего школьника . 1.1. Психологическая характеристика познавательных процессов у младших школьников Вся учебная деятельность млад ших школьников (от 7 – 10 лет) строго целенаправленна. Ученики должны овлад еть навыками чтения, письма и счёта, приобрести значительный объём знани й по математике, русскому языку, природоведению. Происходит развитие поз навательных процессов, формируются способности к активной, самостояте льной, творческой деятельности. Охарактеризуем познавательные процессы младшего школ ьника и развитие их в процессе учебной деятельности. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует пр ежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий . Младший школьник с живым любопытств ом воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Наиболее характерная черта восприятия – его малая дифференцированность . Младшие школьники не точно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: не отличают и смешиваю т похожие по начертанию или произношению буквы и слова («ш» и «щ», «постав ил» и «подставил»), изображения схожих предметов (пятиугольники и шестиу гольники). Это связано с возрастной слабостью углубленного, организован ного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто дети выделяют сл учайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Для восприятия учащихся 1-2 классов х арактерна ярко выраженная эмоциональность . Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчётливее, чем симв олические и схематические изображения. Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраст а тесно связано с действи ями , с практической деятельностью ребёнка. Воспринимать предмет – значит что-то делать с ним, например взять в руки. Да и восприни мается в основном то, что соответствует потребностям младшего школьник а, что включается непосредственно в его деятельность, на что специально указывает учитель. Восприятие на данном уровне психического развития е щё не является в полной мере особой деятельностью, имеющей свои специаль ные познавательные цели. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, о но принимает характер целенаправленной и управляемой специфической де ятельности. Учитель специально организует восприятие младших школьник ов, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. Одним из эффектив ных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности явля ется сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количест во ошибок уменьшается. Возрастная особенность внимания младших школьников – с равнительная слабость произвольного внимания . Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное вниман ие. Всё новое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без вс яких усилий с их стороны. Младшие школьники могут упустить важные момент ы в учебном материале и обратить внимание на несущественные только пото му, что они привлекают детей своими интересными деталями. К особенности внимания относится и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отча сти второклассники ещё не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить зада ния в срок, пропустить буквы в слове и слова в предложении. У учащихся 3 кла сса внимание может уже сохраняться непрерывно в течение всего урока. Важ но периодически менять виды работы школьников, организовывать паузы дл я отдыха. Память – это процесс сохранения прошлог о опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности и возвращение в сферу сознания. Запоминание – обобщенное название процессов, обе спечивающих удержание материала в памяти. От его организации зависят ос обенности и сохранения, и воспроизведения, т.е. их прочность, полнота, точн ость. Запоминание – важнейшее условие последующего восстановл ения приобретённых знаний. При организации запоминания важно учитывать некоторые особенности сохранения в памяти и забывания. Забывание - процесс, характер изующийся постепенным уменьшением возможности припоминания и воспрои зведения того, что запомнилось в данный момент или ранее. Психическим пр оцессом, противоположным забыванию, является сохранени е . Если ставится цель запомнить на небольшой срок, то мате риал, действительно забывается через короткое время. Если же при запоминании стоит цель запомнить на длительны й срок, то материал запоминается и сохраняется значительно дольше. Этим объясняется хорошо известный факт быстрого забывания экзаменационног о материала: то, что запоминалось с единственной целью «сдать», действит ельно очень скоро оказывается забытым. Воспроизведение – э то вид памяти, предполагающий восстановление и репродукцию прошлого оп ыта и построение соответствующих ему представлений. Но не всё и не всегд а мы можем воспроизвести. Гораздо больше мы можем вспомнить тогда, когда получим для своей памяти подсказку в виде того же или похожего предмета, ситуации, слов, которые нам напомнят то, что было уже однажды. Тогда мы узн аем то, что, оказывается, хранилось в нашей памяти, хотя мы сами и не могли б ы вспомнить. Наблюдения за учащимися хорошо показывают разницу между узнаванием и воспроизведением: ученик листает учебник, и содержание мат ериала кажется ему знакомым. Он считает, что материал знает. Но как только книга закрыта, он оказывается беспомощным. Опять, открывая учебник, учен ик легко узнаёт текст, но, не глядя в книгу, не может воспроизвести содержа ние. У младших школьников более развита наглядно-образная память, ч ем так называемая словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и п рочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, факты, предметы, чем определения и объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию, путём простого повтор ения, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Эт о объясняется тем, что механическая память у младших школьников относит ельно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. К тому же учащиеся 1-2 классов ещё плохо владеют речью, и им легче в оспроизвести наизусть, чем передать общий смысл своими словами. Смыслов ая память – способность к запоминанию и воспроизведению смысла матери ала – приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения. Задача учителя – формировать у учащихся определённые ус тановки запоминания. Обучать младших школьников приёмам и средствам за поминания, смысловой группировке материала, составлению и использован ию плана текста как смысловой опоры запоминания. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения оперировать наглядн ыми образами. Можно выделить основные тенденции развития воображения в младшем школьном возрасте. Прежде всего, совершенствует ся воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описа нием, схемой, рисунком. Не лишаясь яркости и конкретности, представления младших школьников постепенно становятся более реалистическими, всё б олее верно отражают содержание учебных предметов, прочитанных детьми к ниг, перестают быть фрагментарными и объединяются в системы. Творческое воображение как создание новых образо в, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыт а, соединением их в новые сочетания, также получает дальнейшее развитие. Мышление младшего школьника, особенно пе рвоклассника, наглядно-образное. В процес се обучения оно интенсивно развивается. Ученик постепенно научается вы делять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт во зможность делать первые обобщения. На этой основе у ребёнка постепенно н ачинают формироваться элементарные научные понятия. Ученики 3 класса сп особны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением со подчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями. Аналитико-син тетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весь ма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного ан ализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Втор оклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним. От анализа отдельного предмета, явления переходят к ана лизу связей и отношений между предметами и явлениями. В учении развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если ученики 1 и отчасти 2 класса часто подменяют доказательство простым указанием на реальный ф акт или опираются на аналогию, то ученики 3 класса под влиянием обучения с пособны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, по строить дедуктивное умозаключение ( от общего к частному). 1.2. Виды памяти. В основу видовой классификац ии памяти положены 3 основных признака: 1) объект запоминания – предметы и явления, мысли, движени я, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная (моторная) и эмоци ональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения выделяют произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную па мять. Образная память – это запоминание, сохра нение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и яв лений действительности. Различают подвиды образной памяти – зрительн ую, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. Обра зная память тесно связана с воображением. Всем известно, к ак по-разному пересказывают дети содержание фильмов, книг. Одни перечисл яют последовательность событий, воспроизводят объяснения учителя. В пе ресказе других мы ярко увидим дорогу, по которой шёл ребёнок, представим людей, с которыми он встретился. У одних детей более развито зрительное з апоминание, они нуждаются в зрительном восприятии того, что нужно запомн ить. Другие лучше запоминают то, что услышали или сами прочитали вслух – это слуховое запоминание. Зрительная и слуховая память наиболее отчётл иво проявляются у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вк усовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиона льной деятельности ( у дегустаторов пищевой промышленности, специалист ов парфюмерного производства) или наблюдается у людей, лишённых зрения и слуха. Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных фо рмулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражени й. Поэтому и вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логичес ким. Этот вид памяти специфически человеческий. Животные обладают остал ьными тремя видами памяти, но словесно-логическая память у них отсутству ет. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого р азвития. Чем менее развита речь школьника, тем труднее выразить смысл св оими словами. Запоминание смысла – это запоминание общих и существенны х сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей. Дет и младшего школьного возраста самостоятельно выделяют существенные пр изнаки с большим трудом, им необходима помощь учителя. Что касается дета лей, то дети воспроизводят их очень точно, особенно когда детали обладаю т эмоциональным воздействием. Двигательная (моторная) память проявляет ся в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в осно ве выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудов ых и спортивных навыков). Двигательная память позволяет, например, пиани сту играть в полной темноте, гимнасту мысленно «ощутить» порядок движен ий в разученной комбинации. Двигательная память развивается раньше дру гих видов памяти. У ребёнка она проявляется уже в первый месяц жизни. Внач але дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и в оспроизведение движений расширяется, охватывая всё больший круг сложн ых движений. Произвольная и непроизво льная память различаются от степени волевой регуляции. Е сли не ставят специальной цели запомнить материал и он запоминается без применения специальных приёмов, то это память непроизвольная. Так, учени к запоминает интересную книгу, интересный рассказ учителя. Если ставят с пециальную цель запомнить, применяют соответствующие мнемические приё мы, то это память произвольная. Непроизвольная память в разв итии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребёнка вначале строит ся в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребёнком без спе циального намерения запомнить. Однако в сознательной, активной деятель ности, например в учении, произвольная память занимает ведущее место. Кратковременная память – это процесс н ебольшой длительности (несколько секунд или минут), достаточной для восп роизведения только что происшедших событий или только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исч езают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из во спринятого. Долговременная память характеризуется о тносительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого мате риала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, которые хр анятся обычно в преобразованном виде – в более обобщённом и систематиз ированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Помимо указанных двух видов, выделяе тся ещё и третий вид памяти – оперативная память. Оперативной памятью называют запоминание каких-то данных на вре мя, необходимое для выполнения отдельного акта деятельности. Например, в процессе решения задачи или математического действия школьнику до пол учения результата необходимо удерживать в памяти исходные данные, кото рые затем могут быть забыты. В процессе школьного обучени я ребёнку нужны все перечисленные виды памяти. Поэтому важно знать, кака я память у ребёнка слабее, чтобы развить её. Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом, положительное от ношение к запоминаемому. Хуже всего запоминается то, что безразлично. Же лание запомнить, активная позиция школьника способствует развитию его памяти. В учении становится очевидной связь памяти и мышления. Надо не просто загрузить свою память беспорядочной грудой сведений, а «у ложить» их так, чтобы в любой момент можно было бы взять нужное для работы , а для этого требуется одно: запоминая, понимать, что к чему. С другой сторо ны, оказывается, что смысловая работа над материалом облегчает в огромно й мере запоминание: мысли помнятся лучше. До школы ребенок в осно вном занят игрой, живо интересующей его, и хорошо запоминает все то, что ем у интересно. Можно заметить, что и стихи, и рассказы, которые произвели бол ьшое впечатление, дети легко запоминают, а то, что оставляет их равнодушн ыми, они так же легко забывают. Другое положение у школьника. Задача запомнить и затем в оспроизвести материал становится важной сама по себе. Теперь ребенок до лжен запоминать все, что дает учитель, независимо от того, интересно ему э то или нет. Следовательно, пользоваться памятью ребенку необходимо целе направленно. А для этого ему нужно овладеть определенными приемами запо минания. Память – это не готовая способность. Как и любой другой психиче ский процесс, она формируется при жизни. 1.3. Приёмы успешног о запоминания и условия эффективного сохранения знани й. Наблюдения показывают, что д ля запоминания и сохранения материала очень большое значение имеет реж им занятий. Так, материал сохраняется в памяти лучше, если после запомина ния ученик отдыхает или выполняет какую-то физическую работу. Если же уч еник при подготовке домашних заданий готовит подряд сходные предметы (с начала природоведенье, затем читает текст по истории, потом художествен ный текст и т.п.), то это отрицательно сказывается на сохранении материала , забывание идёт быстрее. Эту закономерность также надо учитывать при ор ганизации занятий детей и предусматривать перерывы между занятиями пр и подготовке домашних занятий. Опыты показали , что наиболее сильно забывание происходит в первые дни после заучивания . Повторение будет особенно эффективным, если проводить его вскоре после запоминания, предотвращая забывание. Повторение должно производиться так же, как и запоминание: с выделением основной схемы, плана . Для этого надо научит ь школьников использовать такие приёмы запоминания: - Группировка. Материал разбивается на группы по каким-либо основаниям ( по смыслу, ассоциациям и т.д.). - Опорные пункты . В тексте выделяют некоторые краткие пункты, служащие опорой б олее широкого содержания (это могут быть отдельные слова, тезисы, заголо вки, имена). - Схематизация. То, что нуж но запомнить, изображается или описывается в основных чертах – с помощь ю схемы, таблицы, рисунка либо даётся упрощённое представление этой инфо рмации. - Аналогии . Между предметами, явлениями, п онятиями, в целом различными, устанавливаются сходства, подобия в каких- либо отношениях. - Мнемотехнические приёмы . Используются готовые, известные способы запоминания (например, з апоминание цветов радуги по первым буквам выражения «Каждый Охотник Же лает Знать, Где Сидит Фазан»; запоминание орфографии словарных слов с по мощью фразы « Костя носит костюм, а папа – пальто» и т.п.). - Перекодирование. Предпол ожим, ученикам предстоит выучить группу слов, не связанных по смыслу. Вза мен механического повторения предложим детям воспользоваться фантази ей – пусть сочинят сюжет, даже самый нереальный, с участием этих слов. Нап ример, чтобы запомнить правописание слов-исключений: стеклянный, деревя нный, оловянный, можно представить трёх солдатиков из стекла, дерева и ол ова. И у каждого на погонах две буквы «н»! - Повторение. Выполняется воспроизведение информации. Повторение может использоваться и как сам остоятельный приём запоминания и, как дополняющий любой из выше перечис ленных. Чтобы овладеть тем или иным приёмом, всегда необходимо пройти два этапа: сначала ребёнок должен осво ить мыслительные операции как самостоятельные действия, а затем научит ься использовать их в качестве приёмов запоминания. Например, чтобы польз оваться приёмом группировки или ассоциаций, ученик должен осознать, осв оить саму операцию – как сгруппировать информацию по её содержанию или как ассоциировать одно явление с другим. Научившись проводить эти опера ции в уме, самостоятельно, он сможет применить это умение для облегчения запоминания. И сможет определять сам в каждом конкретном случае, какой п риём лучше использовать. Конечно, в овладении всеми приёмами нужны помощ ь учителя и тренировка. К сожалению, школьники, как правило, знакомы с очень огран иченным количеством приёмов запоминания. В основном это повторение. По-в идимому, предметом особого педагогического внимания должно стать озна комление детей с более сложными приёмами запоминания уже в младшем школ ьном возрасте, начиная с первых классов (по степени доступности). Ведь чем большим разнообразием приёмов овладеет ребёнок, тем прочнее сохранитс я в его памяти информация и успешнее будет её последующее использование . От этого во многом зависит успех учебной деятельности в целом, а также об щий уровень интеллектуального и психического развития ребёнка. Чтобы информация лучше сохрани лась в памяти младших школьников, необходимо следовать некоторым прави лам: 1. Сохранение в памяти материала после однократного за учивания зависит от характера последующей деятельности. Давать новый м атериал сразу после запоминания предыдущего нецелесообразно: происход ит его вытеснение новыми сведениями и в памяти остаётся вдвое меньше инф ормации. 2. Лучшее средство заполнить интервал между двумя заучива ниями – сон и отдых. Поэтому хорошо сохраняется в памяти тот учебный мат ериал, который усваивается днём, а затем повторяется перед сном или утро м после пробуждения. Это связано с тем, что во время сна, как правило, не быв ает сильных впечатлений, которые могут вытеснить из памяти усвоенное. 3. Число повторений должно быть неско лько больше того, которое оказалось достаточным для первого полного вос произведения заученного материала. Это создаёт определённый запас про чности памяти. Но слишком большое число повторений снижает и внимание ре бят, и эффект запоминания. Определить число повторений поможет определи ть педагогическая интуиция, знание класса. Обязательно необходимо разъ яснить детям: «Не надо стесняться – каждый из нас обладает своим цветом глаз или волос, так же и способностями внимания, памяти, скоростью реакци й. Поэтому не страшно, если кому-то требуется немного больше повторений, ч тобы закрепить выученный материал». Ну, а в среднем нужно повторить тему хотя бы раза три. Глава 2. Эмпирическое изучение ведущего ти па памяти млад шего школьника. 2.1. Организация и про ведение исследования. В целях поверки гипотезы о ве дущем наглядно-образном типе памяти у детей младшего школьного возраст а было организовано эмпирическое исследование по методикам Немова Р.С. и Истратовой О.Н. Целью проведения диагностики является изучение наглядн о-образного типа памяти и разработка последующих рекомендаций по разви тию памяти младших школьников. Исследование проводилось на базе Сосновской средней школы №1. В исследовании принимали участие 20 чело век 3 класса «а» (11 мальчиков и 9 девочек) в возрасте от 9 – 10 лет. На первом этапе исследования у чащимся была предложена методика О.Н. Истратовой «Изуче ние типа памяти». Данная методика состоит из 4 групп сл ов, предлагаемых детям для запоминания (1 группа – 10 слов). Первый ряд слов читался нами с интервалом в 4-5 секунд между словами, после чего ученики за писывали запомнившиеся слова (слуховое запоминание). Через некоторое вр емя предлагался второй ряд слов, которые дети молча читали с доски, а зате м записывали (зрительное запоминание). После перерыва школьники заслуша ли третий ряд слов, которые они повторяли шёпотом, «записывая» их сначал а в воздухе, а после перенеся на бумагу (моторно-слуховое запоминание). Во время чтения последнего ряда слов школьники одновременно смотрели их п о карточкам и шёпотом повторяли каждое слово (зрительно – слухово – мо торное запоминание), после чего делали записи. Обработка результатов . О преобладающем типе памяти можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (C). C = a /10 где a – количество правильно воспроизведённых слов. Тип памяти ха рактеризуется тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Ч ем ближе коэффициент памяти к единице, тем лучше развит у школьника данн ый тип памяти. Методика Немова Р.С. « Диагностика опосредованной слуховой памяти» предлагалась учащимся с целью изучения подвида наглядно образной памяти. Данная методика предназначена для определения уровня развития опосредованной слуховой памяти младших школьников. Классу последовательно зачитывалис ь разные слова и выражения с паузой на 20 секунд. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальне йшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Обработка результатов. За каждое правильно воспроизв едённое по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ре бёнок получает 1 балл . Правильно воспроизв едёнными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстан овлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но т очно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла , а неверное – в 0 б аллов . Методика Немова Р.С. «Оценка оперативной зрительной памяти» также предоставлялась школьникам с целью изучения подвида нагля дно образной памяти и определения уровня её развития у учащихся начальн ых классов. Данная методика состоит из 4 кар точек – заданий, представленных в виде шести по разному заштрихованных треугольников. Карточки раздаются последовательно каждому ученику на 15 секунд каждая. После просмотра очередной карточки она убирается и вмест о неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди кото рых находятся и шесть треугольников, которые ребёнок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правиль но указать в матрице все шесть изображений на отдельной карточке треуго льников. Обработка результатов. Практически для получения эт ого показателя поступают следующим образом. По всем четырём карточкам о пределяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанны х треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результ ат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок. Затем определяют среднее время работы ребёнка над задани ем, которое в свою очередь получается путём деления общего суммарного в ремени работы ребёнка над всеми четырьмя карточками на 4. Деление средне го времени работы ребёнка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый пока затель. 2.2. Обработк а и интерпретация полученных данных. На втором этапе исследования полученные результаты были обработаны и записаны в таблицу для последу ющего сравнения и определения ведущего типа памяти у младших школьнико в. Изучени е типа памяти. Подсчитав коэффициент типа па мяти (C) у школьников по формуле C = a /10, где a – количество правильно воспроизведённых слов и проведя ана лиз таблицы мы пришли к следующим результатам: Ф.И.О. школьников Типы памяти зрительная слуховая моторно-слуховая зрительно -м оторно-слуховая Архипова Л. 7 слов=0,7 9 слов=0,9 6 слов=0,6 7 слов=0,7 Белов В. 8 слов=0,8 9 с лов=0,9 10 слов=1 7 слов=0,7 Благодатских А. 7 с лов=0,7 8 слов=0,8 5 слов=0,5 8 слов=0,8 Дми триев С. 7 слов=0,7 7 слов=0,7 6 слов=0,6 8 слов=0,8 Барабанова М. 8 сло в=0,8 6 слов=0,6 6 слов=0,6 9 слов=0,9 Кир акосян А. 9 слов=0,9 10 слов=1 7 слов=0,7 8 слов=0,8 Кривобоков И. 10 сл ов=1 10 слов=1 8 слов=0,8 8 слов=0,8 Мишукова В. 7 слов=0,7 8 с лов=0,8 10 слов=1 6 слов=0,6 Морозова Е. 7 слов=0,7 7 слов=0,7 7 слов=0,7 6 слов=0,6 Орикян А. 6 слов=0,6 10 слов=1 6 слов=0,6 7 слов=0,7 Стрельников А. 6 сл ов=0,6 9 слов=0,9 5 слов=0,5 7 слов=0,7 Тол стова Е. 5 слов=0,5 8 слов=0,8 6 слов=0,6 8 слов=0,8 Федосова Д. 8 слов=0,8 9 слов=0,9 6 слов=0,6 9 слов=0,9 Шир шова А. 8 слов=0,8 10 слов=1 7 слов=0,7 10 слов=1 Щеголихина А. 6 сло в=0,6 9 слов=0,9 9 слов=0,9 9 слов=0,9 Щёл кова В. 9 слов=0,9 8 слов=0,8 10 слов=1 9 слов=0,9 Фетискин В. 9 слов=0,9 10 слов=1 7 слов=0,7 8 слов=0,8 Фомина Н. 10 слов=1 10 слов=1 8 слов=0,8 9 слов=0,9 Рожков М. 7 слов=0,7 10 слов=1 7 слов=0,7 7 слов=0,7 Ярцев А. 6 слов=0,6 10 слов=1 5 слов=0,5 7 слов=0,7 Чем ближе коэффициент памяти к единице, тем лучше развит у школьни ка данный тип памяти. Зрительный и моторно-слуховой типы памяти представлены у большинства детей в диапазоне от о,5 до 1, что св идетельствует о достаточном уровне развития данных подвидов наглядно- образной памяти у учащихся. Коэффициент зри тельный и моторно-слуховой памяти у Кривобокова И., Фомина Н., Щёлковой В., М ишуковой В., Белова В. равен 1, что показывает отличное развитие этих типов памяти . Толстова Е., Благодатских А., Стрельни ков А., Ярцев А. получили по 0,5 балла – это наименьшие коэффициенты развити я зрительного и моторно-слухового типов памяти по результатам методики. Результаты слухового типа памяти пр едставлены в диапазоне от 0,6 до 1. Минимальный коэффициент слуховой памяти из данного класса выявлен у Барабановой М. – 0,6. Киракосян А., Кривобоков И., Орикян А., Ширш ова А., Фетискин В., Фомина Н., Рожков М., Ярцев А. получили по 1, это наиболее вы сокие показатели развития слухового типа памяти как подвида наглядно-о бразной памяти. Коэффициент зрительно-моторно-слухового типа памяти кла сса определён в диапазоне от 0,6 до 1. Мишукова В., Морозова Е. получили по 0,6 балла – это невысоки е результаты по сравнению с другими коэффициентами памяти у этих ребят. Коэффициент зрительно -моторно-слуховой памяти только у Ширшовой А. раве н 1. Коэффициенты всех исследуемых типов памяти у Ширшовой А., Белов В., Кира косян А., Кривобоков И., Мишуковой В., Орикян А., Щёлковой В., Фетискина В., Фоми ной Н., Рожкова М. равняются от 0,6 до 1, что свидетельствует об успешном разви тии всех подвидов наглядно-образной памяти у этих младших школьников. Диагностика опосредованной слуховой памяти. С целью выявления развития опосредованной слуховой памя ти у детей младшего школьного возраста мы получили следующие результат ы: 10 баллов – очень высоко разв итая опосредованная слуховая память. 8-9 баллов – высоко развитая опосредо ванная слуховая память. 4-7 баллов – средне развитая опосредованная слуховая пам ять. 2-3 балла – низко развитая опосредованная слуховая памят ь. 0-1 балл – слабо развитая опоср едованная слуховая память. Ф.И.О. школьников Число воспроизведённых слов Баллы Выводы об уровне развития Архипова Л. 10 10 Очень выс око развитая опосредованная слуховая память Белов В. 8 7,5 Средне развитая опосредованная сл уховая память Благодатск их А. 8 8 Высоко развитая опосредован ная слуховая память Дмитриев С. 6 6,5 Средне развитая опосредованная слуховая память Барабанова М. 7 7 Средне развитая опосредованная слуховая память Киракосян А. 10 10 Очень высоко развитая опосредов анная слуховая память Кривобоков И. 9 8,5 Высоко развитая опосредованна я слуховая память Мишукова В. 8 8 Высоко развитая опосредованная с луховая память Морозова Е. 9 9 Высоко развитая опосредованная с луховая память Орикян А. 7 7 Средне развитая опосредованная слу ховая память Стр ельников А. 7 7 Средне развитая опоср едованная слуховая память Толстова Е. 9 8,5 Высоко развитая опосредованная слуховая память Федосова Д. 8 8 Высоко развитая опосредованная с луховая память Ширшова А. 9 9 Высоко развитая опосредованная слу ховая память Щег олихина А. 10 10 Очень высоко развитая о посредованная слуховая память Щёлкова В. 10 10 Очень высоко развитая опосредован ная слуховая память Фетискин В. 8 8 Высоко развитая опосредованная с луховая память Фомина Н. 8 8 Высоко развитая опосредованная слу ховая память Рож ков М. 9 8,5 Высоко развитая опосредова нная слуховая память Ярцев А. 10 10 Очень высоко развитая опосредован ная слуховая память Выво ды данной методики показали наиболее высокие результаты в диагностике ведущего типа памяти младших школьников. 15 человек из 20 справились с зада нием, показав высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти в диапазоне от 8 до 10 баллов. Оценка о перативной зрительной памяти. В ходе дальнейшего изучения р азвития оперативной зрительной памяти как подвида наглядно-образной п амяти были получены результаты: 10 баллов получает ребёнок, име ющий объём кратковременной памяти, равный 8 и более единицам; В 8 баллов оценивается объём кратковременной памяти, если он равен 5 или 7 единицам; 4 балла получает ребёнок, имеющий объ ём кратковременной памяти, составляющий 3-5 единицы; 2 балла ставится ребёнку, если объём кратковременной памя ти составляет 1-3 единицы; В 0 баллов оценивается память, имеющая показатель, равный о т 0-1. Ф.И.О. учащихся Среднее число правиль но указанных треугольников (сумма правильно найденных треугольников : 4) Среднее количество допущенных ошиб ок (6-предыд. показатель) Среднее время работы над заданием (суммарное время работы над карточками : 4) Единицы (среднее время : кол-во допущенных ошибок) Выводы об уровне развития Архипова Л. 18:4=4,5 6– 4,5=1,5 20:4=5 5:1,5=3 3един.=4 б. Белов В. 16:4=4 6– 4=2 22:4=5,5 5,5:2=2,75 2един.=2 б. Благодатских А. 20:4=5 6-5=1 19:4=4,75 5:1=5 5един.=8 б. Дмитриев С. 19:4=4,75 6-4,75=1,25 20:4=5 5:1,25=4 4един.=4 б. Барабанова М. 22:4=5,5 6-5,5=0,5 23:4=5,75 6:0,5=12 12един.=10 б. Киракосян А. 15:4=3,75 6-3,75=2,25 24:4=6 6:2,25=2,6 2един.=2 б. Кривобоков И. 20:4=5 6-5=1 19:4=4,75 5:1=5 5един.=8 б. Мишукова В. 16:4=4 6– 4=2 22:4=5,5 5,5:2=3 3един.=4 б. Морозова Е. 24:4=6 6-6=0 30:4=7,5 10 баллов Орикян А. 19:4=4,75 6-4,75=1,25 20:4=5 5:1,25=4 4един.=4 б. Стрельников 21:4=5,25 6-5,25=0,75 19:4=4,75 4,75:0,75=6,3 6един.=8 б. Толстова Е. 15:4=3,75 6-3,75=2,25 24:4=6 6:2,25=2,6 2един.=2 б. Федосова Д. 22:4=5,5 6-5,5=0,5 23:4=5,75 6:0,5=12 12един.=10 б. Ширшова А. 21:4=5,25 6-5,25=0,75 19:4=4,75 4,75:0,75=6,3 6един.=8 б. Щеголихина 18:4=4,5 6– 4,5=1,5 20:4=5 5:1,5=3 3един.=4б. Щёлкова В. 22:4=5,5 6-5,5=0,5 23:4=5,75 6:0,5=12 12един.=10 б. Фетискин В. 15:4=3,75 6-3,75=2,25 24:4=6 6:2,25=2,6 2един.=2 б. Фомина Н. 19:4=4,75 6-4,75=1,25 20:4=5 5:1,25=4 4един.=4 б. Рожков М. 14:4=3,5 6-3,5=2,5 22:4=5,5 5,5:2,5=2,2 2един.=2 б. Ярцев А. 24:4=6 6-6=0 30:4=7,5 10 баллов По итогам анализа таблицы Бело в В., Киракосян А., Толстова Е., Фетискин В., Рожков М. набрали минимальное чис ло баллов – 2, что говорит о слабом развитии у них оперативной зрительной памяти в объёме 1-2 единицы. Архипова Л., Дмитриев С., Мишукова В., О рикян А., Щеголихина А., Фомина Н. получили по 4 балла - это объём зрительной памяти равный 3 – 4 единицам. Объём оперативной зрительной памяти у Ярцевой А., Щёлковой В., Ширшовой А., Федосовой Д., Стрельниковой А., Кривобокова И., Барабановой М., Благодатски х А.Ю, и Морозовой Е. равен от 5-12 единиц. Наибольшие трудности у дете й вызвало задание, связанное с диагностикой оперативной зрительной пам яти. Проведение этой методики было самым продолжительным и сильно утоми ло ребят. 2.3. Практические ре комендации по развитию памяти у учащихся начальных классов. Самыми простыми и доступным и способами развития недостаточно сформированных видов памяти могут с лужить несколько упражнений. - Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти организовывать работу детей по обр азцу. Порядок её выполнения таков: сначала школьники работают с постоянн ой зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца пос тепенно сокращается до 15-20 секунд (в зависимости от сложности предлагаемо й работы), но так, чтобы дети успели рассмотреть и запечатлеть образец. Эти упражнения целесообразно включать в такие виды деятельности, как рисов ание, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Дети всегда и с удовольствием выполняют и такие задани я: учитель показывает им на определённое время какую-либо сюжетную карти нку, содержание которой они должны детально рассмотреть, а потом воспрои звести по памяти. Затем им показывается похожая картинка, в которой недо стаёт каких-то деталей, либо, наоборот, появляются дополнительные. Эти от личия и должны уловить дети. Аналогичное упражнен ие: на столе стоят 8-10 предметов, которые класс должен внимательно рассмот реть и постараться запомнить. Затем эти предметы учитель закрывает и про сит детей их перечислить. Это задание можно дополнить и усложнить, если п осле запоминания предметов изменить порядок их расположения и количес тво на столе. А затем попросить детей поточнее воспроизвести исходный по рядок. Нелёгкое упражнение, сразу его не все смогут выполнить. В таком слу чае следует начать с меньшего количества предметов, постепенно его увел ичивая. Подобные упражнения легко придумать, варьируя условия, материал и сюжеты игр. -Для развития ло гической памяти рекомендуется следующие упражнения. Прочитать детям набор слов (10-15), которые можно разбить на групп ы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем попросить назвать слова, которые они запомнили. Характер воспроизведения будет св идетельствовать о том, насколько сформирована у ребят способность обоб щать, лежащая в основе логической памяти. Если обнаружится, что дети не су мели выделить смысловые группы в названных словах, а старались запомнит ь их механически, то учитель объяснит и покажет им, как целесообразно объ единять слова в группы по смыслу. Вскоре они и сами убедятся в том, что так запоминать легче. Аналогичный способ подходит и для запоминания различ ных предметов, цветов, последовательности событий. Усложняя задание, можно предложить ученикам запомнит ь и пересказать рассказ с чётко выделенными смысловыми блоками. Если реб ята не уловили последовательность событий и связь между ними, надо показ ать на примере, как запоминать сюжет с опорой на смысловые компоненты. То есть выделить в тексте эти части, проследив, как переходит повествование от одной части к другой. Для этого детям читается небольшой рассказ. Опре деление первой части – это может быть один абзац или несколько, в которы х автор делает вступление, описывает героев либо предысторию дальнейши х событий. Учитель называет вместе с ребятами микротему этой части (о чём она) и предлагает нарисовать мысленную картину (некоторые дети говорят – представить мультик). Такая же работа с другими частями рассказа. А для облегчения запоминания этих смысловых блоков используются простые, сх ематичные рисунки-памятки (опорные сигналы). Упражнения на развитие зрит ельной памяти. «10 картинок». Для упражнения понадобитьс я 10 картинок с изображениями различных, знакомых ребёнку, предметов. Пред ложите малышу рассмотреть эти картинки, а затем через 30 секунд попросите его назвать все предметы на картинках, которые он смог запомнить. Проверка кратковреме нной памяти: если 6-7- летний ребёнок из 10 картинок назвал хотя бы 6-7 – резуль тат очень хороший. «Я – художник». Предложите ребёнку роль худ ожника (фотографа, детектива), который в состоянии запечатлеть любой пре дмет (явление, ситуацию). Допустим, ребёнок внимательно рассматривает вс е предметы, лежащие на столе, затем закрывает глаза и перечисляет всё, что запомнил. «Запомни картинки». Вместе с ребёнком рассматри вайте в течение 40 секунд 10 картинок, затем уберите их и называйте по очеред и всё, что запомнили. Выигрывает тот, кто последним вспомнит картинку, кот орая не была названа. Упражнения по развитию слух овой памяти . «Слушай и повторяй». Постучите карандашом по сто лу и попросите ребёнка воспроизвести услышанное. «Я положил в мешок…». Такая игра будет очень интер есна и полезна для развития памяти в длительных поездках. Первоначальну ю фразу может сказать мама, допустим: «Я положила в мешок помидор». Ребёно к повторяет услышанное, но при этом добавляет своё «вложение». Например: «Я положил в мешок помидор и огурец». Третий игрок должен добавить треть е слово (яблоки, груши и др.) и повторить полученную фразу целиком. Эта игра служит ещё и для развития объёма памяти. «Опосредованное запомина ние». Положите перед ребёнком кар точки с изображениями предметов (обезьяна, сыр, книга, луна, мороженое). Ск ажите, что сейчас вы прочтёте слова, которые надо запомнить, а ему следует при этом подбирать и показывать картинки соответствующей тематики. Сло ва для запоминания будут такими: еда, учёба, зоопарк, ночь, сладость. Затем ребёнка нужно попросить повторить слова, которые он запомнил. Через 15 мин ут покажите ему картинки, которые он выбрал для запоминания и попросите вновь назвать слова. Количество правильно названных слов даёт возможно сть видеть, на сколько у малыша развиты логические связи в процессе запо минания. «Упражнения для развития моторно-зрительной памяти». (память на движение) «Запомни движение». Покажите ребёнку движения, к оторые состоят из нескольких действий (желательно 3-4 действия). Он должен повторить эти действия сначала в заданном порядке, а затем в обратном. К п римеру, повернулись по часовой стрелке, покачались, помахали руками, при сели. «Выложи узор». Следует выложить на столе не сложный узор и попросить малыша запомнить его (цвета, количество детале й и т.д.). Затем узор следует нарушить и попросить ребёнка выложить точно т акой же. Многие упражнения несложны по своему выполнению, но ест ь и такие, над которыми придётся потрудиться ребёнку. Не стоит стремитьс я выполнить всё и сразу, лучше выполнять ежедневно по несколько упражнен ий из каждого комплекса. Ребёнку должно быть в первую очередь интересно и привлекательно, а не тяжело и скучно. Лучше проводить занятия как увлекательную игру, чередов ать одно умственное задание с «разгрузочным». Постарайтесь разнообразить рацион питания вашего ребё нка, который должен быть не только разнообразным, но и богатым фосфором, й одом, железом, магнием, цинком, витаминами. Основными продуктами, которые смогут существенно накормить мозг, являются: овощи, ягоды, мёд, орехи, злак и, нежирное мясо, рыба, молочные продукты. Заключение. Анализ теоретических источн иков по проблеме и изучение особенностей младшего школьного возраста п оказали, что обучение в школе определяет не только интеллектуальное, но и личностное развитие ребёнка, создаёт условия для совершенствования в сех познавательных способностей. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует пр ежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий . Наиболее характерная черта восприятия – его мал ая дифференцированность и эмоциональность. Это связано с возрастной слабостью целенаправленного анализа при восприятии. Дети ч асто выделяют случайные яркие детали, не воспринимая при этом существен ные. В процессе обучения восприятие приобретает характер целенаправле нной и специфической деятельности. Школьники обучаются планомерно и си стематично анализировать воспринимаемые объекты. Возрастная особенность внимания мл адших школьников – сравнительная слабость произвольн ого внимания . Значительно лучше в этом возрасте развито н епроизвольное внимание. Всё новое привлекает ребят без всяких на то усил ий. Внимание школьников неустойчивое, им тяжело сосредоточиваться на ра боте и длительное время не отвлекаться. Основная тенденция развития воображения - совершенствование воссоздающего воображения, св язанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в со ответствии с данным описанием или рисунком. Творческое воображение как создание новых образов также получает дальнейшее развитие. Мышление младшего школьника наглядно – образное. В процессе обучения оно интенсивно развивается. Ученики 3 клас са уже способны к более высокому уровню обобщений, связанному с установл ением соподчинения понятий и определением родовых и видовых связей меж ду ними. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Виды памяти различа ют в зависимости от того, что запоминается, как запоминается и насколько долго помнится. Объектом запоминания являются предметы и явления, мысли , движения, чувства. В связи с этим различают образную, словесно – логичес кую, моторную и эмоциональную виды памяти. По степени волевой регуляции выделяют произвольную и непроизвольную память. Кратковременная память характеризуется возможностью немедленно воспроизвести материал. Для долговременной характерно отсроченное воспроизведение (от нескольких дней до нескольких лет). Оперативной памятью называют запоминание каких – либо данных на некоторое время. У младших школьников более развита наглядно – образная память, чем словесно – логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочн ее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, факты, предметы, чем о пределения и объяснения. Младшие школьники склонны к ме ханическому запоминанию, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Учащиеся ещё плохо владеют речью, и им л егче воспроизвести наизусть, чем передать смысл своими словами. Способн ость к запоминанию и воспроизведению смысла материала развивается в об учении постепенно. В процессе обучения младшему школьнику необходимо разви тие всех перечисленных видов памяти. Поэтому важно знать, какая память у ребёнка выражена слабее, чтобы развить её. Желание запомнить, активная п озиция школьника способствует развитию его памяти. Задача учителя – фо рмировать у учащихся определённые установки запоминания, обучая их при ёмам и средствам успешного запоминания. В результате эмпирического исследования ведущего типа п амяти школьникам были предложены методики Немова Р.С. и Истратовой О.Н. Пр и обработке данных мы получили высокие показатели развития слухового, з рительного и опосредованного слухового типов запоминания, как подвидо в наглядно – образной памяти. Наиболее сложным дети назвали задание, св язанное с поиском треугольников по матрице, что свидетельствует о недос таточном развитии оперативной зрительной памяти. Из чего следует, что вы двинутая нами гипотеза подтвердилась частично. Учитывая обработанные данные, нами были разработаны рекомендации по развитию основных видов п амяти младших школьников. Библиографический список . 1) Волков Б.С. Психология младшего школьника. Учебное пособие. М.: Академический Проект, 2005. – 208 с. 2) Ильин Е.П. Психология: Учебник для средних учебных заведений. – С Пб.: Питер, 2004. – 560с.: ил. 3) Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с. 4) Новикова Л.М., Самойлова И.В. Настольная книга школьного психолога. 1 – 4 классы / Л.М. Н овикова, И.В. Самойлова. – М.: Эксмо, 2008. – 384 с. – (Настольная книга учителя ) 5) Истратова О.Н. Большая книга детского психолога / О.Н. Истратова, Г.А. Ши рокова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н/Д :Феникс, 2008. – 568, (1) с.: ил. – (Психологически й практикум) 6) Мир детства : Младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой; Отв. ред. В.В. Давыдов. – 2-е изд., доп. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с.: ил. – ( Б-ка для родит елей). 7) Возрастная и педагогическая психология : Хрестоматия : У чеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожа н, В.В. Зацепин. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. 368 с. 8) Психологическая диагностика : Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2005. – 652 с.: ил. 9) // Народное образование. – 2005. №5, с. 159 – 164. 10) Немов Р.С. Психология : Учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 632 с. 11) Житникова Л.М. Учите детей запоминать. М., 1985 12) Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственног о развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск; 1992 13) Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. «Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиаг ностические таблицы. Психологические методики. Коррекционные упражнен ия. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Ось – 89, 2003. 14) Тестируем детей / сост. Т.Г. Макеева. – 3-е изд. – Ростов н/Д: Ф еникс, 2008. – 347, (1) с. – (Психологический практикум). 15) Психодиагностика школьников: тексты, тесты, пояснения / А втор – составитель Г.И. Колесникова. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 281 с. – (Библи отека школьника). 16) Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психо логов, педагогов, родителей. Под редакцией члена – корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм – ЕВРО – ЗНАК», 2003. – 224 с. – ( серия « Мэтры психологи и»). 17) Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика дете й. Самара: Издательский Дом «Бахрах – М» , 2008. – 624 с. 18) Развитие логической памяти у детей / Под. ред. А.А. Смирнова . – М.; 1976. – 320 с. 19) Крутецкий В.А. Психология обучени я и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М., «Просвещение», 1976. 20) Психология. Словарь. – М., 1990