Вход

Роль социального взаимодействия в развитии мышления подростка

Реферат по психологии
Дата добавления: 23 января 2002
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 533 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Роль соци ального взаимодействия в развитии мышления по дростка Соде ржание : Введение I . Г лава . Развитие возрастной психо логии в мире а ) Развитие отечественной возра стной психологии б ) Вопросы возрастной пси хологии в трудах зарубежных психологов II . Г лава . Развитие мышления у п одростков а ) Мышление подростка б ) Социа льная ситуация развития мышления у подростка в ) Агенты социализации как компонент социального взаимодействия подростков III . Г лава . Методы изучения психики а ) Сравнительн ый метод б ) Лонгетюдный метод в ) Комплексный метод Заключение Список использова нной лите ратуры ВВЕДЕНИЕ Из курса общей психологии известно , чт о по мере усложнения человеческой деятельност и и накопления научных данных в структуре психологической науки , как и других наук , идет непрерывный процесс изменений , обусловл енный различными, и , прежде всего социаль ными факторами . Эти изменения выражаются , с одной стороны , в дифференциации ее отдельны х отраслей и направлений , с другой – в интеграции различных отраслей и направлений исследований как внутри данной науки , так и на стыке ее с дру г ими , смежными науками. Возрастная психология , как более или м енее обособленная отрасль психологической науки , возникшая в конце XIX века , направ лена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личн ости в течение жизни . Ме ра дробления возрастных периодов и их сравнительных х арактеристик последовательно возрастала . К настоя щему времени , внутри самой возрастной психоло гии четко обозначились подразделы : психология дошкольника , психология младшего школьника , психол огия подрост к а , психология старшего школьника (или : ранней юности ), психология вз рослого человека и , наконец , психология прекло нного возраста . Естественно , что если в ра мках отдельного возрастного периода представляет ся возможным более детально выявить и про анализиров а ть характеристики именно д анного возраста , то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов , выявления сра внительных характеристик нескольких возрастных "с резов ". С момента возникновения возрастной психол огии (конец XIX -начало XX веков ) рамки возр ас тных границ объекта исследований сущест венно раздвинулись. Исследования психологии взрослых людей по степенно распространялись , с одной стороны , на юношей , подростков , младших школьников и затем дошкольников . Эти исследования позволили обнаружить ранее неиз вестные потенциальные возможности детей , а главное – вскрыть те периоды жизни ребенка , которые наиболе е благоприятны для развития различных функций , интеллектуальных возможностей , формирования нрав ственных качеств личности. В психологии и педагогике давно известно , что обучение и воспитание – процесс единый и неделимый . Вместе с тем вопрос о том , как оптимизировать проце сс гармонического развития личности , как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального расцвета умственных способностей и нравств е нных качеств , развития эмоциональной и волевой сфер человека , ос тается пока далеко не решенным . Поиски реш ения этого вопроса – одна из важнейших задач современной возрастной и педагогической психологии. Современные экономические условия , породили необходим ость овладения учащимися не т олько системой глубоких и прочных знаний , но и приемами самостоятельного приобретения з наний . Да , современный человек может быть воистину образованным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства , если он непре р ывно пополняет свои з нания. А это возможно при овладении приемами самоорганизации познавательной деятельности , пер еработки знаковой (текстовой ) информации . Вопросы , вытекающие из необходимости решения этих задач , входят в содержание современных псих олого-п едагогических исследований. I . ГЛАВА . РАЗВИТИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛ ОГИИ В МИРЕ а ) Развитие отечественной возрастной психологии . Задолго до возникновения детской психологии как самостоятельной науки вопросы познания психики ребенка , его обучения и воспитан ия занимали умы лучших предс тавителей мировой культуры. В истории становления и развития возрастной и педагогической психологии в России видное место занимают труды К.Д . Ушинского (1824-1871), великого русского педагога и пс ихолога , посвятившего большое ко личество исследований психологии младшего школьника. В своих работах К.Д . Ушинский показал , какое значение в учебной деятель ности имеют память , внимание , речь , мышление , чувства и другие психические процессы . Цент ральной психолого-педагогической проблемой учен ый считал развитие мышления , от которого , по его мнению , зависит результат обучения. Заслуга К.Д . Ушинского состоит в том , что на основе научных знаний , котор ыми располагали его современники , ученый суме л сделать не только психолого-педагогические выво ды , но и выдвинул целостную психол огическую концепцию человека. На дальнейшее развитие возрастной и п едагогической психологии оказала решающее влияни е Великая Октябрьская социалистическая революция . На повестку дня была поставлена задача осуществления обще ственного воспитания д етей с раннего возраста. Большую роль в развертывании конкретных исследований по возрастной психологии и разработке объективных методов изучения развития личности ребенка сыграли в этот период П.Ф . Лессафт , А.Ф . Лазурский , А.П . Нечаев , Н.Н . Рыбников , Н.А . Сикорский и др. В 20-е-начале 30-х гг . в возрастной пси хологии были представлены как биологизаторское , так и социогенетические направления и борь ба за ее перестройку носила весьма острый характер . В декабре 1927 – январе 1928 г . со сто ялся Всероссийский психологический съезд , на котором критиковалось биологизаторское н аправление , а несколько позже и социогенетиче ский подход к пониманию психики. Попытки подойти к проблемам возрастной и педагогической психологии сделал П.П . Блон ский (1884 -1941). В своих работах "Психологические очерки ", "Память и мышление ", "Развитие мышл ения школьника он не останавливался на об ъяснении психологических явлений , а стремился дать им педагогический выход. П.П . Блонский обращает внимание на уве личение запаса п онятий в детском мышл ении , начиная с первых лет учебы в шко ле . Он показывает , какие возможности в пла не расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе различные школ ьные предметы . В процессе развития мышление все более отвлекается от нагля д ности , отделяется от восприятия. Рассматривая разные стороны понимания как результат мыслительной деятельности , П.П . Блон ский делает выводы , относящиеся к школьной практике. Ценность работ П.П . Блонского заключается в том , что , используя специальную методи ку исследования представлений , памяти и мышления , он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на различных возрастных этапах. В начале 30-х гг . произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу , прежде всего , относится разработанная Л.С . Выго тским (1896-1934), при участии А.Р . Лурия (1902-1977) и А.Н . Леонтьева (1903-1979), теория культурно-исторического развит ия психики , которая стала противостоять биоло гизаторскому направлению , име в шему гл убокие корни в зарубежных исследованиях. Рождение ребенка , утверждал ученый , являет ся концом биологического типа его существован ия и представляет собой качественный переход к новому типу развития – социальному . Условием жизни ребенка при этом являет ся деятельность других людей , взаимодейст вуют с ним . Деятельность ребенка и его общение со взрослыми Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы , формирующие психическую жиз нь человека. Выготский пытался понять влияние воздей ствий окружающей среды на формирование психики . Решая эту проблему , он исходил из положения , что условия жизни непосредствен но не способны определить психическое развити е ребенка . Ее развитие , прежде всего , завис ит от того , в каких взаимоотношениях со сре д ой находится сам ребенок . С реда , говорил Выготский , по-разному воздействует на ребенка. Согласно его теории развития высших п сихических функций , "всякая функция в культурн ом развитии ребенка появляется на сцену д важды , в двух планах , сперва – социальном , п отом – психологическом , сперва меж ду людьми , как категория интерпсихическая , зат ем – внутри ребенка , как категория интрап сихическая ." В отличие от механистических концепций , рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия "внешней ", социальной с реды , Выготский подчеркивал , что среду надо рассм атривать не как "обстановку развития ", которая извне определяет развитие ребенка ; воздейств ия среды сами меняются количественно и ка чественно , в зависимости от того , через ка кие ранее возникшие психологичес к ие свойства , включая возрастные особенности реб енка , они преломляются. Становление человека как индивида и л ичности , по Выготскому , предполагает диалектическо е взаимодействие двух относительно автономных , но неразрывно связанных друг с другом рядов развити я , - натурального и социальног о. "Следует признать , что к на чалу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное , специфическое для данн ого возраста , исключительное , единственное и н еповторимое отношение между ребенком и окружа ющей его дей ствительностью , прежде всего социальной . Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития представляет соб ой исходный момент для всех динамических изменений , происходящих в развитии в течение данного периода . Она определяет целиком и полностью те ф ормы и тот пу т , следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности , черпая их из социальной действительности , как из ос новного источника развития , тот путь , по к оторому социальное становится индивидуальным. Здесь возникают 2 главных воп р оса психологии развития : 1) какова конкретно соц иальная ситуация развития к началу данного возраста и 2) какие психологические новообразова ния возникают у ребенка к концу данного возраста ? Главное новообразование переходного возраста , по Выготскому , - то, что теперь "в драму развития вступает новое действующее лицо , новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка . В связи с возникновением самосознания для подростка стан овится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание друг и х л юдей . Социальное развитие , которое приводит к образованию личности , приобретает в самосозн ании опору для своего дальнейшего развития ". Идеи А.С . Выготского оказали сильное в лияние , как на общую , так и на возрастн ую психологию . (А.И . Божович , В.В . Давыдо в , А.Н . Леонтьев , А.В . Петровский , Д.Б . Эльконин и др .). б ) Вопросы в озрастной и педагогической психологии в труда х зарубежных психологов . В конце XIX -начале XX в . как в Европе , так и в А мерике при изучении теоретических проблем раз вития психики ребенка п реобладал биологиз аторского направления утверждали , что судьба ребенка определяется врожденными особенностями , и объясняли развитие психики биогенетическим з аконом. В его основу была положена идея с понтанности (самопроизвольности ) психического развития реб енка , то есть независимости от воспитания . Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор , способный либо заторм озить , либо ускорить процесс выявления некото рых природных , наследственно обусловленных психич еских качеств. Американский психолог С . Холл (1844-1924), опи раясь на биогенетический закон , утверждал , что каждый ребенок в своем индивидуальном ра звитии повторяет этапы истории человеческого рода . Поэтому нужно дать ему возможность б еспрепятственно изживать первобытные инстинкты . И спользуя большо й фактический , С . Холл написал ряд работ о возрастных особеннос тях детей . Ему принадлежала идея создания особой комплексной дисциплины , куда , по мнению Холла , должны включаться психологические , физ иологические , а также педагогические знания о ребенке . Впос л едствии эта дисципл ина , возникшая в начале XX в ., получила название педологии. Многие психологи принадлежали к биологиза торскому направлению в психологии . Развитие о ни рассматривали только как количественное из менение . Умственное развитие понималось ими к а к созревание способностей , особенностей характера , интересов , склонностей , с которыми ч еловек родился . Развитие , таким образом , это пассивное , от воли людей не зависящее в ызревание , так что для каждого человека пр едопределен предел его развития. На развити е наследственно переданных способностей и черт характера , по мнению , педологов , действует и среда , под которой понималась , прежде всего , семья , рассматривавш аяся вне истории , оторванно от жизни общес тва . Взаимодействие наследственности и среды исследовало с ь независимо от конкретны х условий жизни , от обучения и активности самого ребенка. Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э . Клапаред (1873-1940). Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам , мотивам потребн остям . Ученый глубоко изучил особенности детского мышления , выделив ряд закономерностей , в частности положение о синкретичности (слитности ) первоначальных обобщений , о соотношении осозна ния ребенком различия и сходства. Много работ Э . Клапаред посвятил вне дрению психологии в педагогическую практи ку . В книге "Психология ребенка и эксперим ентальная педагогика " он указывает на то , что учителю необходимо знание педагогической психологии , задачи которой состоят в том , чтобы научить ребенка учиться , развить его х арактер , любовь к труду , содейств овать формированию положительных качеств личност и. В конце XIX -начале XX вв . значительно обострились со циальные противоречия в капиталистическом мире . Этот период характеризуется повышенным интерес ом к изучению социальных я влений и развитием теорий так называемого социологическ ого направления в психологии . В социологическ их теориях развитие ребенка рассматривается к ак результат прямых воздействий окружающей ег о среды . К этому направлению можно отнести таких французских псих о логов , как Г . Тард , Э . Дюркгейм , Ш . Блондель , П . Жане и др. Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать с оциолога Э . Дюркгейма (1858-1917). По его мнению , пс ихическое развитие – это воспитывание , усвое ние веровани й , чувств других людей . Во спринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей . Развиваяс ь , ребенок должен усвоить накопленный человеч еский опыт , традиции и обычаи . Это происхо дит благодаря подражанию , которое в обществе имеет та к ое же значение , как наследственность в биологии . Со способностью к подражанию ребенок рождается. П . Жане (1859-1947) интересовал вопрос о соотно шении биологического и социального в развитии психики . Он считал , что психика человека социально обусловлена и ч то ее р азвитие заключается в формировании системы мн огообразных связей с природой и обществом . Под связями П . Жане понимал действия , ко торые есть не что иное , как формы отно шения человека к миру . Среди них наиболее значимы социальные действия , выражающиес я в отношениях сотрудничества . Внешние в заимоотношения между людьми являются , по мнен ию ученого , принципом развития психики каждог о человека . Основываясь на этих положениях , П . Жане выделяет 4 уровня психического разви тия ребенка. Первый уровень характеризу ется развит ием моторных реакций , где значимыми для да льнейшего развития являются не сами реакции , а их социальная обусловленность. Второй уровень – развитие перцептивных действий . Здесь формируется устойчивость вос приятия предметной действительности . Трети й уровень – социально-личностный , то есть так ой , когда ребенок может согласовывать свои действия с действиями другого человека . Это му моменту П . Жане придавал большое значен ие . Если на более ранних этапах поведение ограничивается простыми формами взаимопо м ощи , то теперь оно становится социаль ным . Четвертый уровень – интеллектуально-элемента рное поведение . На этом уровне развивается речь ребенка , с помощью которой он прог оваривает совершаемые действия , так как окруж ающие требуют от него отчета . Овладение ре ч ью дает условия для развития мышления детей. Характеризуя социологическое направление в зарубежной психологии , отечественной психологии отмечают , что оно является идеалистическим даже в том случае , если его представители исходят из тезиса о социально-истор ич еском развитии психики . Причина этого , согласн о С.Л . Рубинштейну , состоит в том , что с оциологическое направление "либо психологизирует общественное сознание , ошибочно трактуя его к ак результат воздействия отдельных индивидуальны х сознаний , либо , наоборо т , представл яет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективно го содержания коллективных представлений , идеолог ии , понятий , сложившихся в результате обществе нно-исторического развития ." В целом ни биологизаторское , ни социологическое направление в психологии не с могли обеспечить правильного решения проблем психического развития. Попытку снять их односторонность сделал немецкий психолог В . Штерн (1871-1938). В книге "Психология раннего детства " он раскрывает о сновные тео ретические положения психического развития ребенка : "Душевное развитие не е сть простое выступление прирожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий , а результат "конвергенции " внутренних данных с внешними условиями развития ". Согласно теор и и конвергенции , процесс развития психики определяется взаимодействием двух фа кторов – наследственности и среды . При эт ом наследственности отводится определяющая роль а среде – лишь роль условий , реализу ющих наследственно предопределенные особенности психи к и , что в принципе не вых одило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и не решало проблему. Швейцарский психолог Ж . Плаже (1896-1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка . Ис следовани е детского интеллекта он строит на основе наблюдений и изучения действий детей. Развитие мышления детей в теории Ж . Плаже делится на досоциальный и социальный периоды . Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей , отличающих его эгоцентрическое мышлени е от рационального мышления в зрослого человека , что определяется биологическим и свойствами детской природы. В своих работах Ж . Плаже неоднократно указывает влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка . Ученый отмечает , что о но не может быть выведено только из врожденных психо логических факторов и из воздействия физическ ой среды , а должно быть понято из отно шений ребенка и окружающей его социальной среды , показывая влияние которой Плаже испо льзует такие понятия , как принужден и е , давление и т.д . Но роль социальн ых воздействий , по мнению ученого , незначитель на. Он не учитывает того обстоятельства , ч то деятельность ребенка уже в раннем детс тве приобретает социальный характер , осуществляет ся в общении с другими людьми , которые став ят перед ним все новые и но вые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения. Переходный возраст (12-15 лет ) характеризуется , по Плаже , тем , что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов , над которыми эти опера ции производятся . Усложнение мыслительных действи й оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни , включая эмоции . Плаже указ ывает на два таких момента . Прежде всего , достижение его мышлением фазы формальных операций вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям , формулам и т.д . Склонность к теоретизированию становится , в известном смысле , возрастной особенностью . Общее решительно преобладает над частным . Создаются собственные теории полити ки , философии , формул ы счастья и любви. Вторая особенность юношеской психики , свя занной с формально-операционным мышлением , - измене ние отношений категорий возможности и действи тельности . Ребенок мыслит прежде всего о д ействительности , у юноши на первый план вы ступает категория возможности . Это объясняет ся не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения , но и тем , что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сф еры возможного . Поскольку логическое мышление оперирует не тольк о реальными , но и воображаемыми объектами , осв оение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование , своеобразную игру в понятия , формулы и т.д . Отсюда – своеобразный эгоцентризм юношеского мышлени я : ассимилируя всь окружающей ми р в свои универсальные теории , юноша , по словам Плаже , ведет себя так , как если бы мир должен был подчиняться системам , а не системы – действительности. Концепция Плаже получила широкое научное признание . Но социальный мир выступает у Плаже главным образом как фон разв ития интеллекта , а умственные операции рассма триваются практические вне связи с предметной деятельностью ребенка , характером его общени я и т.д. Прогрессивное направление в современной з арубежной психологии представлено Дж . Брунером (р . 1915). В своих работах ("Психология позна ния ", "К теории обучения " и др .) он ставит вопросы о соотношении обучения и формиро вания личности . Ученый утверждает , что обучени е не зависит от развития , поэтому любому ребенку на любой стадии развития можно преподать лю б ой предмет в дост аточно полноценной форме. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей . Развитие каждого ребенка он обуславливает изменением его места в системе социальных отношений – поступлением в школу , где ребенку предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности . Вн е школы , отмечает Дж . Брунер , интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментах психолого-педагогически х исследованиях ученый выясняет роль вырабаты ваем ых обществом способов действий ("усили телей ") в развитии детского интеллекта , а т акже ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования . Дж . Брунер провел фундаментальное сравнительное исследование инте ллектуального развития детей в условиях разных культур и сделал вывод , что его уровень и специфика зависят от кул ьтуры общества , в котором ребенок живет. Таким образом , развитие зарубежной возрас тной и педагогической психологии характеризуется сменой многочисленных теорий , отличающихся р азличным и методологическими принципами . Заруб ежные психологи обнаруживают значительный интере с к философской основе отечественной психолог ии и все возрастающее стремление к объясн ению накопленного экспериментального материала. II ГЛАВА . РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ПО ДРОС ТКА а ) Мышление подростка . Мышление являет ся высшим познавательным процессом . Оно предс тавляет собой форму творческого отражения чел овек действительности , порождающую такой результа т , которого в самой действительности или у субъекта на данный момент вре мени не существует . Мышление человека также можн о понимать как творческое преобразование имею щихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологиче ских процессов познания состоит в том , что оно всегда связано с активным изменение м условий , в которых человек находится . Мышление всегда направлено на решение ка кой-либо задачи . В процессе мышления производи тся целенаправленное и целесообразное преобразов ание действительности. Мышление – это особого рода умственн ая и практическая деяте льность , предполаг ающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера . В психологии выделяют и исслед уют теоретическую , практическую и ряд промежу точных видов деятельности , содержащих в себе и те и другие опе р ации . Н а рисунке представлены основные виды мышления . Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление , пользуясь которым человек в процессе решен ия задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности , не получает сам необходимы е для мышления эмпирич еские факты , не предпринимает практических де йствий , направленных на реальное преобразование действительности . Он обсуждает и ищет решен ие задачи с самого начала и до самого конца в уме , пользуясь готовыми знаниями , выраженными в пон я тиях , суждения х , умозаключениях . Теоретическое понятийное мышлен ие характерно для научных исследований теорет ического характера. Те оретическое образное мышление от личается от понятийного тем , что материалом , который здесь использует человек для решен ия задачи , являются не понятия , суждения и ли умозаключения , а представления и образы . Они или непосредственно формируются в ходе восприятия действительности , или извлекают ся из памяти . В ходе решения задачи эт и образы мысленно преобразуются так , чтобы человек в новой ситуации мог непосредствен но увидеть решение интересующей его задачи . Образное мышление представляет собой т а кой вид умственной деятельности , который чаще всего встречается в работе писателе й , художников , артистов. Оба рассмотренных вида мыш ления – теоретическое понятийное и теоретиче ское образное – в действительности , как п равило , сосуществуют , но выражены в раз ной степени . Они хорошо дополняют друг друга , так как раскрывают человеку разные , но взаимосвязанные стороны бытия . Теоретичес кое понятийное мышление дает хотя и абстр актное , но вместе с тем наиболее точное обобщенное отражение действительности ; теоретиче с кое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие , которое не менее реально , чем объективно-по нятийное . Без того или другого вида мышлен ия наше восприятие в действительности не было бы столь глубоким и разносторонним , т очным и богатым разнообразными оттенк ами , каким оно является на деле. Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образног о – состоит в том , ч то мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действи тельности и без него совершаться не может . Мысля наглядно-образно , человек привязан к действительности , а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памя ти (в отличие от этого образы для теор етического образного м ышления извлекают ся из долговременной памяти ). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто предста влена у детей дошкольного и младшего возр аста , а у взрослых – среди людей , заня тых практической работой . Этот вид мышления широко развит у руководителе й раз ного ранга и уровня , у людей так назыв аемых "операторных профессий ", у всех тех , к ому часто приходится принимать решения о предметах свой деятельности , только наблюдая за ними , но непосредственно с ними не взаимодействуя. Наконец , последний из обозначе нных на схеме видов мышления – это наглядно-действенное . Его особенность заключается в том , что сам процесс подобного мышления представляет с обой практическую преобразовательную деятельность , осуществляемую человеком , с реальными предмета ми . Основным услов ием решения умственной задачи в данном случае являются правильн ые действия с соответствующими предметами . Эт от вид мышления широко представлен у люде й массовых рабочих профессий , занимающихся ре альным производительным трудом , результатом котор ого является создание какого-либо конк ретного материального продукта. Разница между теоретическим и практически м видами мышлениями , по мнению Б.М . Теплова , состоит в том , что "они по-разному свя заны с практикой… Работа практического мышлен ия в основном направлена на ра зрешени е частных конкретных задач… тогда как раб ота теоретического мышления направлена в осно вном на нахождение общих закономерностей ". И теоретическое , и практическое мышление в ко нечном счете связано с практикой , но в случае практического мышления эта с в язь имеет более прямой непосредственный характер . Практический ум , как правило , на каждом шагу нацелен на решение практичес кой задачи , и его выводы непосредственно п роверяются практикой здесь и теперь . Теоретич еский же ум выступает как опосредствованный : о н проверяется на практике лиш ь в конечных результатах его работы. Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности . Однако в зависимости от ее х арактера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления . По этому ос нованию они все и различаются . По степени своей сложности , по требованиям , которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека , все названные виды мышления не уступают друг другу. Рассмотрим теперт наиболее известные теор ии , объясняющ ие процесс мышления . Эти концепции можно разделить на две большие группы : те , которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных , не изменяющ ихся под влиянием жизненного опыта интеллекту альных способностей , и те , в основу которы х положено представ л ение о том , что умственные способности в основном форм ируются и развиваются прижизненно . Приведем о собенности обеих групп концепций. 1. Концепции , согласно которым интеллектуальн ые способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структ ур , обеспечивающих восприятие и переработку информ ации с целью получения нового знания . Счит ается , что соответствующие интеллектуальные струк туры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде , постепенно проявляяс ь (развиваясь ) в процессе в з рослен ия организма . Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей характерна для многих работ в области мышления , выполненны х в немецкой школе психологии . Наиболее от четливо она представлена в гештальттеории мыш ления , согласно которой спосо б ность формировать и преобразовывать структуры , видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта. 2. В противоположность этому генетические концепции интеллекта предполагают признание не врожденности умственных способностей , возможность и необх одимость их прижизненного разви тия . Генетические концепции объясняют мышление исходя из воздействий внешней среды , из идеи собственного , внутреннего развития субъект а или взаимодействия того и другого. Своеобразные концепции мышления были пред ставлены в сл едующих направлениях психоло гических исследований : в эмпирической субъективно й психологии , ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу ; в гешт альтпсихологии , которая отличалась от предыдущей только отрицанием элементности психических п роцессов и признанием доминирования их целостности над составом их элементов , в том числе и в мышлении ; в бихев иоризме , сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое , умственное ); в псих о анализе , который мышление , как и все другие процессы , подчинил м отивации. Активные психологические исследования мышлен ия ведутся начиная с XVII века . В это время и в течение следующего , довол ьно длительного периода истории психологии мы шление фактически от ождествлялось с логик ой , а в качестве единственного его вида , подлежашего изучению , рассматривалось понятийное теоретическое мышление , которое иногда не с овсем правильно называют логическим (неправильно потому , что логика присутствует в любом другом виде м ышления не в м еньшей степени , чем в данном ). Сама способн ость к мышлению не в меньшей степени , чем в данном ). Сама способность к мышлению считалась врожденной , а мышление , как пра вило , рассматривалось вне развития . К числу интеллектуальных способностей в т о время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления ), логические рассуждения и рефлексию (самопознания ). Созерцание , кроме того , понималось как умение оперир овать образами (в нашей классификации – т еоретическое образное мышлен и е ), логич еские рассуждения – как способность рассужда ть и делать умозаключение , а рефлексия – как умение заниматься самоанализом . Операция ми мышления в свою очередь считались обоб щение , анализ , синтез , сравнение и классификаци я . Само же мышление в ассоциа т ивной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям , связям следов прошлого и впечатлений , полученных о т настоящего опыта . Активность мышления , его творческий характер были основной проблемой , которую не смогла решить данная теор и я . Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого , как объявить умств енные творческие способности априорными , не з ависящими от ассоциаций врожденными способностям и разума. В бихевиоризме мышление рассматривалось к ак процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями , становления прак тических умений и навыков , связанных с реш ением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интутивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него структуры. Нельзя сказать , что оба после дних направления в психологии не дали ничего для понимания мышления . Благодаря бихевиориз му в сферу психологических исследований вошло практическое мышление , а благодаря гештальтп сихологии психологи стали обращать особое вни мание на моменты интуиции и тво р чества в мышлении. Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа . Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления , а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека . В качест ве своеобразных форм мышления у человека можн о рассматривать уже обсуждавшиеся нами защитн ые механизмы , которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе. В отечественной психологической науке мыш ление получило новую трактовку . Его стали пон имать как особый вид познавательной деятельности . Через введение в психологию м ышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта , субъекта и объекта познания . Тем самым открылась для конкретного ис с ледования новая , ранее невидимая связь , существующая между деятельностью и мыш лением , а также между различными видами са мого мышления . Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышле ния , о его формировании и развитии у д етей в резу л ьтате целенаправленного обучения . Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности , направленному на то , чтобы открывать скрытые от непо с редственного наблюдения ее стороны. А.Н . Леонтьев , подчеркивая производный хара ктер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта , писал : "Мышление человека не существует вне общества , вне языка , в не накопленных человечеством знан ий и выработанных им способов мыслительной деятельности : логических , математических и т.п . действий и операций… Отдельный человек ста новится субъектом мышления , лишь овладев язык ом , понятиями , логикой ". Им была предложена к онцепция мышления , согласно которой между структурами внешней и внутренней д еятельности существуют отношения аналогии . Внутре нняя , мыслительная деятельность не только явл яется производной от внешней , практической , но имеет принципиально то же самое строен и е . "Как и в практической деяте льности , в мыслительной деятельности могут бы ть выделены отдельные действия , подчиненные к онкретным сознательным целям… Как и практичес кое действие , всякое внутреннее , умственное де йствие осуществляется теми или иными способа м и , то есть посредством определенн ых операций ". При этом внешние и внутренни е элементы деятельности являются взаимозаменяемы ми . В состав мыслительной , теоретической деяте льности могут входить внешние , практические д ействия , и , наоборот , в структуру практич е ской деятельности могут включаться внутренние , мыслительные операции и действия. Деятельностная теория мышления способствовал а решению многих практических задач , связанны х с обучением и умственным развитием дете й . На базе ее были построены такие тео рии обу чения (их же можно рассматриват ь и как теории развития мышления ), как теория П.Я . Гальперина , теория Л.В . Занкова , теория В.В . Давыдова . Она же лежит в ос нове многих новейших исследований отечественных психологов. б ) Социальная ситуация развития мышления у подростка. Исследования отечественных психологов показывает , что если существенные изменения в развитии мышления младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью , то в развитии мыш ления подростка основная роль принадлежит уст анавливающейся системе социальных взаимоотношен ий с окружающими. Известно , что одна из существенных осо бенностей подросткового периода – бурное физ ическое и половое развитие , которое осознаетс я и переживается подростками . Но у разных подростков эти изменения протекают по -разному , что во многом определяется т ем , как взрослые учитывают влияние изменений , происходящих в организме подростка , на е го психику и поведение . В этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность , чрезмерная обидчивость , вспыльчивость , ре з кость и т.п. Физическое и половое развитие порождает интерес подростка к другому полу и о дновременно усиливает внимание к своей внешно сти . Но подростки ни социально , ни психоло гически еще не готовы правильно решать эт и проблемы (что создает для них большие трудности ). И поведение подростка опреде ляется тем , как взрослые помогают ему разр ешить возникающие внутренние противоречия. Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система взаимоотношений с социальной средой , что и определяет н аправление его психического развития. Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том , что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами , занимая среди н их новое место , выполняя новые функции . В чем это проявляется ? По с равнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним , а со многими учителями , учиты вая особенности их личности и требований ( порой противоречивых ). "Все это – отмечает Л.И . Божович , - определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям , как бы эмансипирует подро стков от непосредственного влияния взрослых , делая их значительно более самостоятельными ". Но самое главное изменение в социальн ой ситуации развития подростка , подчеркивает Л.И . Божович , состоит в той роли , кото рую выполняет в этот период коллектив уча щихся , а также различные внешкольные организа ции . Учащиеся включаются в ра зличные виды общественно-полезной деятельности , чт о значительно расширяет сферу социального общ ения подростка , возможности у своения соци альных ценностей , формирования мышления личности. Хотя учение остается для него главным видом деятельности , но основные новообразова ния в психике подростка связаны с социаль ным взаимодействием . Это обуславливается тем , что деятельность подростк а , связанная с взаимодействием с социальной средой , в наиб ольшей степени удовлетворяет доминирующим потреб ностям возраста – потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутвержден ии. Удовлетворяя эти потребности , подростки у сваивают мораль обще ства , вырабатывают вг ляды по тем или иным вопросам , правила поведения. Подростков привлекает не только содержани е , но и форма деятельности . Их привлекают романтика , им нравятся походы , путешествия , исследовательская деятельность . Для подростков вообще свой ственно стремление к "дали ". Организуя работу с подростками , необходим о учитывать , что на их поведение и дея тельность существенное влияние оказывает мнение товарищей . Во всех своих действиях и поступках они ориентируются , прежде всего , на это мнение. Учите ль для подростков не являетс я таким непререкаемым авторитетом , как для младших школьников . Подростки предъявляют высок ие требования к деятельности , поведению и личности учителя . Они постоянно оценивают учи теля , и свое отношение к нему строят н а основе оце н очных суждений . Очень важно , чтобы мнение товарищей , коллектива , мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей . Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым созда ть благоприятные условия д ля нормал ьного развития подростка. Постоянное взаимодействие подростка с тов арищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе . Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельно сти подростка . Потребность в самоутверждении настольк о сильна в этом возрасте , что во имя признания товарищей подросток гот ов на многое : он может поступиться даже своими взглядами и убеждениями , совершить д ействия , которые расходятся с его моральными установками. Потребностью в самоутверждении можно объя снит ь и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудным и подростками . Потерять авторитет в глазах товарищей , уронить свою честь и достоинство – это самая большая трагедия для по дростка . Вот почему подросток бурно реагирует на нетактичны е замечания , которые ему делает учитель в присутствии товарищей . Такое замечание он рассматривает как уни жение своей личности (аналогичные явления наб людаются и в реакциях подростков на замеч ания товарищей и родителей ). На этой основ е нередко возникают кон ф ликты меж ду подростком и учителем , и подросток стан овится трудным ". Только тактичное обращение с подростком , только обеспечение его эмоционал ьного благополучия именно в школьном коллекти ве создают психологически благоприятную почву для эффективного влияни я на подро стка. Подросток активно ищет верных друзей , но не всегда их находит . В этом тоже трудность возраста. Как показывает психолог исследования (М.А . Алемаскин ), 92% "трудных " подростков входили в число изолированных школьников . Это говорит о том , что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками , а их взаимоотношения неблагополучны . То есть , у т аких подростков практически отсутствовала одна из сфер социального взаимодействия подростков . В свою очередь , изолированные "трудные " не только общаютс я между собой , но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами. Существенное значение для развития подрос тка имеет то место , которое он занимает в семье . Если родители и старшие члены семьи учитывают возросшие возможности подрос тка , относятся к нему с уважением и доверием , помогают ему преодолевать трудност и в учении и общественно полезной деятель ности , помогают устанавливать взаимоотношения с товарищами , сохраняют контакт с ним , отвечая на его многочисленные вопросы , то тем самым о ни создают благоприятные у словия для развития подростка , для становлени я его мышления. в ) Агенты со циализации как компоненты социального взаимодейс твия подростков. Слово "социализация " обозначает с овокупность всех социальных и психологических процессов , по средством которых индивид усваивает систему знаний , норм и ценностей , позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества . Она включает в себя не только осознанные , контролируемые , целенаправленные воздействия (воспитание в шир оком смы с ле слова ), но и стихий ные , спонтанные процессы , так или иначе вл ияющие на формирование личности. Как меняются цели , методы и и нституты социализации подростков в современную эпоху ? Важно отметить , что многие проблемы , к ажущиеся нам уникальными , сугубо совре мен ными , на самом деле существовали уже в далеком прошлом. Например , мы видим проблему в том , что информационные перегрузки подавляют творческ ое мышление нашей молодежи . Но В.О . Ключевс кий еще в прошлом веке писал : "…Ум совр еменного молодого человека рано изнашиваетс я усвоением чужих мыслей и теряет способн ость к самодеятельности и самостоятельности ". В бурно развивающемся современном обществ е довольно многих пугает не распространение чтения , а то , что оно уступает место визуальным формам культуры , в частно с ти , телевидению . Но логика рассуждений остаетс я той же самой : избыток информации якобы подавляет самостоятельность и порождает стан дарт , нивелирующий развитие личности. Тем не менее , жизнь берет свое . Жес ткая , авторитарная система социализации трещит как вследствие сознательного и стихийног о сопротивления "человеческого фактора ", то ест ь самих подростков , так и вследствие ее собственной внутренней противоречивости и неэф фективности. Ученые – и педагоги , и психологи , и антропологи – справедливо считают одни м из общих показателей социального пр огресса удлинение периода детства , когда ребе нок не участвует в общественно-производительном труде , а только готовится к нему и накапливает творческий потенциал . Но удлинение детства экономически , социально и психологи ч ески противоречиво . Воспитание и обучение ребенка ныне обходится семье и о бществу значительно дороже , чем раньше , а материальная "отдача " от него в связи с удлинением сроков ученичества начинается гораз до позже . Родительская забота и нежность н ередко обор а чиваются недооценкой поте нциальных возможностей ребенка , тягостной для него опекой , затяжной социальной и психологич еской зависимостью . Инфантильность многих совреме нных подростков и юношей – оборотная сто рона сентиментального "детоцентризма культуры ". То же следует сказать и о мн ожественности институтов и агентов социализации . Хотя жалобы на "рассогласованность " воздейств ий родительской семьи , школы , молодежных орган изаций , неформального общества сверстников и средств массовой коммуникации повторяются пос т оянно , множественность институтов со циализации , не складывающихся в жесткую иерар хическую систему и развивающихся по своим собственным законам , - свойство всякого сложного индустриального общества. Научно-техническая революция повышает удельны й вес и значе ние социально-организованног о , планового начала социализации , позволяя исп ользовать в этих целях не только школу , но и средства массовой коммуникации , молоде жные организации и т.п. Вместе с тем имеются факторы , усиливаю щие вероятностный характер социализац ии . Уже само по себе увеличение количества от носительно самостоятельных и не складывающихся в единую иерархическую систему институтов социализации , компонентов социального взаимодействия подростков объективно повышает степень автон омии формирующейся лично с ти от ка ждого из этих институтов в отдельности . Кр оме того , чем выше уровень функциональной организованности таких институтов , тем сильнее потребность личности в каких-то неформальных , нерегламентированных отношениях : индивидуально-экспресс ивное начало вс е гда выходит за рамки инструментально-организованного. Чтобы координировать усилия этих компонен тов социального взаимодействия подростков , нужно четко представлять себе возможности и те нденции развития каждого из них. Родительская семья – важнейший институт социализации раннего детства . Это та сфера , в которой изначально происходит наиб олее активное социальное взаимодействие , постепен но ослабляющееся к подростковому возрасту. Современная семья не обладает той рол ью , на которую она претендовала в предшест вующ ую эпоху . Здесь сказывается как ра звитие общественного воспитания (детские сады , школы ), так и изменение самой семьи : уменьш ение стабильности , малодетность , ослабление традиц ионной роли отца , трудовая занятость женщины и т.д. Меняется и стиль внутрисемейны х о тношений . Крушение авторитарного воспитания сдела ло взаимоотношения родителей и детей мягче , интимнее , индивидуально и эмоционально важнее для обеих сторон . Имеется в виду не родительская власть , а моральный авторитет родителей . Его поддерживать горазд о труднее , чем власть , опирающуюся на силу . И ндивидуализация отношений повышает их психологич ескую значимость , но одновременно делает их более хрупкими , особенно в подростковом воз расте , когда диапазон и выбор общения у детей расширяется. Радикальные сдвиги происходят в сис теме мужских и женских социальных ролей . Р аскрепощение женщины и вовлечение в обществен но-производственную деятельность повышает ее авто ритет в обществе и семье , но вместе с тем подрывает традиционную дифференциацию от цовских и матерински х ролей . Испокон веков мужчина считался главой семьи , корм ильцем и добытчиком , тогда как женщина-мать вела домашнее хозяйство , воспитывала детей и поддерживала в семье определенный эмоционал ьный тонус. Мужчины и женщины традиционно оценивались по разным кри териям . Мужской стиль жизни был преимущественно инструментальным , от мужчины ждали достижений во внесемейных отношениях – в труде , накоплении богатства , на войне , в общественной деятельности ; на этом держалось и его главенство в семь е . У женщины на первом плане бы ли семейные обязанности , она считалась воплощ ением экспрессивно-эмоционального начала. Сегодня распределение обязанностей в семь е все чаще зависит не столько от пола , сколько от индивидуальных особенностей супр угов . В принципе это прогрессивно . Соц иально-психологические исследования показывают , что семьи , в которых супруги не придерживаются жесткого традиционного разделения "мужских " и "женских " обязанностей , более устойчивы и обладает лучшим психологическим климатом . Но иногда это вызывает конфлик т . Особен но сложной и проблематичной является сегодня роль отца. Следующий компонент социального взаимодейств ия , оказывающий влияние на развитие подростка – школа . В настоящее время и ее положение существенно изменилось . В начале Но вого времени учитель "при своил " себе ч асть родительских функций . Ныне некоторые его функции стали проблематичными . Школа остаетс я важнейшим общественным институтом , дающим д етям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни . Однако средства м ассовой коммуникаци и и внешкольные учреждения , расширяя кругозор и диапазон учащихся и в этом смысле дополняя школу , одновременно составляют ей своего рода конкуренцию . Городская школа се йчас редко является средоточием всей культурн ой жизни подростков , им е ющих в своем распоряжении клубы , спортобщества и т. д . Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств , чем от его п оложения . Раньше , когда учитель был самым образованным , а то и единственным грамотным в деревне , ему было гораздо легче. Весьм а сложна и проблема индивиду ализации воспитания , обучения и развития мышл ения у подростков в рамках массовой школы . Еще немецкий просветитель XVIII в . Георг Кристоф Лихт енберг иронически заметил , что "школьный учите ль и профессор выращивают исключительно в иды , а не индивиды ". Задача не в том , чтобы вернуть шко ле положение самодовлеющего "мира в себе ", - школа , как и семья , никогда не обладала этим статусом , и сама мечта о ней п редставляет собой консервативную , окрашенную в патриархально-сентиментальные тона утопью , - а в том , чтобы сделать ее организатором и координатором всей системы воспитания по драстающего поколения . На вынесение значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая , а не от случая к случаю кооперация с внешкольными – и не только педагогическими – учре ждениями неизбежно означают серьезную ломку п ривычных , складывающихся с XVII в . форм учебно-воспитатель ного процесса , вплоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности шк ольного класса. Следующая сфера социального взаимодейст вия , оказывающая влияние на развитие мышления подростков – это общество сверстников . П о мере того как увеличивается время , прово димое детьми и подростками вне семьи и школы , возрастает удельный вес общества све рстников , которое во м ногих случаях перевешивает влияние учителей и родителей . Однако и оно неоднородно . С одной сторо ны , это руководимые и направляемые взрослые учебные , производственные и иные коллективы и организации . С другой стороны , разнообразн ые неформальные стихийные с о общества , большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении . Чем сильнее заорг анизованы старшими официальные молодежные органи зации , тем притягательнее и важнее становится неформальное общение. Чрезвычайно важный институт , оказывающий влиян ие на развитие мышления подростка , на формирование будущей личности – средст ва массовой коммуникации (кино , радио , телевиде ние , печать и т.д .). Во-первых , существует проблема индивидуального и группового отбора , оценки и интерпретац ии сообщаемой информаци и . Как ни много времени проводят люди у голубых экранов , они смотрят не все подряд , а их р еакция на увиденное и услышанное сильно з ависит от установок , господствующих в их п ервичных группах (семья , сверстники и т.д .). Это существенно усложняет задачи соци а льного контроля . Если ТВ объективно от ражает все стороны действительности , оно нево льно способствует приобщению детей и подростк ам и к тем сторонам жизни , от которых старшие хотели бы их до поры до времени уберечь . Если же содержание телеперед ач слишком т щ ательно "процежено ", о ни выглядят лживыми и недостоверными , теряют притягательность и даже вызывают эффект бумеранга , оказывая не вполне благоприятное в лияние на подростка. Во-вторых , сама массовость прессы и ТВ делает их в чем-то ограниченными , вызывая бы струю стандартизацию и , как следст вие этого , эмоциональную инфляцию форм , в которые обличена сообщаемая информация , и даж е самих идеологических символов. В-третьих , существует угроза избыточного , в сеядного потребления ТВизионной и прочей масс овой культуры , отрицательно сказывающегося н а развитии творческих позиций , индивидуальности и социальной активности личности. Уже само название "средства массовой к оммуникации " содержит в себе проблему . У н ас их обычно называют средствами массовой информации . До тех по р , пока весь поток информации был официальным и однонап равленным – пресса , радио , ТВ информировали читателей и зрителей о принятых кем-то решениях и произошедших где-то событиях , и тем самым воздействовали на аудиторию , - данный термин был совершенно точн ы м . В последнее время стали уделять больше внимания механизму обратной связи – реакц ии публики на увиденное или услышанное . Пе редача информации превращается тем самым в коммуникацию , взаимный обмен , общение с ауди торией. Констатируя множественность каналов и институтов социализации , бессмысленно решать , к акой из них – семья , школа сверстники или ТВ – важнее или влиятельнее . Тем более что и список их далеко не пол он – можно указать также искусство , разно возрастные трудовые коллективы , соседские отношен ия и т. д . Другое дело – оценка степени эффективности каждого из этих кана лов в каком-то определенном отношении . Однако ни один из перечисленных компонентов соц иального взаимодействия нельзя считать полностью ответственным за конечный результат процесса развития м ышления личности , тем более в подростковом возрасте. Множественность и некоторая рассогласованнос ть социальных воздействий объективно повышает степень автономии формирующейся личности , следс твием чего в одном случае будут не ук ладывающиеся в заранее очерче нные рамки творческая инициатива и самостоятельность , а в других – антисоциальное , отклоняющееся поведение. Социологические теории , рассматривавшие социа лизацию главным образом как процесс социально й адаптации , приспособления личности к среде путем усвоени я заданным обществом но рм и правил , были , по существу , теориями конформности ; они недооценивали собственную акт ивность и изменчивость поведения личности на всех этапах ее развития . В реальной ж изнедеятельности индивиды не просто адаптируются к среде и усв а ивают предлага емые им социальные роли и правила , но также учатся создавать нечто новое , преобразу я самих себя и окружающий мир. Главный вывод современной теории социализ ации и социологии воспитания : формирующаяся л ичность – не объект каких-то внешних возд е йствий , а активный субъект саморазвития. III ГЛАВА . МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ Классификация методов. Психическая деятельность (а мышления является одной из составляющих психической деятельности ) всегда получает свое объективн ое выражение в тех или иных дей ст виях , речевых реакциях . Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека , наблюдая его поступки , поведение . И.М . Сеченов писал : "Психическая деятельность чело века выражается , как известно , внешними призна ки , и обыкновенно все люди, и п ростые , и ученые , и натуралисты , и люди , занимающиеся духом , судят о первой (то ест ь о психической деятельности ) по последним , то есть по внешним , признакам ". Таким об разом , познание психической деятельности человека достигается главным образом через и з учение его действий , поступков , речевого поведения. В психологии выделяются четыре группы методов. К первой группе методов , которые можно назвать организационными , относятся : сравнительны й , лонгитюдный и комплексный. а ) Сравнительный метод в настоящее вре м я широко применяется в общей психоло гии (сопоставление различных групп испытуемых или "выборок "), в социальной психологии (сопоста вление различных типов малых групп и т.п .). В возрастной психологии сравнительный мет од выступает в виде метода возрастных , ил и "поперечных " срезов . Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставление отдел ьных особенностей по возрастам с целью вы явления динамики изучаемого психического процесс а . Одним из исследований такого рода являе тся работа А.А . Смирнова и его со т рудников по проблеме памяти , где сопос тавлялись особенности некоторых мыслительных про цессов у дошкольников , школьников и взрослых людей. б ) Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии разрабатывался лонгитю дный метод . Он предполагает мног ократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка врем ени , измеряемого иногда десятками лет . Непосре дственным итогом применения этого метода явля ется индивидуальная монография о ходе психиче ского развития . Например , фра н цузский психолог Р . Заззо в течение ряда лет исследовал одни и те же пары одно-лиц евых близнецов , что позволило объяснить форми рование личностных различий между ними влияни ями социальной среды. в ) В современных условиях психологическог о исследования все ча ще включаются в комплексные исследовательские программы , в к оторых участвуют представители других наук . Э ти программы создаются , как правило , для р ешения крупных практических задач . В комплекс ном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место раздел е ние функций между отдельными подходами . Такого рода исс ледование позволяет устанавливать связи и зав исимости между явлениями разного рода (наприм ер , физического , физиологического , психического , со циального развития личности и т.п .). Вторую , самую обширную группу методо в составляют эмпирические методы добывания на учных данных . К этой группе методов относя тся : наблюдение и самонаблюдение ; экспериментальны е методы ; психодиагностические методы (тесты , а нкеты , опросники , социометрия , интервью и бесед а ); анализ п роцессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода ); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека , документации , свидетельств и так далее ). Третью группу составляют методы обработки данных . К этим методам относятся количест венный (статистический ) и качественный (диф ференциация материала по группам , вариантам , о писание случаев , как наиболее полно выражающи х типы и варианты , так и являющихся ис ключениями ) анализы. Четвертая группа – интерпретационные мет оды . Сюда относятся ген етический и стр уктурный методы. Генетический метод позволяет интерпретироват ь весь обработанный материал исследования в характеристиках развития , выделяя фазы , стади и , критические моменты становления психических новообразований . Он устанавливает "вертикаль ные " генетические связи между уровнями развития. Структурный метод устанавливает "горизонтальн ые " структурные связи между всеми изученными характеристиками личности. Любой этап – подготовительный . Собранные предварительные сведения дают возможность вы двину ть гипотезу-предположение о каких-либо психологических закономерностях , которое проверяет ся на следующем этапе. Второй этап – собственно исследования . На этом этапе путем использования различны х конкретных методик получают данные , которые определяются хара ктером поставленной зад ачи . Для сбора данных используется , как пр авило , несколько методов в их сочетании. На третьем этапе данные обрабатываются . Проводятся количественный и качественный анали зы данных исследования , которые дают возможно сть выявить существ ующие связи и зако номерности. В обработке материала выделяют следующие моменты : первичный анализ , то есть анализ каждого отдельно зафиксировать факта ; первичный анализ , то есть анализ каждо го отдельно зафиксированного факта ; первичный синтез , то есть устан овл ение связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой ; сравнительный (вторичный ) анализ , то есть выделение тех фактов , которые устойчиво пов торяются ; вторичный синтез , то есть объединение этих фактов сопоставление их с гипотезой и на хождение существенных закономерностей. Четвертый этап включает использование инт ерпретационных методов , что позволяет истолковать полученные данные на основе психологической теории , выявить правильность или ошибочность гипотезы исследования . Чаще всего на практике используются эмпирические методы исследования , особенно метод наблюдения. Научно-психологическое наблюдение требует зна чительных знаний и подготовки . Чтобы успешно изучать психическую жизнь подростка , нужно выработать умение точно наблюдать все вн ешние проявления (действия , движения , речь , мимику ), а главное , научиться правильно ис толковывать психологическое значение этих внешни х проявлений. Наблюдение обычно проводится в естественн ых условиях , без вмешательства в ход деяте льности ребенка . Поступки и слова подроб но записываются , а затем подвергаются анализу. Экспериментальный метод . Эксперимент – и зучение психического явления , условия проявления и развития которого создаются искусственно , специально , поэтому они могут строго учи тываться и при необхо димости воссоздаться . Эксперименту , как правило , предшествует выраб отка гипотезы , с помощью которой определяется замысел эксперимента и его цель . Эксперим ент , особенно проведенный в лабораторных усло виях , позволяет изучить явление в чистом в иде , отчленив е го от других явле ний и сведя до минимума влияние неконтрол ируемых условий. В зависимости от того , что является задачей эксперимента – качественная или к оличественная характеристика психического явления или получение данных для характеристики оп ределенного лица (группы лиц ), эксперимент делится на исследовательский и испытательный . Испытательный эксперимент называют тестом. Тесты – это краткие экспери ментальные приемы , применяемые для выявления уровня психического развития личности или уро вня развития мышлен ия. Для изучения учащихся часто испо льзуют беседу , которая может дать ценный м атериал для познания подростка . Успешность бе седы зависит от степени ее подготовленности (наличие четкого плана беседы , учет возра стных и индивидуальных особенностей ученика и т. д .) и от искренности даваемых от ветов. В системе методов психологического исслед ования существенное место занимает изучение п родуктов деятельности , или , точнее , изучение пс ихических особенностей на основании продуктов деятельности. Познанию психических осо бенностей под ростка помогает и биографический метод – собирание и анализ данных и жизненном пути личности . Зная основные вехи жизни , м ожно понять в результате каких обстоятельств сформировались те или иные черты личност и. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Из выше расмотренного можно сделать вывод , что на формирование мышления и поведение современного подростка большую роль оказывает множество социальных факторов. Социальные факторы оказывают положительное так и негативное влияние . Положительно и отрицательно каждый социальный ф актор рассматривать нельзя , так как подросток по индивидуальному адаптируется к определенной ср еде. Социальная среда включает в себя : а ) семья б ) школа в ) друзья г ) информация телевидения и радио и т.д. Поскольку мышление подростка строится на его индивиду альности . Индивидуальность о казывается в роли "фильтра " воспринимаемой инф ормации поступающей из окружающей среды. Осознание получаемой информации , под возд ействием индивидуальности подростка , является выс шим познавательным процессом . Подросток в пер иод фо рмирования мышления и личности создает свое мировоззрение . Социальная среда также оказывает влияние на мотивы и цели жизни. Список использован ной литературы 1. Бодалев А.А . Личность и общен ие . М ., 1978, стр . 237-240. 2. Заззо Р . Психическое развитие ре бе нка и влияние среды // Вопросы психологии 1967 № 2. Стр . 8-10. 3. Плаже Ш . Роль дей ствий в формировании мышления // Вопросы психологии . 1965 № 6 стр . 6. 4. Общая психология – М ., 1986 (мышление 322-330). 5. Обухов Л.Ф . Концепция Шана Плаже : за и против – М ., 1981. (Интеллект : стр . 108-110).
© Рефератбанк, 2002 - 2017