Роль социального взаимодействия в развитии мышления подростка

Роль соци ального взаимодействия в развитии мышления по дростка Соде ржание : Введение I . Г лава . Развитие возрастной психо логии в мире а ) Развитие отечественной возра стной психологии б ) Вопросы возрастной пси хологии в трудах зарубежных психологов II . Г лава . Развитие мышления у п одростков а ) Мышление подростка б ) Социа льная ситуация развития мышления у подростка в ) Агенты социализации как компонент социального взаимодействия подростков III . Г лава . Методы изучения психики а ) Сравнительн ый метод б ) Лонгетюдный метод в ) Комплексный метод Заключение Список использова нной лите ратуры ВВЕДЕНИЕ Из курса общей психологии известно , чт о по мере усложнения человеческой деятельност и и накопления научных данных в структуре психологической науки , как и других наук , идет непрерывный процесс изменений , обусловл енный различными, и , прежде всего социаль ными факторами . Эти изменения выражаются , с одной стороны , в дифференциации ее отдельны х отраслей и направлений , с другой – в интеграции различных отраслей и направлений исследований как внутри данной науки , так и на стыке ее с дру г ими , смежными науками. Возрастная психология , как более или м енее обособленная отрасль психологической науки , возникшая в конце XIX века , направ лена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личн ости в течение жизни . Ме ра дробления возрастных периодов и их сравнительных х арактеристик последовательно возрастала . К настоя щему времени , внутри самой возрастной психоло гии четко обозначились подразделы : психология дошкольника , психология младшего школьника , психол огия подрост к а , психология старшего школьника (или : ранней юности ), психология вз рослого человека и , наконец , психология прекло нного возраста . Естественно , что если в ра мках отдельного возрастного периода представляет ся возможным более детально выявить и про анализиров а ть характеристики именно д анного возраста , то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов , выявления сра внительных характеристик нескольких возрастных "с резов ". С момента возникновения возрастной психол огии (конец XIX -начало XX веков ) рамки возр ас тных границ объекта исследований сущест венно раздвинулись. Исследования психологии взрослых людей по степенно распространялись , с одной стороны , на юношей , подростков , младших школьников и затем дошкольников . Эти исследования позволили обнаружить ранее неиз вестные потенциальные возможности детей , а главное – вскрыть те периоды жизни ребенка , которые наиболе е благоприятны для развития различных функций , интеллектуальных возможностей , формирования нрав ственных качеств личности. В психологии и педагогике давно известно , что обучение и воспитание – процесс единый и неделимый . Вместе с тем вопрос о том , как оптимизировать проце сс гармонического развития личности , как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального расцвета умственных способностей и нравств е нных качеств , развития эмоциональной и волевой сфер человека , ос тается пока далеко не решенным . Поиски реш ения этого вопроса – одна из важнейших задач современной возрастной и педагогической психологии. Современные экономические условия , породили необходим ость овладения учащимися не т олько системой глубоких и прочных знаний , но и приемами самостоятельного приобретения з наний . Да , современный человек может быть воистину образованным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства , если он непре р ывно пополняет свои з нания. А это возможно при овладении приемами самоорганизации познавательной деятельности , пер еработки знаковой (текстовой ) информации . Вопросы , вытекающие из необходимости решения этих задач , входят в содержание современных псих олого-п едагогических исследований. I . ГЛАВА . РАЗВИТИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛ ОГИИ В МИРЕ а ) Развитие отечественной возрастной психологии . Задолго до возникновения детской психологии как самостоятельной науки вопросы познания психики ребенка , его обучения и воспитан ия занимали умы лучших предс тавителей мировой культуры. В истории становления и развития возрастной и педагогической психологии в России видное место занимают труды К.Д . Ушинского (1824-1871), великого русского педагога и пс ихолога , посвятившего большое ко личество исследований психологии младшего школьника. В своих работах К.Д . Ушинский показал , какое значение в учебной деятель ности имеют память , внимание , речь , мышление , чувства и другие психические процессы . Цент ральной психолого-педагогической проблемой учен ый считал развитие мышления , от которого , по его мнению , зависит результат обучения. Заслуга К.Д . Ушинского состоит в том , что на основе научных знаний , котор ыми располагали его современники , ученый суме л сделать не только психолого-педагогические выво ды , но и выдвинул целостную психол огическую концепцию человека. На дальнейшее развитие возрастной и п едагогической психологии оказала решающее влияни е Великая Октябрьская социалистическая революция . На повестку дня была поставлена задача осуществления обще ственного воспитания д етей с раннего возраста. Большую роль в развертывании конкретных исследований по возрастной психологии и разработке объективных методов изучения развития личности ребенка сыграли в этот период П.Ф . Лессафт , А.Ф . Лазурский , А.П . Нечаев , Н.Н . Рыбников , Н.А . Сикорский и др. В 20-е-начале 30-х гг . в возрастной пси хологии были представлены как биологизаторское , так и социогенетические направления и борь ба за ее перестройку носила весьма острый характер . В декабре 1927 – январе 1928 г . со сто ялся Всероссийский психологический съезд , на котором критиковалось биологизаторское н аправление , а несколько позже и социогенетиче ский подход к пониманию психики. Попытки подойти к проблемам возрастной и педагогической психологии сделал П.П . Блон ский (1884 -1941). В своих работах "Психологические очерки ", "Память и мышление ", "Развитие мышл ения школьника он не останавливался на об ъяснении психологических явлений , а стремился дать им педагогический выход. П.П . Блонский обращает внимание на уве личение запаса п онятий в детском мышл ении , начиная с первых лет учебы в шко ле . Он показывает , какие возможности в пла не расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе различные школ ьные предметы . В процессе развития мышление все более отвлекается от нагля д ности , отделяется от восприятия. Рассматривая разные стороны понимания как результат мыслительной деятельности , П.П . Блон ский делает выводы , относящиеся к школьной практике. Ценность работ П.П . Блонского заключается в том , что , используя специальную методи ку исследования представлений , памяти и мышления , он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на различных возрастных этапах. В начале 30-х гг . произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу , прежде всего , относится разработанная Л.С . Выго тским (1896-1934), при участии А.Р . Лурия (1902-1977) и А.Н . Леонтьева (1903-1979), теория культурно-исторического развит ия психики , которая стала противостоять биоло гизаторскому направлению , име в шему гл убокие корни в зарубежных исследованиях. Рождение ребенка , утверждал ученый , являет ся концом биологического типа его существован ия и представляет собой качественный переход к новому типу развития – социальному . Условием жизни ребенка при этом являет ся деятельность других людей , взаимодейст вуют с ним . Деятельность ребенка и его общение со взрослыми Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы , формирующие психическую жиз нь человека. Выготский пытался понять влияние воздей ствий окружающей среды на формирование психики . Решая эту проблему , он исходил из положения , что условия жизни непосредствен но не способны определить психическое развити е ребенка . Ее развитие , прежде всего , завис ит от того , в каких взаимоотношениях со сре д ой находится сам ребенок . С реда , говорил Выготский , по-разному воздействует на ребенка. Согласно его теории развития высших п сихических функций , "всякая функция в культурн ом развитии ребенка появляется на сцену д важды , в двух планах , сперва – социальном , п отом – психологическом , сперва меж ду людьми , как категория интерпсихическая , зат ем – внутри ребенка , как категория интрап сихическая ." В отличие от механистических концепций , рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия "внешней ", социальной с реды , Выготский подчеркивал , что среду надо рассм атривать не как "обстановку развития ", которая извне определяет развитие ребенка ; воздейств ия среды сами меняются количественно и ка чественно , в зависимости от того , через ка кие ранее возникшие психологичес к ие свойства , включая возрастные особенности реб енка , они преломляются. Становление человека как индивида и л ичности , по Выготскому , предполагает диалектическо е взаимодействие двух относительно автономных , но неразрывно связанных друг с другом рядов развити я , - натурального и социальног о. "Следует признать , что к на чалу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное , специфическое для данн ого возраста , исключительное , единственное и н еповторимое отношение между ребенком и окружа ющей его дей ствительностью , прежде всего социальной . Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития представляет соб ой исходный момент для всех динамических изменений , происходящих в развитии в течение данного периода . Она определяет целиком и полностью те ф ормы и тот пу т , следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности , черпая их из социальной действительности , как из ос новного источника развития , тот путь , по к оторому социальное становится индивидуальным. Здесь возникают 2 главных воп р оса психологии развития : 1) какова конкретно соц иальная ситуация развития к началу данного возраста и 2) какие психологические новообразова ния возникают у ребенка к концу данного возраста ? Главное новообразование переходного возраста , по Выготскому , - то, что теперь "в драму развития вступает новое действующее лицо , новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка . В связи с возникновением самосознания для подростка стан овится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание друг и х л юдей . Социальное развитие , которое приводит к образованию личности , приобретает в самосозн ании опору для своего дальнейшего развития ". Идеи А.С . Выготского оказали сильное в лияние , как на общую , так и на возрастн ую психологию . (А.И . Божович , В.В . Давыдо в , А.Н . Леонтьев , А.В . Петровский , Д.Б . Эльконин и др .). б ) Вопросы в озрастной и педагогической психологии в труда х зарубежных психологов . В конце XIX -начале XX в . как в Европе , так и в А мерике при изучении теоретических проблем раз вития психики ребенка п реобладал биологиз аторского направления утверждали , что судьба ребенка определяется врожденными особенностями , и объясняли развитие психики биогенетическим з аконом. В его основу была положена идея с понтанности (самопроизвольности ) психического развития реб енка , то есть независимости от воспитания . Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор , способный либо заторм озить , либо ускорить процесс выявления некото рых природных , наследственно обусловленных психич еских качеств. Американский психолог С . Холл (1844-1924), опи раясь на биогенетический закон , утверждал , что каждый ребенок в своем индивидуальном ра звитии повторяет этапы истории человеческого рода . Поэтому нужно дать ему возможность б еспрепятственно изживать первобытные инстинкты . И спользуя большо й фактический , С . Холл написал ряд работ о возрастных особеннос тях детей . Ему принадлежала идея создания особой комплексной дисциплины , куда , по мнению Холла , должны включаться психологические , физ иологические , а также педагогические знания о ребенке . Впос л едствии эта дисципл ина , возникшая в начале XX в ., получила название педологии. Многие психологи принадлежали к биологиза торскому направлению в психологии . Развитие о ни рассматривали только как количественное из менение . Умственное развитие понималось ими к а к созревание способностей , особенностей характера , интересов , склонностей , с которыми ч еловек родился . Развитие , таким образом , это пассивное , от воли людей не зависящее в ызревание , так что для каждого человека пр едопределен предел его развития. На развити е наследственно переданных способностей и черт характера , по мнению , педологов , действует и среда , под которой понималась , прежде всего , семья , рассматривавш аяся вне истории , оторванно от жизни общес тва . Взаимодействие наследственности и среды исследовало с ь независимо от конкретны х условий жизни , от обучения и активности самого ребенка. Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э . Клапаред (1873-1940). Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам , мотивам потребн остям . Ученый глубоко изучил особенности детского мышления , выделив ряд закономерностей , в частности положение о синкретичности (слитности ) первоначальных обобщений , о соотношении осозна ния ребенком различия и сходства. Много работ Э . Клапаред посвятил вне дрению психологии в педагогическую практи ку . В книге "Психология ребенка и эксперим ентальная педагогика " он указывает на то , что учителю необходимо знание педагогической психологии , задачи которой состоят в том , чтобы научить ребенка учиться , развить его х арактер , любовь к труду , содейств овать формированию положительных качеств личност и. В конце XIX -начале XX вв . значительно обострились со циальные противоречия в капиталистическом мире . Этот период характеризуется повышенным интерес ом к изучению социальных я влений и развитием теорий так называемого социологическ ого направления в психологии . В социологическ их теориях развитие ребенка рассматривается к ак результат прямых воздействий окружающей ег о среды . К этому направлению можно отнести таких французских псих о логов , как Г . Тард , Э . Дюркгейм , Ш . Блондель , П . Жане и др. Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать с оциолога Э . Дюркгейма (1858-1917). По его мнению , пс ихическое развитие – это воспитывание , усвое ние веровани й , чувств других людей . Во спринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей . Развиваяс ь , ребенок должен усвоить накопленный человеч еский опыт , традиции и обычаи . Это происхо дит благодаря подражанию , которое в обществе имеет та к ое же значение , как наследственность в биологии . Со способностью к подражанию ребенок рождается. П . Жане (1859-1947) интересовал вопрос о соотно шении биологического и социального в развитии психики . Он считал , что психика человека социально обусловлена и ч то ее р азвитие заключается в формировании системы мн огообразных связей с природой и обществом . Под связями П . Жане понимал действия , ко торые есть не что иное , как формы отно шения человека к миру . Среди них наиболее значимы социальные действия , выражающиес я в отношениях сотрудничества . Внешние в заимоотношения между людьми являются , по мнен ию ученого , принципом развития психики каждог о человека . Основываясь на этих положениях , П . Жане выделяет 4 уровня психического разви тия ребенка. Первый уровень характеризу ется развит ием моторных реакций , где значимыми для да льнейшего развития являются не сами реакции , а их социальная обусловленность. Второй уровень – развитие перцептивных действий . Здесь формируется устойчивость вос приятия предметной действительности . Трети й уровень – социально-личностный , то есть так ой , когда ребенок может согласовывать свои действия с действиями другого человека . Это му моменту П . Жане придавал большое значен ие . Если на более ранних этапах поведение ограничивается простыми формами взаимопо м ощи , то теперь оно становится социаль ным . Четвертый уровень – интеллектуально-элемента рное поведение . На этом уровне развивается речь ребенка , с помощью которой он прог оваривает совершаемые действия , так как окруж ающие требуют от него отчета . Овладение ре ч ью дает условия для развития мышления детей. Характеризуя социологическое направление в зарубежной психологии , отечественной психологии отмечают , что оно является идеалистическим даже в том случае , если его представители исходят из тезиса о социально-истор ич еском развитии психики . Причина этого , согласн о С.Л . Рубинштейну , состоит в том , что с оциологическое направление "либо психологизирует общественное сознание , ошибочно трактуя его к ак результат воздействия отдельных индивидуальны х сознаний , либо , наоборо т , представл яет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективно го содержания коллективных представлений , идеолог ии , понятий , сложившихся в результате обществе нно-исторического развития ." В целом ни биологизаторское , ни социологическое направление в психологии не с могли обеспечить правильного решения проблем психического развития. Попытку снять их односторонность сделал немецкий психолог В . Штерн (1871-1938). В книге "Психология раннего детства " он раскрывает о сновные тео ретические положения психического развития ребенка : "Душевное развитие не е сть простое выступление прирожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий , а результат "конвергенции " внутренних данных с внешними условиями развития ". Согласно теор и и конвергенции , процесс развития психики определяется взаимодействием двух фа кторов – наследственности и среды . При эт ом наследственности отводится определяющая роль а среде – лишь роль условий , реализу ющих наследственно предопределенные особенности психи к и , что в принципе не вых одило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и не решало проблему. Швейцарский психолог Ж . Плаже (1896-1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка . Ис следовани е детского интеллекта он строит на основе наблюдений и изучения действий детей. Развитие мышления детей в теории Ж . Плаже делится на досоциальный и социальный периоды . Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей , отличающих его эгоцентрическое мышлени е от рационального мышления в зрослого человека , что определяется биологическим и свойствами детской природы. В своих работах Ж . Плаже неоднократно указывает влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка . Ученый отмечает , что о но не может быть выведено только из врожденных психо логических факторов и из воздействия физическ ой среды , а должно быть понято из отно шений ребенка и окружающей его социальной среды , показывая влияние которой Плаже испо льзует такие понятия , как принужден и е , давление и т.д . Но роль социальн ых воздействий , по мнению ученого , незначитель на. Он не учитывает того обстоятельства , ч то деятельность ребенка уже в раннем детс тве приобретает социальный характер , осуществляет ся в общении с другими людьми , которые став ят перед ним все новые и но вые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения. Переходный возраст (12-15 лет ) характеризуется , по Плаже , тем , что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов , над которыми эти опера ции производятся . Усложнение мыслительных действи й оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни , включая эмоции . Плаже указ ывает на два таких момента . Прежде всего , достижение его мышлением фазы формальных операций вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям , формулам и т.д . Склонность к теоретизированию становится , в известном смысле , возрастной особенностью . Общее решительно преобладает над частным . Создаются собственные теории полити ки , философии , формул ы счастья и любви. Вторая особенность юношеской психики , свя занной с формально-операционным мышлением , - измене ние отношений категорий возможности и действи тельности . Ребенок мыслит прежде всего о д ействительности , у юноши на первый план вы ступает категория возможности . Это объясняет ся не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения , но и тем , что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сф еры возможного . Поскольку логическое мышление оперирует не тольк о реальными , но и воображаемыми объектами , осв оение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование , своеобразную игру в понятия , формулы и т.д . Отсюда – своеобразный эгоцентризм юношеского мышлени я : ассимилируя всь окружающей ми р в свои универсальные теории , юноша , по словам Плаже , ведет себя так , как если бы мир должен был подчиняться системам , а не системы – действительности. Концепция Плаже получила широкое научное признание . Но социальный мир выступает у Плаже главным образом как фон разв ития интеллекта , а умственные операции рассма триваются практические вне связи с предметной деятельностью ребенка , характером его общени я и т.д. Прогрессивное направление в современной з арубежной психологии представлено Дж . Брунером (р . 1915). В своих работах ("Психология позна ния ", "К теории обучения " и др .) он ставит вопросы о соотношении обучения и формиро вания личности . Ученый утверждает , что обучени е не зависит от развития , поэтому любому ребенку на любой стадии развития можно преподать лю б ой предмет в дост аточно полноценной форме. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей . Развитие каждого ребенка он обуславливает изменением его места в системе социальных отношений – поступлением в школу , где ребенку предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности . Вн е школы , отмечает Дж . Брунер , интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментах психолого-педагогически х исследованиях ученый выясняет роль вырабаты ваем ых обществом способов действий ("усили телей ") в развитии детского интеллекта , а т акже ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования . Дж . Брунер провел фундаментальное сравнительное исследование инте ллектуального развития детей в условиях разных культур и сделал вывод , что его уровень и специфика зависят от кул ьтуры общества , в котором ребенок живет. Таким образом , развитие зарубежной возрас тной и педагогической психологии характеризуется сменой многочисленных теорий , отличающихся р азличным и методологическими принципами . Заруб ежные психологи обнаруживают значительный интере с к философской основе отечественной психолог ии и все возрастающее стремление к объясн ению накопленного экспериментального материала. II ГЛАВА . РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ПО ДРОС ТКА а ) Мышление подростка . Мышление являет ся высшим познавательным процессом . Оно предс тавляет собой форму творческого отражения чел овек действительности , порождающую такой результа т , которого в самой действительности или у субъекта на данный момент вре мени не существует . Мышление человека также можн о понимать как творческое преобразование имею щихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологиче ских процессов познания состоит в том , что оно всегда связано с активным изменение м условий , в которых человек находится . Мышление всегда направлено на решение ка кой-либо задачи . В процессе мышления производи тся целенаправленное и целесообразное преобразов ание действительности. Мышление – это особого рода умственн ая и практическая деяте льность , предполаг ающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера . В психологии выделяют и исслед уют теоретическую , практическую и ряд промежу точных видов деятельности , содержащих в себе и те и другие опе р ации . Н а рисунке представлены основные виды мышления . Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление , пользуясь которым человек в процессе решен ия задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности , не получает сам необходимы е для мышления эмпирич еские факты , не предпринимает практических де йствий , направленных на реальное преобразование действительности . Он обсуждает и ищет решен ие задачи с самого начала и до самого конца в уме , пользуясь готовыми знаниями , выраженными в пон я тиях , суждения х , умозаключениях . Теоретическое понятийное мышлен ие характерно для научных исследований теорет ического характера. Те оретическое образное мышление от личается от понятийного тем , что материалом , который здесь использует человек для решен ия задачи , являются не понятия , суждения и ли умозаключения , а представления и образы . Они или непосредственно формируются в ходе восприятия действительности , или извлекают ся из памяти . В ходе решения задачи эт и образы мысленно преобразуются так , чтобы человек в новой ситуации мог непосредствен но увидеть решение интересующей его задачи . Образное мышление представляет собой т а кой вид умственной деятельности , который чаще всего встречается в работе писателе й , художников , артистов. Оба рассмотренных вида мыш ления – теоретическое понятийное и теоретиче ское образное – в действительности , как п равило , сосуществуют , но выражены в раз ной степени . Они хорошо дополняют друг друга , так как раскрывают человеку разные , но взаимосвязанные стороны бытия . Теоретичес кое понятийное мышление дает хотя и абстр актное , но вместе с тем наиболее точное обобщенное отражение действительности ; теоретиче с кое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие , которое не менее реально , чем объективно-по нятийное . Без того или другого вида мышлен ия наше восприятие в действительности не было бы столь глубоким и разносторонним , т очным и богатым разнообразными оттенк ами , каким оно является на деле. Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образног о – состоит в том , ч то мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действи тельности и без него совершаться не может . Мысля наглядно-образно , человек привязан к действительности , а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памя ти (в отличие от этого образы для теор етического образного м ышления извлекают ся из долговременной памяти ). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто предста влена у детей дошкольного и младшего возр аста , а у взрослых – среди людей , заня тых практической работой . Этот вид мышления широко развит у руководителе й раз ного ранга и уровня , у людей так назыв аемых "операторных профессий ", у всех тех , к ому часто приходится принимать решения о предметах свой деятельности , только наблюдая за ними , но непосредственно с ними не взаимодействуя. Наконец , последний из обозначе нных на схеме видов мышления – это наглядно-действенное . Его особенность заключается в том , что сам процесс подобного мышления представляет с обой практическую преобразовательную деятельность , осуществляемую человеком , с реальными предмета ми . Основным услов ием решения умственной задачи в данном случае являются правильн ые действия с соответствующими предметами . Эт от вид мышления широко представлен у люде й массовых рабочих профессий , занимающихся ре альным производительным трудом , результатом котор ого является создание какого-либо конк ретного материального продукта. Разница между теоретическим и практически м видами мышлениями , по мнению Б.М . Теплова , состоит в том , что "они по-разному свя заны с практикой… Работа практического мышлен ия в основном направлена на ра зрешени е частных конкретных задач… тогда как раб ота теоретического мышления направлена в осно вном на нахождение общих закономерностей ". И теоретическое , и практическое мышление в ко нечном счете связано с практикой , но в случае практического мышления эта с в язь имеет более прямой непосредственный характер . Практический ум , как правило , на каждом шагу нацелен на решение практичес кой задачи , и его выводы непосредственно п роверяются практикой здесь и теперь . Теоретич еский же ум выступает как опосредствованный : о н проверяется на практике лиш ь в конечных результатах его работы. Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности . Однако в зависимости от ее х арактера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления . По этому ос нованию они все и различаются . По степени своей сложности , по требованиям , которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека , все названные виды мышления не уступают друг другу. Рассмотрим теперт наиболее известные теор ии , объясняющ ие процесс мышления . Эти концепции можно разделить на две большие группы : те , которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных , не изменяющ ихся под влиянием жизненного опыта интеллекту альных способностей , и те , в основу которы х положено представ л ение о том , что умственные способности в основном форм ируются и развиваются прижизненно . Приведем о собенности обеих групп концепций. 1. Концепции , согласно которым интеллектуальн ые способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структ ур , обеспечивающих восприятие и переработку информ ации с целью получения нового знания . Счит ается , что соответствующие интеллектуальные струк туры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде , постепенно проявляяс ь (развиваясь ) в процессе в з рослен ия организма . Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей характерна для многих работ в области мышления , выполненны х в немецкой школе психологии . Наиболее от четливо она представлена в гештальттеории мыш ления , согласно которой спосо б ность формировать и преобразовывать структуры , видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта. 2. В противоположность этому генетические концепции интеллекта предполагают признание не врожденности умственных способностей , возможность и необх одимость их прижизненного разви тия . Генетические концепции объясняют мышление исходя из воздействий внешней среды , из идеи собственного , внутреннего развития субъект а или взаимодействия того и другого. Своеобразные концепции мышления были пред ставлены в сл едующих направлениях психоло гических исследований : в эмпирической субъективно й психологии , ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу ; в гешт альтпсихологии , которая отличалась от предыдущей только отрицанием элементности психических п роцессов и признанием доминирования их целостности над составом их элементов , в том числе и в мышлении ; в бихев иоризме , сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое , умственное ); в псих о анализе , который мышление , как и все другие процессы , подчинил м отивации. Активные психологические исследования мышлен ия ведутся начиная с XVII века . В это время и в течение следующего , довол ьно длительного периода истории психологии мы шление фактически от ождествлялось с логик ой , а в качестве единственного его вида , подлежашего изучению , рассматривалось понятийное теоретическое мышление , которое иногда не с овсем правильно называют логическим (неправильно потому , что логика присутствует в любом другом виде м ышления не в м еньшей степени , чем в данном ). Сама способн ость к мышлению не в меньшей степени , чем в данном ). Сама способность к мышлению считалась врожденной , а мышление , как пра вило , рассматривалось вне развития . К числу интеллектуальных способностей в т о время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления ), логические рассуждения и рефлексию (самопознания ). Созерцание , кроме того , понималось как умение оперир овать образами (в нашей классификации – т еоретическое образное мышлен и е ), логич еские рассуждения – как способность рассужда ть и делать умозаключение , а рефлексия – как умение заниматься самоанализом . Операция ми мышления в свою очередь считались обоб щение , анализ , синтез , сравнение и классификаци я . Само же мышление в ассоциа т ивной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям , связям следов прошлого и впечатлений , полученных о т настоящего опыта . Активность мышления , его творческий характер были основной проблемой , которую не смогла решить данная теор и я . Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого , как объявить умств енные творческие способности априорными , не з ависящими от ассоциаций врожденными способностям и разума. В бихевиоризме мышление рассматривалось к ак процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями , становления прак тических умений и навыков , связанных с реш ением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интутивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него структуры. Нельзя сказать , что оба после дних направления в психологии не дали ничего для понимания мышления . Благодаря бихевиориз му в сферу психологических исследований вошло практическое мышление , а благодаря гештальтп сихологии психологи стали обращать особое вни мание на моменты интуиции и тво р чества в мышлении. Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа . Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления , а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека . В качест ве своеобразных форм мышления у человека можн о рассматривать уже обсуждавшиеся нами защитн ые механизмы , которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе. В отечественной психологической науке мыш ление получило новую трактовку . Его стали пон имать как особый вид познавательной деятельности . Через введение в психологию м ышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта , субъекта и объекта познания . Тем самым открылась для конкретного ис с ледования новая , ранее невидимая связь , существующая между деятельностью и мыш лением , а также между различными видами са мого мышления . Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышле ния , о его формировании и развитии у д етей в резу л ьтате целенаправленного обучения . Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности , направленному на то , чтобы открывать скрытые от непо с редственного наблюдения ее стороны. А.Н . Леонтьев , подчеркивая производный хара ктер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта , писал : "Мышление человека не существует вне общества , вне языка , в не накопленных человечеством знан ий и выработанных им способов мыслительной деятельности : логических , математических и т.п . действий и операций… Отдельный человек ста новится субъектом мышления , лишь овладев язык ом , понятиями , логикой ". Им была предложена к онцепция мышления , согласно которой между структурами внешней и внутренней д еятельности существуют отношения аналогии . Внутре нняя , мыслительная деятельность не только явл яется производной от внешней , практической , но имеет принципиально то же самое строен и е . "Как и в практической деяте льности , в мыслительной деятельности могут бы ть выделены отдельные действия , подчиненные к онкретным сознательным целям… Как и практичес кое действие , всякое внутреннее , умственное де йствие осуществляется теми или иными способа м и , то есть посредством определенн ых операций ". При этом внешние и внутренни е элементы деятельности являются взаимозаменяемы ми . В состав мыслительной , теоретической деяте льности могут входить внешние , практические д ействия , и , наоборот , в структуру практич е ской деятельности могут включаться внутренние , мыслительные операции и действия. Деятельностная теория мышления способствовал а решению многих практических задач , связанны х с обучением и умственным развитием дете й . На базе ее были построены такие тео рии обу чения (их же можно рассматриват ь и как теории развития мышления ), как теория П.Я . Гальперина , теория Л.В . Занкова , теория В.В . Давыдова . Она же лежит в ос нове многих новейших исследований отечественных психологов. б ) Социальная ситуация развития мышления у подростка. Исследования отечественных психологов показывает , что если существенные изменения в развитии мышления младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью , то в развитии мыш ления подростка основная роль принадлежит уст анавливающейся системе социальных взаимоотношен ий с окружающими. Известно , что одна из существенных осо бенностей подросткового периода – бурное физ ическое и половое развитие , которое осознаетс я и переживается подростками . Но у разных подростков эти изменения протекают по -разному , что во многом определяется т ем , как взрослые учитывают влияние изменений , происходящих в организме подростка , на е го психику и поведение . В этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность , чрезмерная обидчивость , вспыльчивость , ре з кость и т.п. Физическое и половое развитие порождает интерес подростка к другому полу и о дновременно усиливает внимание к своей внешно сти . Но подростки ни социально , ни психоло гически еще не готовы правильно решать эт и проблемы (что создает для них большие трудности ). И поведение подростка опреде ляется тем , как взрослые помогают ему разр ешить возникающие внутренние противоречия. Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система взаимоотношений с социальной средой , что и определяет н аправление его психического развития. Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том , что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами , занимая среди н их новое место , выполняя новые функции . В чем это проявляется ? По с равнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним , а со многими учителями , учиты вая особенности их личности и требований ( порой противоречивых ). "Все это – отмечает Л.И . Божович , - определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям , как бы эмансипирует подро стков от непосредственного влияния взрослых , делая их значительно более самостоятельными ". Но самое главное изменение в социальн ой ситуации развития подростка , подчеркивает Л.И . Божович , состоит в той роли , кото рую выполняет в этот период коллектив уча щихся , а также различные внешкольные организа ции . Учащиеся включаются в ра зличные виды общественно-полезной деятельности , чт о значительно расширяет сферу социального общ ения подростка , возможности у своения соци альных ценностей , формирования мышления личности. Хотя учение остается для него главным видом деятельности , но основные новообразова ния в психике подростка связаны с социаль ным взаимодействием . Это обуславливается тем , что деятельность подростк а , связанная с взаимодействием с социальной средой , в наиб ольшей степени удовлетворяет доминирующим потреб ностям возраста – потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутвержден ии. Удовлетворяя эти потребности , подростки у сваивают мораль обще ства , вырабатывают вг ляды по тем или иным вопросам , правила поведения. Подростков привлекает не только содержани е , но и форма деятельности . Их привлекают романтика , им нравятся походы , путешествия , исследовательская деятельность . Для подростков вообще свой ственно стремление к "дали ". Организуя работу с подростками , необходим о учитывать , что на их поведение и дея тельность существенное влияние оказывает мнение товарищей . Во всех своих действиях и поступках они ориентируются , прежде всего , на это мнение. Учите ль для подростков не являетс я таким непререкаемым авторитетом , как для младших школьников . Подростки предъявляют высок ие требования к деятельности , поведению и личности учителя . Они постоянно оценивают учи теля , и свое отношение к нему строят н а основе оце н очных суждений . Очень важно , чтобы мнение товарищей , коллектива , мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей . Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым созда ть благоприятные условия д ля нормал ьного развития подростка. Постоянное взаимодействие подростка с тов арищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе . Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельно сти подростка . Потребность в самоутверждении настольк о сильна в этом возрасте , что во имя признания товарищей подросток гот ов на многое : он может поступиться даже своими взглядами и убеждениями , совершить д ействия , которые расходятся с его моральными установками. Потребностью в самоутверждении можно объя снит ь и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудным и подростками . Потерять авторитет в глазах товарищей , уронить свою честь и достоинство – это самая большая трагедия для по дростка . Вот почему подросток бурно реагирует на нетактичны е замечания , которые ему делает учитель в присутствии товарищей . Такое замечание он рассматривает как уни жение своей личности (аналогичные явления наб людаются и в реакциях подростков на замеч ания товарищей и родителей ). На этой основ е нередко возникают кон ф ликты меж ду подростком и учителем , и подросток стан овится трудным ". Только тактичное обращение с подростком , только обеспечение его эмоционал ьного благополучия именно в школьном коллекти ве создают психологически благоприятную почву для эффективного влияни я на подро стка. Подросток активно ищет верных друзей , но не всегда их находит . В этом тоже трудность возраста. Как показывает психолог исследования (М.А . Алемаскин ), 92% "трудных " подростков входили в число изолированных школьников . Это говорит о том , что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками , а их взаимоотношения неблагополучны . То есть , у т аких подростков практически отсутствовала одна из сфер социального взаимодействия подростков . В свою очередь , изолированные "трудные " не только общаютс я между собой , но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами. Существенное значение для развития подрос тка имеет то место , которое он занимает в семье . Если родители и старшие члены семьи учитывают возросшие возможности подрос тка , относятся к нему с уважением и доверием , помогают ему преодолевать трудност и в учении и общественно полезной деятель ности , помогают устанавливать взаимоотношения с товарищами , сохраняют контакт с ним , отвечая на его многочисленные вопросы , то тем самым о ни создают благоприятные у словия для развития подростка , для становлени я его мышления. в ) Агенты со циализации как компоненты социального взаимодейс твия подростков. Слово "социализация " обозначает с овокупность всех социальных и психологических процессов , по средством которых индивид усваивает систему знаний , норм и ценностей , позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества . Она включает в себя не только осознанные , контролируемые , целенаправленные воздействия (воспитание в шир оком смы с ле слова ), но и стихий ные , спонтанные процессы , так или иначе вл ияющие на формирование личности. Как меняются цели , методы и и нституты социализации подростков в современную эпоху ? Важно отметить , что многие проблемы , к ажущиеся нам уникальными , сугубо совре мен ными , на самом деле существовали уже в далеком прошлом. Например , мы видим проблему в том , что информационные перегрузки подавляют творческ ое мышление нашей молодежи . Но В.О . Ключевс кий еще в прошлом веке писал : "…Ум совр еменного молодого человека рано изнашиваетс я усвоением чужих мыслей и теряет способн ость к самодеятельности и самостоятельности ". В бурно развивающемся современном обществ е довольно многих пугает не распространение чтения , а то , что оно уступает место визуальным формам культуры , в частно с ти , телевидению . Но логика рассуждений остаетс я той же самой : избыток информации якобы подавляет самостоятельность и порождает стан дарт , нивелирующий развитие личности. Тем не менее , жизнь берет свое . Жес ткая , авторитарная система социализации трещит как вследствие сознательного и стихийног о сопротивления "человеческого фактора ", то ест ь самих подростков , так и вследствие ее собственной внутренней противоречивости и неэф фективности. Ученые – и педагоги , и психологи , и антропологи – справедливо считают одни м из общих показателей социального пр огресса удлинение периода детства , когда ребе нок не участвует в общественно-производительном труде , а только готовится к нему и накапливает творческий потенциал . Но удлинение детства экономически , социально и психологи ч ески противоречиво . Воспитание и обучение ребенка ныне обходится семье и о бществу значительно дороже , чем раньше , а материальная "отдача " от него в связи с удлинением сроков ученичества начинается гораз до позже . Родительская забота и нежность н ередко обор а чиваются недооценкой поте нциальных возможностей ребенка , тягостной для него опекой , затяжной социальной и психологич еской зависимостью . Инфантильность многих совреме нных подростков и юношей – оборотная сто рона сентиментального "детоцентризма культуры ". То же следует сказать и о мн ожественности институтов и агентов социализации . Хотя жалобы на "рассогласованность " воздейств ий родительской семьи , школы , молодежных орган изаций , неформального общества сверстников и средств массовой коммуникации повторяются пос т оянно , множественность институтов со циализации , не складывающихся в жесткую иерар хическую систему и развивающихся по своим собственным законам , - свойство всякого сложного индустриального общества. Научно-техническая революция повышает удельны й вес и значе ние социально-организованног о , планового начала социализации , позволяя исп ользовать в этих целях не только школу , но и средства массовой коммуникации , молоде жные организации и т.п. Вместе с тем имеются факторы , усиливаю щие вероятностный характер социализац ии . Уже само по себе увеличение количества от носительно самостоятельных и не складывающихся в единую иерархическую систему институтов социализации , компонентов социального взаимодействия подростков объективно повышает степень автон омии формирующейся лично с ти от ка ждого из этих институтов в отдельности . Кр оме того , чем выше уровень функциональной организованности таких институтов , тем сильнее потребность личности в каких-то неформальных , нерегламентированных отношениях : индивидуально-экспресс ивное начало вс е гда выходит за рамки инструментально-организованного. Чтобы координировать усилия этих компонен тов социального взаимодействия подростков , нужно четко представлять себе возможности и те нденции развития каждого из них. Родительская семья – важнейший институт социализации раннего детства . Это та сфера , в которой изначально происходит наиб олее активное социальное взаимодействие , постепен но ослабляющееся к подростковому возрасту. Современная семья не обладает той рол ью , на которую она претендовала в предшест вующ ую эпоху . Здесь сказывается как ра звитие общественного воспитания (детские сады , школы ), так и изменение самой семьи : уменьш ение стабильности , малодетность , ослабление традиц ионной роли отца , трудовая занятость женщины и т.д. Меняется и стиль внутрисемейны х о тношений . Крушение авторитарного воспитания сдела ло взаимоотношения родителей и детей мягче , интимнее , индивидуально и эмоционально важнее для обеих сторон . Имеется в виду не родительская власть , а моральный авторитет родителей . Его поддерживать горазд о труднее , чем власть , опирающуюся на силу . И ндивидуализация отношений повышает их психологич ескую значимость , но одновременно делает их более хрупкими , особенно в подростковом воз расте , когда диапазон и выбор общения у детей расширяется. Радикальные сдвиги происходят в сис теме мужских и женских социальных ролей . Р аскрепощение женщины и вовлечение в обществен но-производственную деятельность повышает ее авто ритет в обществе и семье , но вместе с тем подрывает традиционную дифференциацию от цовских и матерински х ролей . Испокон веков мужчина считался главой семьи , корм ильцем и добытчиком , тогда как женщина-мать вела домашнее хозяйство , воспитывала детей и поддерживала в семье определенный эмоционал ьный тонус. Мужчины и женщины традиционно оценивались по разным кри териям . Мужской стиль жизни был преимущественно инструментальным , от мужчины ждали достижений во внесемейных отношениях – в труде , накоплении богатства , на войне , в общественной деятельности ; на этом держалось и его главенство в семь е . У женщины на первом плане бы ли семейные обязанности , она считалась воплощ ением экспрессивно-эмоционального начала. Сегодня распределение обязанностей в семь е все чаще зависит не столько от пола , сколько от индивидуальных особенностей супр угов . В принципе это прогрессивно . Соц иально-психологические исследования показывают , что семьи , в которых супруги не придерживаются жесткого традиционного разделения "мужских " и "женских " обязанностей , более устойчивы и обладает лучшим психологическим климатом . Но иногда это вызывает конфлик т . Особен но сложной и проблематичной является сегодня роль отца. Следующий компонент социального взаимодейств ия , оказывающий влияние на развитие подростка – школа . В настоящее время и ее положение существенно изменилось . В начале Но вого времени учитель "при своил " себе ч асть родительских функций . Ныне некоторые его функции стали проблематичными . Школа остаетс я важнейшим общественным институтом , дающим д етям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни . Однако средства м ассовой коммуникаци и и внешкольные учреждения , расширяя кругозор и диапазон учащихся и в этом смысле дополняя школу , одновременно составляют ей своего рода конкуренцию . Городская школа се йчас редко является средоточием всей культурн ой жизни подростков , им е ющих в своем распоряжении клубы , спортобщества и т. д . Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств , чем от его п оложения . Раньше , когда учитель был самым образованным , а то и единственным грамотным в деревне , ему было гораздо легче. Весьм а сложна и проблема индивиду ализации воспитания , обучения и развития мышл ения у подростков в рамках массовой школы . Еще немецкий просветитель XVIII в . Георг Кристоф Лихт енберг иронически заметил , что "школьный учите ль и профессор выращивают исключительно в иды , а не индивиды ". Задача не в том , чтобы вернуть шко ле положение самодовлеющего "мира в себе ", - школа , как и семья , никогда не обладала этим статусом , и сама мечта о ней п редставляет собой консервативную , окрашенную в патриархально-сентиментальные тона утопью , - а в том , чтобы сделать ее организатором и координатором всей системы воспитания по драстающего поколения . На вынесение значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая , а не от случая к случаю кооперация с внешкольными – и не только педагогическими – учре ждениями неизбежно означают серьезную ломку п ривычных , складывающихся с XVII в . форм учебно-воспитатель ного процесса , вплоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности шк ольного класса. Следующая сфера социального взаимодейст вия , оказывающая влияние на развитие мышления подростков – это общество сверстников . П о мере того как увеличивается время , прово димое детьми и подростками вне семьи и школы , возрастает удельный вес общества све рстников , которое во м ногих случаях перевешивает влияние учителей и родителей . Однако и оно неоднородно . С одной сторо ны , это руководимые и направляемые взрослые учебные , производственные и иные коллективы и организации . С другой стороны , разнообразн ые неформальные стихийные с о общества , большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении . Чем сильнее заорг анизованы старшими официальные молодежные органи зации , тем притягательнее и важнее становится неформальное общение. Чрезвычайно важный институт , оказывающий влиян ие на развитие мышления подростка , на формирование будущей личности – средст ва массовой коммуникации (кино , радио , телевиде ние , печать и т.д .). Во-первых , существует проблема индивидуального и группового отбора , оценки и интерпретац ии сообщаемой информаци и . Как ни много времени проводят люди у голубых экранов , они смотрят не все подряд , а их р еакция на увиденное и услышанное сильно з ависит от установок , господствующих в их п ервичных группах (семья , сверстники и т.д .). Это существенно усложняет задачи соци а льного контроля . Если ТВ объективно от ражает все стороны действительности , оно нево льно способствует приобщению детей и подростк ам и к тем сторонам жизни , от которых старшие хотели бы их до поры до времени уберечь . Если же содержание телеперед ач слишком т щ ательно "процежено ", о ни выглядят лживыми и недостоверными , теряют притягательность и даже вызывают эффект бумеранга , оказывая не вполне благоприятное в лияние на подростка. Во-вторых , сама массовость прессы и ТВ делает их в чем-то ограниченными , вызывая бы струю стандартизацию и , как следст вие этого , эмоциональную инфляцию форм , в которые обличена сообщаемая информация , и даж е самих идеологических символов. В-третьих , существует угроза избыточного , в сеядного потребления ТВизионной и прочей масс овой культуры , отрицательно сказывающегося н а развитии творческих позиций , индивидуальности и социальной активности личности. Уже само название "средства массовой к оммуникации " содержит в себе проблему . У н ас их обычно называют средствами массовой информации . До тех по р , пока весь поток информации был официальным и однонап равленным – пресса , радио , ТВ информировали читателей и зрителей о принятых кем-то решениях и произошедших где-то событиях , и тем самым воздействовали на аудиторию , - данный термин был совершенно точн ы м . В последнее время стали уделять больше внимания механизму обратной связи – реакц ии публики на увиденное или услышанное . Пе редача информации превращается тем самым в коммуникацию , взаимный обмен , общение с ауди торией. Констатируя множественность каналов и институтов социализации , бессмысленно решать , к акой из них – семья , школа сверстники или ТВ – важнее или влиятельнее . Тем более что и список их далеко не пол он – можно указать также искусство , разно возрастные трудовые коллективы , соседские отношен ия и т. д . Другое дело – оценка степени эффективности каждого из этих кана лов в каком-то определенном отношении . Однако ни один из перечисленных компонентов соц иального взаимодействия нельзя считать полностью ответственным за конечный результат процесса развития м ышления личности , тем более в подростковом возрасте. Множественность и некоторая рассогласованнос ть социальных воздействий объективно повышает степень автономии формирующейся личности , следс твием чего в одном случае будут не ук ладывающиеся в заранее очерче нные рамки творческая инициатива и самостоятельность , а в других – антисоциальное , отклоняющееся поведение. Социологические теории , рассматривавшие социа лизацию главным образом как процесс социально й адаптации , приспособления личности к среде путем усвоени я заданным обществом но рм и правил , были , по существу , теориями конформности ; они недооценивали собственную акт ивность и изменчивость поведения личности на всех этапах ее развития . В реальной ж изнедеятельности индивиды не просто адаптируются к среде и усв а ивают предлага емые им социальные роли и правила , но также учатся создавать нечто новое , преобразу я самих себя и окружающий мир. Главный вывод современной теории социализ ации и социологии воспитания : формирующаяся л ичность – не объект каких-то внешних возд е йствий , а активный субъект саморазвития. III ГЛАВА . МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ Классификация методов. Психическая деятельность (а мышления является одной из составляющих психической деятельности ) всегда получает свое объективн ое выражение в тех или иных дей ст виях , речевых реакциях . Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека , наблюдая его поступки , поведение . И.М . Сеченов писал : "Психическая деятельность чело века выражается , как известно , внешними призна ки , и обыкновенно все люди, и п ростые , и ученые , и натуралисты , и люди , занимающиеся духом , судят о первой (то ест ь о психической деятельности ) по последним , то есть по внешним , признакам ". Таким об разом , познание психической деятельности человека достигается главным образом через и з учение его действий , поступков , речевого поведения. В психологии выделяются четыре группы методов. К первой группе методов , которые можно назвать организационными , относятся : сравнительны й , лонгитюдный и комплексный. а ) Сравнительный метод в настоящее вре м я широко применяется в общей психоло гии (сопоставление различных групп испытуемых или "выборок "), в социальной психологии (сопоста вление различных типов малых групп и т.п .). В возрастной психологии сравнительный мет од выступает в виде метода возрастных , ил и "поперечных " срезов . Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставление отдел ьных особенностей по возрастам с целью вы явления динамики изучаемого психического процесс а . Одним из исследований такого рода являе тся работа А.А . Смирнова и его со т рудников по проблеме памяти , где сопос тавлялись особенности некоторых мыслительных про цессов у дошкольников , школьников и взрослых людей. б ) Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии разрабатывался лонгитю дный метод . Он предполагает мног ократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка врем ени , измеряемого иногда десятками лет . Непосре дственным итогом применения этого метода явля ется индивидуальная монография о ходе психиче ского развития . Например , фра н цузский психолог Р . Заззо в течение ряда лет исследовал одни и те же пары одно-лиц евых близнецов , что позволило объяснить форми рование личностных различий между ними влияни ями социальной среды. в ) В современных условиях психологическог о исследования все ча ще включаются в комплексные исследовательские программы , в к оторых участвуют представители других наук . Э ти программы создаются , как правило , для р ешения крупных практических задач . В комплекс ном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место раздел е ние функций между отдельными подходами . Такого рода исс ледование позволяет устанавливать связи и зав исимости между явлениями разного рода (наприм ер , физического , физиологического , психического , со циального развития личности и т.п .). Вторую , самую обширную группу методо в составляют эмпирические методы добывания на учных данных . К этой группе методов относя тся : наблюдение и самонаблюдение ; экспериментальны е методы ; психодиагностические методы (тесты , а нкеты , опросники , социометрия , интервью и бесед а ); анализ п роцессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода ); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека , документации , свидетельств и так далее ). Третью группу составляют методы обработки данных . К этим методам относятся количест венный (статистический ) и качественный (диф ференциация материала по группам , вариантам , о писание случаев , как наиболее полно выражающи х типы и варианты , так и являющихся ис ключениями ) анализы. Четвертая группа – интерпретационные мет оды . Сюда относятся ген етический и стр уктурный методы. Генетический метод позволяет интерпретироват ь весь обработанный материал исследования в характеристиках развития , выделяя фазы , стади и , критические моменты становления психических новообразований . Он устанавливает "вертикаль ные " генетические связи между уровнями развития. Структурный метод устанавливает "горизонтальн ые " структурные связи между всеми изученными характеристиками личности. Любой этап – подготовительный . Собранные предварительные сведения дают возможность вы двину ть гипотезу-предположение о каких-либо психологических закономерностях , которое проверяет ся на следующем этапе. Второй этап – собственно исследования . На этом этапе путем использования различны х конкретных методик получают данные , которые определяются хара ктером поставленной зад ачи . Для сбора данных используется , как пр авило , несколько методов в их сочетании. На третьем этапе данные обрабатываются . Проводятся количественный и качественный анали зы данных исследования , которые дают возможно сть выявить существ ующие связи и зако номерности. В обработке материала выделяют следующие моменты : первичный анализ , то есть анализ каждого отдельно зафиксировать факта ; первичный анализ , то есть анализ каждо го отдельно зафиксированного факта ; первичный синтез , то есть устан овл ение связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой ; сравнительный (вторичный ) анализ , то есть выделение тех фактов , которые устойчиво пов торяются ; вторичный синтез , то есть объединение этих фактов сопоставление их с гипотезой и на хождение существенных закономерностей. Четвертый этап включает использование инт ерпретационных методов , что позволяет истолковать полученные данные на основе психологической теории , выявить правильность или ошибочность гипотезы исследования . Чаще всего на практике используются эмпирические методы исследования , особенно метод наблюдения. Научно-психологическое наблюдение требует зна чительных знаний и подготовки . Чтобы успешно изучать психическую жизнь подростка , нужно выработать умение точно наблюдать все вн ешние проявления (действия , движения , речь , мимику ), а главное , научиться правильно ис толковывать психологическое значение этих внешни х проявлений. Наблюдение обычно проводится в естественн ых условиях , без вмешательства в ход деяте льности ребенка . Поступки и слова подроб но записываются , а затем подвергаются анализу. Экспериментальный метод . Эксперимент – и зучение психического явления , условия проявления и развития которого создаются искусственно , специально , поэтому они могут строго учи тываться и при необхо димости воссоздаться . Эксперименту , как правило , предшествует выраб отка гипотезы , с помощью которой определяется замысел эксперимента и его цель . Эксперим ент , особенно проведенный в лабораторных усло виях , позволяет изучить явление в чистом в иде , отчленив е го от других явле ний и сведя до минимума влияние неконтрол ируемых условий. В зависимости от того , что является задачей эксперимента – качественная или к оличественная характеристика психического явления или получение данных для характеристики оп ределенного лица (группы лиц ), эксперимент делится на исследовательский и испытательный . Испытательный эксперимент называют тестом. Тесты – это краткие экспери ментальные приемы , применяемые для выявления уровня психического развития личности или уро вня развития мышлен ия. Для изучения учащихся часто испо льзуют беседу , которая может дать ценный м атериал для познания подростка . Успешность бе седы зависит от степени ее подготовленности (наличие четкого плана беседы , учет возра стных и индивидуальных особенностей ученика и т. д .) и от искренности даваемых от ветов. В системе методов психологического исслед ования существенное место занимает изучение п родуктов деятельности , или , точнее , изучение пс ихических особенностей на основании продуктов деятельности. Познанию психических осо бенностей под ростка помогает и биографический метод – собирание и анализ данных и жизненном пути личности . Зная основные вехи жизни , м ожно понять в результате каких обстоятельств сформировались те или иные черты личност и. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Из выше расмотренного можно сделать вывод , что на формирование мышления и поведение современного подростка большую роль оказывает множество социальных факторов. Социальные факторы оказывают положительное так и негативное влияние . Положительно и отрицательно каждый социальный ф актор рассматривать нельзя , так как подросток по индивидуальному адаптируется к определенной ср еде. Социальная среда включает в себя : а ) семья б ) школа в ) друзья г ) информация телевидения и радио и т.д. Поскольку мышление подростка строится на его индивиду альности . Индивидуальность о казывается в роли "фильтра " воспринимаемой инф ормации поступающей из окружающей среды. Осознание получаемой информации , под возд ействием индивидуальности подростка , является выс шим познавательным процессом . Подросток в пер иод фо рмирования мышления и личности создает свое мировоззрение . Социальная среда также оказывает влияние на мотивы и цели жизни. Список использован ной литературы 1. Бодалев А.А . Личность и общен ие . М ., 1978, стр . 237-240. 2. Заззо Р . Психическое развитие ре бе нка и влияние среды // Вопросы психологии 1967 № 2. Стр . 8-10. 3. Плаже Ш . Роль дей ствий в формировании мышления // Вопросы психологии . 1965 № 6 стр . 6. 4. Общая психология – М ., 1986 (мышление 322-330). 5. Обухов Л.Ф . Концепция Шана Плаже : за и против – М ., 1981. (Интеллект : стр . 108-110).