Мышление дошкольников

Введение. Предметы и явления действительности обладают такими свойст вами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощ ущений и восприятии (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в ви димом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно по знать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышлени я. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительност и, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, ч то человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное . Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восп риятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания . Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение ка к познание общего и существенного в объектах действительности возможн о потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее суще ствует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначен ие относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе схо дных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и да же восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позв оляет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, зако на, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, вы раженные словом. Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувст венной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающ им миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабаты вается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информа ции является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым по знаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восп риятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сл ожный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении п редмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и уста новлении существенного, общего для многих предметов. Мышление выступает главным образом как решение задач, вопро сов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски реше ний иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, ка к правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания , терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познават ельный, но и эмоционально-волевой. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль стано вится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменн ое. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы з наний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные сред ства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электр ические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко использ уют условные знаки в качестве универсального и экономного средства пер едачи информации. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуе тся в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с друг ом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, о собенно речеслуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью люд ей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий дейс твия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо зада чи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развит ия мышления, а также критерий истинности мышления. Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деяте льности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведуще й роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связ ей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных с вязей в новом сочетании. Глава 1. 1.1. Изучение проблем мыш ления педагогами. Проблема ра звития детского мышления является предметом н аучного исследования психологов и педагогов в течение многих лет Современная концепция общего образов ания во главу утла ставит идею раз вития личности ребенка , формирования его твор ческих способностей , воспитания важных личностных качеств . Если до недавнего времени основн ое внимание ученых было обращено на школь ный возраст , где , как казалось , ребенок при о б ретает необходимые каждому знания и умения , развивает свои силы и способн ости , то теперь положение коренным образом изменилось . Значительную роль в этом сыграл "информационный взрыв " – знамение нашего времени . Сегодняшние дети умнее своих предшес твенников – это признанный всеми ф акт . Это связано в первую очередь со с редствами массовой информации , опоясавшими мир каналами связи , с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы . Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальны м развитием , их способности постигать сложный современны й мир проявляются очень рано – в 3 – 4 года. Дошкольное детство – небольшой отрезо к в жизни человека . Но за это время ребенок приобретает значительно больше , чем за всю последующую жизнь . "Программа " до школьного детства поистине огромна : овладение речью , мышлением , воображением , восприятием и т . п. В психологии есть такое понятие : сензитивность (чувствительность к воздействиям определенного рода ). Так , наибольшая сензитивность к языку у детей в 2 – 3 г ода , 5- летние дет и легче и лучше , чем дети другого возр аста , обучаются чтению . К сожалению , в дошк ольном детстве пока не выделены все сенси тивные периоды , в частности обучения игре в шахматы . Но достоверно известно одно : не стоит пропускать эти годы , ина ч е происходит необратимый процесс . Упущено время – потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное для этого во зраста . Дошкольники необычайно чувствительны к разного рода воздействиям , и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий , то э т о еще не свидетельствует , чт о они ничего не значат . Дети , как губка , впитывают впечатления , знания , но далеко не сразу выдают результаты . Возможности мален ького человека велики и путем специально организованного обучения можно сформировать у дошкольников т акие знания и умения , которые ранее считались доступными лишь детям значительно более старших возрастов. И это очень важно , так как школа в наше время предъявляет к малышу , ок азавшемуся на ее пороге , массу серьезных т ребований . С первых же дней учебы перв оклассник должен ответственно к ней от носиться , подчиняться требованиям и правилам школьной жизни , должен обладать развитыми вол евыми качествами – без них он не смо жет сознательно регулировать свое поведение , подчинять его решению учебных задач , организо в а нно вести себя на уроке . Прои звольным , управляемым должно быть не только внешнее поведение , но и умственная деятельн ость ребенка – его внимание , память , мышл ение . Ребенку необходимо уметь наб людать , слушать , запоминать , добиваться решения поставленной учи телем задачи . И еще надо последовательно овладевать системой понятий , а для этого требуется развитие отвлеченн ого , логического мышления . К тому же наибо льшие трудности в начальной школе испытывают не те дети , которые имеют к концу дошкольного возраста нед о статочный о бъем знаний и навыков , а те , которые пр оявляют интеллектуальную пассивность , у которых отсутствует желание и привычка думать , реша ть задачи . А это закладывается с раннего детства. 1.2.Взгляды русских и советских психологов. П роблема мышления воз никла как предмет психологии в начале 20-х гг . нашего века в вюрцбургской психологической школе . Господств овавшая до этого ассоциативная психология не ставила перед собой проблемы анализа мыс лительной деятельности . Мышление сводилось к «сцеплению» ассоциа ц ий . За реальность принимались лишь ощущения и их копии . Психологический анализ мышления заключался в выяснении законов ассоциации , по которым сложные идеи или образы создаются из элементарных . Один из основоположников ассоциат ивной психологии А . Бэн отвод ит ассоци ациям по сходству основную роль в мышлени и . Хотя введение В . Вундтом в психологию экспериментального метода было , безусловно , про грессивным фактором в истории психологической науки , однако психологические исследования , про веденные им и его послед о вателями , проводились на основах ассоциативной психол огии . Г . Эббингауз , Г . Мюллер , Т . Ципен — крупнейшие представители экспериментальной псих ологии того времени — считали , что универ сальным законом являются законы ассоциации . Т ак , понятия суждения , умоза ключения характе ризуются как ассоциации представлений . Другие представители экспериментальной ассоциативной психол огии считают , что мышление сводится к акту ализации ассоциаций . Репродукция идей стала краеугольным камне м ассоциативной теории мышления . Само мыш ление рассматривается как производная функция от других психических функций : памяти , внима ния Позже психологи того времени выдвинули положение , что мышление несводимо к процесс у ассоциаций , что оно имеет свою специфику , не сводимую к наглядно-образном у соде ржанию ощущений и восприятия . Механизмом мышл ения является , по их мнению , детерминирующая тенденция , идущая от представления цели , не осознаваемая самим человеком . Выдвинув впервые понятие «цель» , «задача» , эта школа противопоставила механизм мышлен ия чувственному познанию . Мышление было объявлено актом «чистой» мысли , не связанно й ни с прошлым опытом , ни со знанием . В советской психологии мышление определяе тся как обобщенное и опосредованное отражение действительности , тесно связанное с чувствен ным познанием мира и практической деятел ьности людей . В советской психологии преодолены предста вления о мышлении как о врожденном , иммане нтно развивающемся процессе или как об ак те «сцепленных» ассоциаций . Одно из основных положений советских психологов о мы шл ении (Л . С . Выготский , П . Я . Гальперин , А . Н . Леонтьев , С . Л . Рубинштейн ) состоит в том , что мышление является процессом овла дения системой общественно исторически выработан ных операций и знаний . Рациональное познание не ограничивается о тражением единич ного , частного , а отражает наиболее существенные связи действительности . Процесс познания выражается не только в переходе от чувственного познания к рацион альному , но и в том , что оно должно вновь вернуться к практике . Этот процесс , наиболее полно отражая действительность , возможен лишь благодаря языку , который я вляется , по словам К . Маркса , «непосредственной действительностью мысли» . Эти положения марксистско-ленинской философии легли в основу взглядов советской психол огии на природу психических процессов , в том числе и мышления . Мышление является особой формой человеческой деятельности , рож дающейся в практике , когда перед человеком встает необходимость разрешить какую-нибудь зад ачу . Для понимания природы мыслительной деятел ьности большое значение имеет и сследовани е ее генезиса . Психические свойства формируют ся в процессе онтогенетического развития . Тол кование психических процессов , в том числе и мышления , как внутренних духовных свойств , как замкнутых в себе духовных функций пытался своими исследованиями опровергну ть Л . С . Выготский . Он неоднократно высказы вал мысль , что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом , что действие , сначала разделенное между двумя людьми , ста новится способом собственного поведен и я человека . Положение о том , что психическая деяте льность формируется из внешней , наиболее посл едовательно развито А . Н . Леонтьевым и П . Я . Гальпериным . В работах П . Я . Гальперин а указывается , что всякий процесс усвоения начинается с конкретного действия с п редметами . Благодаря этому она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобрета ет более обобщенный характер . Происходит , по выражению автора , специфическое сокращение проц есса , его автоматизация и переход в динами ческий стереотип . А . Н . Леон тьев усматривает в это м моменте образование механизма соответствующей психической функции , указывая далее , что многие звенья процесса становятся излишними , не получают подкрепления , затормаживаются и в ыпадают . Вместе с этим сокращением процесса происходи т закрепление соответствующих рефлекторных связей «редуцированной системы» . А . В . Запорожец проводит эту точку зрения на основании экспериментального изучения формирования произвольных движений у ребенка . Развиваемые в советской психологии положе ния о том , что теоретическая деятельность развивается из внешней , что психические с войства , как общие , так и специальные , явля ются продуктом онтогенетического развития , опираю тся на учение И . М . Сеченова и И . П . Павлова о рефлекторной природе психики . В «Эле м ентах мысли» И . М . Сечено в говорит о том , что мысль начинается с образования представлений о предмете и непосредственно переходит во «внечувственную обл асть» : «Переход мысли из опытной области в о внечувственную совершается путем продолженного анализа , про д олженного синтеза и продолженного обобщения . В этом смысле она составляет естественное продолжение предшествую щей фазы развития , не отличающегося он неё по приемам , а следовательно , и процессами мышления» . Точка зрения советской психологии на м ышление как на деятельность , выросшую из практической , возникшую в процессе жизни индивидуума , находит свое обоснование в учени и И . П . Павлова , согласно которому в ос нове мышления лежит условно-рефлекторная деятельн ость , формирующаяся в индивидуальном опыте . Таким о бразом , выдвигая положение о рефлекторной природе мышления , советские пси хологи тем самым отрицают положения идеалисти ческой эмпирической психологии , которая подходит к мышлению как к врожденной способности , как к функции , лишь количественно увелич ивающей с я в ходе созревания мозга . Психологическое исследование мышления , его становление и развитие состоят , как отмечае т С . Л . Рубинштейн , в раскрытии его зак ономерностей как аналитико - синтетической деятель ности . Открытие рефлекторной основы всех , даже элемен тарных , психических актов обнаружило их процессуальную структуру . Даже самые э лементарные психические процессы человека , такие , как ощущение и восприятие , являются проц ессами в том смысле , что они протекают во времени , обладают некоторой изменчивой д инами к ой . В каждом акте мышления человека она выражена в максимальной степе ни . Мыслительная деятельность заключается не только в умении познать окружающие явления , но и в умении действовать адекватно по ставленной цели . Мыслительный процесс является активным , це леустремленным процессом , направ ленным на разрешение определенной задачи личн остно мотивированным . Суммируя все вышесказанное о взглядах советских психологов на проблему мышления , сл едует подчеркнуть , что мышление является деят ельностью , опирающейся на си стему понятий , направленной на решение задач , подчиненной цели , учитывающей условия , в которых задача осуществляется . Глава 2. Развитие мышления в дошкольном возраст е. 2.1. Зарождение мышления и его развитие в раннем возрасте. Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходи мо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. В раннем детстве ребенок начинает выделять сво йства окружаю щих предметов, улавливать простейшие связи между ними и и споль зовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки дл я дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладе нием предметной деятельностью (а поз днее - элементарными формами игры и рисования) и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют фор мирующиеся у ребенка новые виды действ ий восприятия и мыслитель ных действий, т.е. восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятель ности ребенка, и поэтому ни одна функц ия не переживает такого пыш ного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия. Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное ме сто в разв итии познавательной сферы ребенка. На пороге раннего детства у ребенка впервые поя вляются действия, которые можно считать при знаками мыслительного проц есса, - использование связи между пред метами для достижения цели (наприм ер, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать ). Но подобные дейст вия возможны лишь в самых простейших случаях, когда п редметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только вос пользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства реб енок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он при тягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, то лкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобны е действия. Г ораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необхо димо кажды й раз заново связывать между собой разъединенные пред меты, - это соотнос ящие и орудийные действия. Само по себе усвое ние этих действий еще не тре бует работы мышления: ребенку не при ходится самостоятельно решать зада чу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показываю т способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребе нок начинает ори ентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач. Переход от использования готовых связей или связей, показанных е зрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышлени я. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко прихо дит слу чайность. Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориен тировочных д ействий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследова ния самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире. Внешние ориентировочные де йствия, как мы знаем, служат исход ным пунктом для образования внутренни х, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возник ают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, позна комив шись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ре бенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мя чик, закати вшийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, п редставлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором ре шение задачи происхо дит в результате внутренних действий с образами, н азывается нагляд но-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, ли бо реша ются в наглядно-действенном плане. ' Большое место в разви тии мышления детей раннего возраста за нимает формирование обобщений - мысленного объединения предме тов ил и действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает у своение речи, поскольку значения слов, понима нию и употреблению которы х учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употр ебление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение к райне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же сло вом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным при знакам, причем эти признаки могу т все время изменяться. Н о подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ре бенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предме том. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собств енное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный к расно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают. Указания взрослых, примеры у потребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребенк а на то, что общее назва ние объединяет предметы, имеющие одну и ту же функ цию, одинако вое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаков ой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выдел ить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не дос тупным для ребе нка, если бы на помощь не приходило усвоение пред метных действий, овладе ние употреблением предметов в соответствии с их назначением. Обобщение предметов по их фу нкции первоначально возникает в дей ствии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-оруд ия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, с овочка, карандаша), ребенок пыта ется использовать это орудие в разнообр азных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определе нного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые ва жны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем д ля этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Вс е это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию пред мета. Значение обобщения, достигаемо го в действии, для возникнове ния обобщения в слове ярко обнаружится, есл и сравнить ситуации, когда слова - названия предметов даются детям сопро вождаемые простым показом этих предметов и действием с ними. У детей раннего возраста назв ание предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, с талкиваясь с новым предме том, который взрослые называют знакомым слово м, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим обра зом в лю бом случае. 2.2. Проявление мышления в дошкольном возрасте . Изменения м ышления в дошкольном возрасте. В ран нем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе нагляд но-действенной формы мыш ления начинает складываться наглядно-образна я форма мышления. Дети становятся способными к первым о бобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельност и и закрепляющимся в слове. В дошкольном детстве ребенку прихо дится разрешать все более сложные и ра знообразные задачи, требую щие выделения и использования связей и отнош ений между предмета ми, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструи ровании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использу ет заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые резул ьтаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажн ости глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее ус тойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгив ает, ударяясь о пол, и т.д. Разви вающееся мышление дает детям возможность заранее предусматри вать результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных интересов мыш ление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, котор ое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деят ельностью. Ребенок начинае т ставить перед собой поз навательные задачи , ищет объясн ения замеченным явлениям . Дошкольники прибегают к своего рода экспериме нтам для выя снения интересующих их вопро сов , наблюдают яв ления , рассуждают о них и делают выводы . Рассуждения детей , конечно , далеко не всегд а бывают логичными . Для этого им не хв атает знаний и опыта . Нередко дошкольники за бавляют взрослых неожиданными с опостав лениями и выводами. Установление причинно-следственных связей. От выясне ния наиболе е простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей д ошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и ск рытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношен ия причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии н а предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники на чи нают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свой ствах сами х предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольн ом возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, пот ому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). Наблюдение тех или иных явле ний, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольн икам уточнять представле ния о причинах явлений, приходить путем рассуж дений к более пра вильному их пониманию. В одном из экспериментов детям п оочередно показывали разные предметы и пред лагали сказать, будет предм ет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возра ста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания н екоторых физических и дру гих связей и отношений, умения использовать з нания об этих связях и отношениях в новых условиях. Значение усвоен ия знаний для развития мышления . Рас ширение круга задач , доступных мышлению ребенка , свя зано с усвое нием им все новых и новых знаний . Получение знаний является обязательн ым условием развития мышления детей . Дело в том , что усвоение знан ий происходит в ре зультате мышления , представляет собой решение мыслительных за дач . Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого , не извлечет , никаких уроков из собственного опыта , если не сумеет выполнить мыслительных действий , направленных н а выделе ние тех связей и отношений , на которые ему указывают взрослые и от которых зави сит успех его деятельности . Когда новое знание усвоено , оно включа ется в дальнейшее развитие мышления и используе тся в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач. Основу развития мышления со ставляют формирование и совершенств ование мыслительных действий. Овла д ение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общ ему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировоч ных действи й. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их и нтериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, ч ислами и др. Мышление , осущ ествляемое при помощи действий со знака ми , является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчи няется правилам , изучаемым наукой логикой , и называется п оэтому логическим мышлением. Правильность реше ния практической или познавательной зада чи , т ребующей участия мышления, зависит от тог о , сможет ли ребе нок выделить и связать те стороны ситуации , свойства предметов и явлений , которые важны , существенны для ее решения. Различие между наглядно-образным и логичес ким мышлением состоит в том , что эти в иды мышления дают возможно сть выделять существенные свойства предметов в разных с итуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач . Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач , где существенными являются с войства , которые можно себе представить , как бы увидеть внутренним взором . Так , ребенок представляет себе превращение снега в воду , движение мяча по асфальтовой до рожке и по покрытой травой полянке и т.п . Но часто свойства предметов , су щественные для решения задачи , оказываются скр ы тыми , их нельзя представить , но можно обозначить словами или другими знаками . В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного , ло гического мышления. Образное мышление - основной вид мышления дошкол ьника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаружи ваясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. Однако в усложняющейся деяте льности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия б удет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновремен но или последо вательно. Простейшим примером может служить отскакивани е мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвраща ется к ре бенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный резуль тат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструирова нии (от величины основ ания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях. Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориенти ровочных действий, т.е. на уровне наглядно-дейст венного мышления. Так, ес ли детям предлагают задачу на использо вание рычага, где прямой результ ат действия заключается в отодви гании от себя его ближнего плеча, а косв енный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рыча г в разных направлениях, пока не найдут нужного. В среднем дошкольном воз расте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенны м результатом дети посте пенно начинают переходить от внешних проб к пр обам, совершае мым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вари антами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к вн ешним действиям с предметами, а получив необходимый резуль тат в уме. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благо дар я тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, к оторые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очен ь легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с усп ехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однокра тном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отме ткой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематич еские изображе ния предметов, пользуются схемой типа географической ка рты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п. Многие виды знаний , которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми дейст вий с предметами , он легко усваивает , если эти зна ния дают ему в виде действий с моделями , отображающими сущест венные черты изучаемых явлений . Таким образом , при соответствующих условиях обучения образное мыш ление становится основой для усвоения старшим и дошкольника ми обобщенных знаний . К таким знаниям относятся представления о соо т ношении части и целого , о связи осн овных элементов конструк ции , составляющих ее каркас , о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др . Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенк а . Но он о имеет не меньшее зна чение и для развития самого мышления . Обес пе чивая усвоение обобщенных знаний , образное мышление само совер шенствуется в результате использования этих знаний при решении разнооб разных познавательных и практических задач . П риобретен н ы е представления о существен ных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявле ния этих закономерностей . Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня о бобщенности и могут приводить детей к пон има н ию существенных связей вещей . Н о эти формы остаются образными и обнаружи вают свою ограниченность , когда перед ребенко м возникают задачи , тре бующие выделения таких свойств , связей и отношений , которые нель зя представить наглядно , в виде образа . По пытки р е шать такие зада чи с по мощью образного мышления приводят к типичным для до школьника ошибкам. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, ис пользующим словесные понятия. Предпос ылки для развития логического мышлен ия, усвоения действий со словами, чис лами как со знаками, замечающими реа льные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не при менятьс я детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-дей ственное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Р ечь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Эт о проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, тре бующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить м ысль словами. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без ис пользования обра зов, ребенок должен усвоить выработанные челове чеством понятия, т.е. зна ния об общих и существенных признаках предметов и явлений действительн ости, закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные сис темы, позволяю щие из одного знания выводить другое и тем самым решать мы сли тельные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Пока мышление ребенка остае тся наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предм етах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозна чаются. Взросл ые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действ и тельность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, опред еленностью и систематизированностью, свойственными понятиям. Имеющиеся у детей представле ния не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использова ть при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начи нается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что не которые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возра с та в условиях специально организованного обучения. При таком обу чени и прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия дет ей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимы е для того, чтобы при помощи собственных дей ствий выделить в предметах и ли их отношениях те существенные при знаки, которые должны войти в содер жание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фи ксировать результат. Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы ор ганизовать п ереход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. Пр и этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соо тветствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реаль ную меру, а вместо этого рассуждает о количест вах, имея в виду возможност ь измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего в ида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатлен ия. При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентирово чного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обяза тельным становится этап, н а котором ребенок заменяет реальное дей ствие развернутым словесным ра ссуждением, воспроизводя в словес ной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про с ебя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логическог о мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошко льном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может при менять и х, только рассуждая вслух. Дошкольный возраст осо бо чувствителен, сензитивен к обучению, на правленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно уско рить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесоо бразны. На общей «лестнице» психичес кого развития логическое мышле ние стоит выше образного в том смысле, чт о оно формируется позд нее, на основе образного, и дает возможность решат ь более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка л огическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышле ния без до статочно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет непол ноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, п озволяет ему создавать обобщенные мо дельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вто рых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряе т своего значе ния. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельно сти человека, связанных с необходимостью последовательного, строго лог ического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет испо льзование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно явл яется составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научно е открытие. Образное мышление в максимал ьной степени соответствует услови ям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возника ют перед ним в игре, в рисовании, конструиров ании, в общении с окру жающими. Именно поэтому дошкольный возраст наибол ее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логиче ского мышления, то возможности его формирования следует использовать л ишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с неко торыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения пол ноценного овладения числом), не стремясь к тому, что бы непременно сделат ь логическим весь строй его мышления. Глава 3. Влияние различных ви дов деятельности на развитие наглядно-образного мышления. 3.1. Требования различных прог рамм воспитания по развитию мышления дошкольников. Методы воспитания, приемы обу чения, способы общения с детьми должны изменяться по мере взросления реб енка, по мере со зревания его умственных и эмоциональных характеристик, по мере формирования его личности. Нетривиальность этого принципа видн а, например, из того, что он указывает на сложность применения часто испол ьзуемого в быту и в педагогической практике приема, рекомен дующего в се рьезных случаях «говорить с ребенком как с взрослым». С ребенком надо го ворить как с ребенком, хотя форма представления такого разговора в глаза х самого ребенка может быть разной. В этом плане важное значение имеет понятие зоны ближа йшего развития, введен ное в 20-х — 30-х годах XX в. в трудах оте чественного психолога Л. С. Выготского.Выготский определял зону ближайш его развития ребенка как «расстояние между уровнем его актуального раз вития, определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руково дст вом взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» Из таког о определения следуют важные практические рекоменда ции для организац ии учебно-педагогической и воспитательной дея тельности. Действительн о, вся индивидуальная специфика обучения, воспитания и корректирования поведения должна быть, образно гово ря, основана на учете того, в какой то чке зоны ближайшего развития находится ребенок. Из этого следует практи чески важный вывод, что обучение оказывается наиболее успешным только т огда, когда объем учебного материала, способы и методы его подачи оказыв аются адекватными объему и другим параметрам соответствующего направл ения зоны ближайшего развития. Другими словами, если исходить из предпол о жений, что зона ближайшего развития имеет разную глубину по раз ным нап равлениям развития, и того, что значение глубины по тому или иному направ лению связано с индивидуальными характеристиками ребенка, то правильн о построенный процесс обучения и воспитания должен иметь различное пос троение в зависимости от того, в какой предметной области он осуществляе тся. Существует ряд различных программ обучения и воспитания по развитию мы шления ребёнка дошкольного возраста. Такие программы должны вести макс имальный учёт особенностей психологического развития ребёнка. Они обл адают общими целями: а ) относящиес я к сфере познания действительности , позвол яющие ребенку с помощью моделей и схем проявить наиболее значимые для решения задачи наглядные связи между предметами или частями предметов ; способности , позволяющие обобщать свой познавательный опыт ; б ) относящиеся к сфере выражения отнош ения к действите льности и позволяющие ребенку проявить эти отношения с помощью символических средств . Бо льшое внимание в таких программах уделяется развитию творческих способностей ребенка , ко торые проявляются в самостоятельном апробировани и нового материала , в совместн ом со взрослыми и другими детьми процессе освоен ия новых способов действия , но самое главн ое - формирование замыслов и их реализация . При построении развивающих занятий в п рограммах особое внимание уделяется развитию детской индивидуальности , учету темпа развит ия и деятельности каждого ребенка . Взаимодейс твие детей друг с другом , преподавателя с детьми носит характер диалога и активног о сотрудничества . Занятия с детьми проводятся в различных формах : свободной игры , когда дети перемещаются по групповой ком н ате ; дидактических игр за столиками ; бе сед и слушания , чтения , когда дети сидят на полу и др . За время занятий част о происходит смена форм и видов деятельно сти детей . Многие занятия связаны между со бой единой сюжетной линией либо постоянно действующим пер с онажем или сказочной деталью (гномики-звуковички , Звукомор , старушка-ска зочница и т.д .). Таким образом , все перечисленное выше создает оптимальные условия для развития инте ллектуальных , и даже художественных и творчес ких способностей ребенка. 3.2. Роль и гры , учебной деятельности в развитии мышления. В течение ранних периодов развития, включая период дошколь ного возра ста, основным содержанием интеллектуальной деятельно сти ребенка явля ется игровая деятельность. В дошколь ный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, раз верну того и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в д анном периоде приобретает целенаправленное использование педа гогом игровой деятельности для реализации соответствующих дан ному возраст у воспитательных целей. Среди таковых важное значе ние имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. И споль зование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направ л ять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситу ации, дл я выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функц ий. В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семей ной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от ег о участия едва ли превы шает вред от потерянного времени, рассыпанного м усора или разби той посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильно м воспита нии помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно по лезной деятельности, причем главным при этом является развитие по ло жительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положи тельных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о пра вильном, с педагогическ ой точки зрения, использовании особого сен-ситивного периода развития р ебенка — периода, связанного с потреб ностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционно й деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в пр оцессе построе ния куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домаш ней работой, имеет большой воспитательный смысл. Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ре бенка проя вляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Игр ая, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, кот орая пользуется уважением окружающего игру шечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этом одновременно игрушечном и настоящ ем мире, способна строить пла ны, принимать решения, от которой зависит су дьба той или иной иг рушки. Важность процедур такого рода очевидна с мног их точек зре ния. Как минимум, в связи с тем, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, «примерить на себя» этот тип поведения. Факт не осознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивнос ти. С другой стороны, в процессе правильной построенной игры педа гог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как само уважени е, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуальных, характерн ых черт игровой деятельности, например, выявление наиболее часто проявл яющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчив ому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, н едоработках и упущениях в вос питании и развитии ребенка. В итоге в проце ссе игровой деятельности ребенок формирует не только различные сторон ы мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая нав ыки ру ководителя, исполнителя различных направлений человеческой дея тельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы. Мышление детей старшего дошкольного возраста значительно о тличается от мышления младших дошкольников: так если для мышления младш его дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чащ е и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то ста ршие дошкольники в результате учебной деятельности, когда необходимо р егулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлят ь своим мышлением, думать тогда, когда надо. Поэтому в процессе учебной деятельности в дошкольном возрасте на чинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логическ ий отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей младшего дошкольного возраста. Заключение. В своей работе я постаралась как можно полнее осветить проблему развития мышления в дошкольном возрасте, хотя в рам ках данной работы, наверное, невозможно охватить все концепции и подход ы к исследованию развития мышления дошкольников (остались неосвещенны ми взгляды многих русских и советских психологов, таких, как К.Д. Ушинског о, Н.Н. Поддьякова, М.И. Лисиной и других). Основным условием развития мышления детей является целенап равленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овлад евает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, пре дъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления вы ражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательно м возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усилива ются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интерес ы. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в проце ссе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои осо бенности. Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамид ы, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, пр инести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит дейс твуя, его мышление наглядно-действенное. Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-де йственного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обо бщённо. Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слов о. Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мыш ления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное м ышление. Список использова нной литературы 1. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1978. 2. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы пси хологии 1967. 3. Плаже Ш. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. 4. Общая психология – М., 1986. 5. Обухов Л.Ф. Концепция Ша на Плаже: за и против – М., 1981. 6. Аникеева Н.П. Воспитани е игрой. М.: Просвещение, 1987. 7. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском с аду. – М.: Педагогика, 1981. 8. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994. 10.Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983. 11. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Ма рковой. – М., 1979. 12. Давыдов В. «Проблемы р азвивающегося обучения», 1986г. 13. Дональдсон М. « Мыслительная деятельность детей» М., 1985. 14.Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о разв итии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая пс ихология Ж.Пиаже". М., 1967. 15. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детског о сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. - М.: Просвещение, 1992. 16. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студе нтов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971. 17. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990. 18. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. - № 4. 19. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Д ошкольное воспитание. – 1994. - № 4. 20. Обухова Л.Ф. Детская пс ихология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995. 21. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г. 22. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики. 23. Хрестоматия для дет ей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. / Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990