Словарь ребенка - основа развития речи детей

Содержание. I. Введение ………………………………………………… II. Формирование словаря у дошкольников - задачи развития речи и словаря …… ……………….. - особенности усвоения …………….………………….. - обогащение словаря ………………………………….. - активизац ия словаря ……………………..………….. - работа над смысловой стороной слова. ……………. III. Методы и приемы работ ы над словарем. …………… IV. Выводы по теме. ……………… ………………………. V. Приложения. ……………… ……………………..……. VI. Библиография. ……………… ……………………...…. I . Введение. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания явл яется одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. И менно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если опре деленный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возраст ных этапах. Не маловажную роль в развитии речи, пополнении словарного за паса ребенка играют родители. Взрослые должны помнить, что потребность р ебенка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно ч итать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ре бенок. II . Формирование сл оваря у дошкольников. Задачи развития речи и обогащения словаря. Непременным условием для всестороннего развития ребенка является об щение его со взрослыми. Взрослые — хранители опы та, накопленно го человечеством, знаний, умений, культуры. Пе редать этот опыт можно не и наче как с помощью языка. Язык — “важнейшее средство человеческого общения”. Среди многих важных зада ч воспитания и обучения детей до школьного возраста в детском саду обуч ение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения — одна из главных. Эта общая за дача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой кул ьтуры речи, обогащения, закрепления и активизации слова ря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связ ной речи, воспитания инт ереса к художественному слову, подго товки к обучению грамоте. В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладе вают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевому общению ребенка с о взрослым предшествует, эмо циональное общение. Оно яв ляется стержнем, основным содер жанием взаимоотношени й взрослого и ребенка в подготовитель ный период развит ия речи на первом году жизни. Ребенок от вечает улыбкой на улыбку взросло го, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражает ся эмоциональ ным состоянием взрослого, его улыбкой, см ехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речев ое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощь ю осмысленно произносимых и понимаемых слов. В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на Особенности голоса, инто нацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в эт ом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослог о. Однако речь, слово всегда обо значают вполне определенное действие (встань, сядь), конкрет ный предмет (чашка, мячик), определенное действие с предме том (возьми мячик, дай куклу), действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, дейст вий, качеств пр едметов и их свойств взрослый не может руково дить поведением ребенка, е го действиями и движениями, поощ ряя или запрещая их. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают са мые общие отношения друг к другу, свое удо вольствие или неудо вольствие, т. е. чувства, но не мысли. Э того становится совершен но недостаточно, когда во втором полугодии рас ширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослым (а так же с другими детьми), усложняются движения и действия, рас ширяются возм ожности . познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важн ых вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще просто невозможно. При эмоциональном общени и ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый прив лекает его внимание к чему-то, он как бы переключает часть этой заинтерес ованности на предмет, действие, другого человека. Общени е не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоцион аль ное общение, не “обмен” эмоциями ради них самих, а общение по поводу п редмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), у же начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенн о становится для ре бенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развива ется понимание слова, речи. Появляется элементарное неполное ре чевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвеча ет только ми микой, жестом, движением, действием. Уровень та кого понимани я достаточен для того, чтобы малыш мог осмыс ленно реагировать н а замечания, просьбы и требования в обы денных, хорошо знакомых ему ситуа циях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослы м: он привлекает их внимание к себе, к какому-нибудь предм ету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков. Произнесение звуков при инициативном обращении имеет осо бенно важное значение для развития речевого общения: здесь за рождается намеренност ь голосовой реакции, ее направленность на другого человека. Столь же важ но подражание звукам и зву косочетаниям, которые произносит взрослый. О но способствует формированию речевого слуха, формированию произвольно сти произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих вз рослых. Первые осмысленные слова появляются в речи ребе нка обыч но к концу первого года. Однако, во-первых, их недостаточно — всего около 10 ( мама, деда, ням-ням, ав-ав и т. п. ), во-вторых. малыш очень ред ко употребляет их по своей инициативе. При мерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинае т активно использо вать накопленный к этому времени словарь в целях обр ащения к взрослому. Появляются первые предложения. Характерная осо бенн ость этих предложений состоит в том, что входящие в них слова употребляю тся в неизменной форме: исе мака (е ще моло ка), мака капать (молоко кипит), кисень пецька (кисель на пе чке), мама бобо (маме больно) . Предложения включают два слова; три и четыр е слова появляются позже, к двум годам. Даже такая несовершенная по своей форме, по грамматиче ской структуре р ечь сразу значительно расширяет возможности речевого общения взрослог о и ребенка. Малыш и понимает обра щенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, вы сказывать свои мысли, же лания, просьбы. А это, в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным сл овам, хо рошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в пре дложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенны ми ранее. К полуто ра годам ребенок использует в активной речи при мерно 100 слов, к двум годам словарь знач ительно увеличива ется — до 300 слов и более. Индивидуальные различия в разви тии речи бывают очень большими, и приведенные данные, ко нечно, приблизительны. Но главное событие в разви тии речи в этот период (к концу второго года) заключается не в количест ве нном росте словаря, а в том, что слова, которые малыш ис пользует в своих пр едложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматиче скую форму: девочка села, девочка сидит, лопатку баба деля (сделала) (примеры из книги А. Н. Гвоздева). С этого времени и начинаетс я один из важнейших этапов ов ладения родным языком— овладение граммат ической структу рой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенс ивно, и основные грамматические закономерности ребенок усваивает к тре м— трем с половиной годам. Так, к этому времени он упот ребляет в своей ре чи все падежные формы (без предлогов и с многими предлогами — на волка похож, под землю спр ятался и т. д.), формы глаголов, сложн ые предложения с союзами: Во сне видал, что волк ук усил мне руку; Форточка открыта, чтобы проветрилось . К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В соста в словаря входят все части речи (существительны е, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, на речия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междо метия . Нередко к началу четверт ого года жизни усваиваются и все звуки родного языка, включая р, л, ш, ч, ж, щ, ц . Все это не означает, однако, что дальше ни самому ре бенку, ни окружающим его взрослым не предстоит потрудиться, совер шенст вуя его владение языком. Ведь многие тонкости, трудности, исключения из п равил, в изобилии имеющиеся в системе языка, малышу еще п редстоит усваивать. Вспомним, например, “знаменитый” гл агол хотеть. Кроме того, ребе нок овладевает разговорной речью, и это обусловливает н екоторые особенности усвоения средств его родного язы ка. Например, в разговорной речи взрослых практически отсутствуют причастия и деепричастия (прыгающий, прыгая и т. п.). Нет их и в речи ребенка. Владение родным языком — это не только умение пр авильно построить предложение, хотя бы и сложное (Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро). Ребенок должен , научиться рассказывать: не просто назвать пре дмет (Это — яблоко), но и описат ь его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событ ий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, харак теризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и разверт ываться в определенной последовательности, чтобы слуш ающий точно понял говорящего. В этом случае мы будем име ть дело со связной речью, т.е. с речью содержательной, логи чной, последовательной, достаточ но хорошо понятной самой по себе, не тре бующей дополнитель ных вопросов и уточнений. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мыш ления, восприятия, наблюда тельности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно предс тавлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отб ирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-след ственные, временные и другие от ношения между предметами и явлениями. Связная речь — это не просто последовательн ость слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно по строенных предл ожениях. Ребенок учится мыслить, учась гово рить, но он также совершенств ует свою речь, учась мыслить. Самые простые задания на построение связного высказыва ния (например, пересказ простой небольшо й сказки) предъяв ляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, на пример, реплика в диало ге (ответ на вопрос и т. п.) ; 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, п о которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способносте й в простых формах связной речи служит основой перехода к бо лее сложным ее формам (например, к творческому рассказы ванию). Приводится также работа по обогащению и активизации сло варя, в ходе кот орой они получают задания, например подбирать антонимы— слова с против оположным значением (высокий — низкий, сильный — слабый и т. п.), синонимы — слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.). Обращая внимание старшего до школьника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, к акой он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о слове, употребить слово слово (примерно так: “Каким слов ом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении о снеге, о том, каким ему видится снег?”). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, сл о во, однако это возможно только то гда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу — включить в формулировку зада ния слова слово, звук, иначе употребление их становится де лом случая . Ведь задание можно сформулировать и так, что слово слово будет не нужно. Наприм ер, вместо того чтобы сказать: “Вспом ните слова, в которых есть звук ш”, можно сказа ть: “В названи ях каких предметов есть звук ш?” Другой при мер. Детям дается задание: “Какой дом нарисован на картинке? (Маленький...) Да, маленьк ий дом. А каким другим словом можно сказать про та кой дом? (Небольшой дом...) Правил ьно, небольшой дом”. Вме сто вопроса: “А каким другим словом можно сказать про такой дом?” — впо лне возможен другой вопрос: “Как еще можно ска зать про такой дом?” Смысл задания не изменится, если воспи татель ставил своей задачей только, нап ример, активизацию словаря. Присмотримся к тому, в чем с остоит различие приводивших ся формулировок. В тех случ аях, когда употребляется слово сло во, внимание детей обращается на то, чт о в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь восп итатель исподволь подводит их к пониманию значения слова слово, к по ниманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое п онимание). В тех случа ях, когда в формулировке речевых заданий слово слово не упот ребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над те м, что используют слово. Для дошкольников (если специальная работа с ними еще не проводилась) слова слово и звук имеют очень неопределенное значение. Как показывают н аблюдения и опыты, в ответ на воп рос о том, какие слова он знает, даже старш ий дошкольник мо жет произнести звук, назвать какую-нибудь букву (мэ, бэ), ска зать предложение или словосочетание (хорошая погода) или да же ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называю т слова, но, как правило, только существительные, обозначающие предметы (стол, стул, дерево и т. п .). Когда детям предлагают произнести какой-нибудь звук, о ни очень часто называют тоже какую-нибудь букву (это, кстати, не самый худш ий вариант — даже впо лне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву ). Вместо выражения “слово слово (з вук)” обычно употребляется выраже ние “термин слово (звук), однако следует иметь в виду, что в отношении оп ределения значения к термину предъявляются гораздо более высокие тр ебова ния, чем к слову. Обогащение словаря. Каждое слово именует определенное представление, образ или понятие. При нормальном развитии ребенка, отражающемся в языке, усвоенное им слово со ответст вует заранее им приобретенному представлению. В пер вые годы жизни ребенка это строгое соответствие между словом и его содержанием не нарушается, но это только в первые годы. К сожалению, уже оч ень рано дети при обретают слова, которым суждено остаться пустыми зву к ами без реального содержания. Со злом этим надо бо роться, и наилучшим сре дством для этой борьбы явля ются те уроки наблюдения, о которых была речь выше. Наблюдения и изучение живой действительности способ ствуют созда нию образов и представлений, долженствую щих при правильном руководств е непременно сплестись с соответствующим словом. При занятиях с маленькими детьми для расширения их лексикона нет другого пути, кро ме опыта и наблюде ния. Наглядным образом знакомится ребенок с самим пре дметом и его свойствами и попутно запоминает сло ва, именующие как предм ет, так и его качества и особенности. Последовательность усвоения такова : знаком ство с предметом, образование п редставления, отражение последнего в слове. Внешние восприятия, опы т, личные переживания ребенка играют в развитии его перв енствующую роль, зна чение же слова — второстепенное и вспомогате льное. Важнейшим и совершеннейшим методом преподавания в первую пору де тства является культура наблюдатель ности. Но по мере развития ребен ка роль языка расширяет ся, значение его как средства развития увеличив ается. Мысль, вырываясь из сферы чувственных восприятий, нуждается в бол ее широком поле для своего развития, в большем просторе для суждения. Путь опыта становит ся слишком длинным и н еудобным для переработки мно гочисленных, все осложняющихся восприяти й. Многие достояния культу рной жизни людей не могут быть изучены путем опыта и личного наблюдения. Тогда слово перестает быть лишь средством к ос мыслению ма териала, приобретаемого наглядностью. Оно служит во з никновению" новых представлений, чувств человека. Жиз нь, захватывая все новые русла, расширяясь, отражаясь на развитии мысли ребенка, выдвигает и новые, более разнообразные пути для развития его речи. Заботясь о расш ирении запаса слов детей, надо стре миться к тому, чтобы расширит ь этот запас за счет слова-представления, а не слова-звука. Но существует ряд специ альных методических упражнений речи, цель кото рых— -расширение лексик она и речевых навыков де тей. Их полезно проводить с детьми старшего дошк оль ного возраста при условии ведения их живо, непринуж денно, с учетом в озрастных интересов и возможностей. Вот некоторые из видов таких упражн ений. 1. Подбор эпитетов к предмету. Называет ся предмет, допустим собака. Какие бывают собаки? Ответ детей 5— 6 лет: б ольшие, маленькие, мох натые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи. Добавления воспитательницы: па стушьи, пожарные. 1. Узнавание по эпи тетам предмета. Воспита тельница предлагает детям отгадать , что это: зеленая, - которое росло у дома кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети отга дывают — береза. В составлении таких з агадок должны участвовать и сами дети. Подобные упражнения требуют прав ильного руководства. Они не должны выливаться в формальное нанизывание слов. Слова должны связываться со знако мыми детям представлениями. 2. Подбор к предмету действий (глаголов). Ветер ч то делает? Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничны е колеса вертит, освежает, тучи гоняет. Лошадь что делает? Собака? Курица? и т. п. Подбор к действиям предмета. На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, освещает. Что что? — Солнце. Подбор к действию объект ов. Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает? и т.п. Высказывания детей 6— 7 лет: “Летает аэроплан, пти ца, бабочка, летчик на аэроплане, жук, муха, пчела, стре коза, пушинка от ветра, воздушный шар, листики желтые летят с дерева”. 3. Подбор обстоятельств Учиться можно как ?. — х орошо, лениво, прилежно, с успехом, долго, мно го и т.п. 4. Нюансы смысла слова домик, дом, домище: крохотный маленький, небольшой; большой, огромный, гром адный. Детям предлагают составить с этими слова ми фразы. Высказывания детей 6— 7 лет: “Я нашла крохотны й грибок, я едва его заметила. Оля — еще маленькая и глу пенькая девочка. Этот дом не большой, н о и не малень кий. Ленинград очень большой город. В Сиверской есть огромный лес, до конца его и не дойдешь. В Крыму есть громадна я скала над самым морем”. 5. Вставление детьми пропущенных слов. Воспитательница читае т предложения, дети - в ставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т. д. Например: “На пороге сидела и жалобно мяука ла... ( кто?). Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно... (что дел ала?). Кошка поймала в саду... (кого?). Шерсть у кошки... (какая?), когти... (какие?). Кошка леж ала с котятами... (где?). Котята играли мячиком... (как ?). Или: Дворник взял метлу; он будет... . Пришел почтальон: он принес... . Надо ра спилить дрова; где наша...? Я хочу вбить гвоздь; принеси мне ...”.Затем предложения составляли сами д ети, а доканчи вала -руководительница. “Мы сейчас будем лепить, надо прине сти... . Я дежурная; мне надо вытереть пыль; где наша...? Дровосеки п оехали в лес и взяли с собой...”. Давая детям такие предло жения, надо хорошо обду мать их содержание; оно должно быть не слишком эле ментарно и не затруднять детей. Если хорошо продумать содержание каждо й фразы, выдвигать предметы и явле ния, детям хорошо известные и интересн ые, в таких за нятиях могут принимать участие и маленькие дети. 6. Распространение предложений. Руково дительница говорит: “С адовник поливает... (что? где? когда? зачем?). Дети идут... (куда? зачем?) и т. д. Надо обращать внимание на правильность построения предложений. 7. Добавление придаточных предложен ии (подведение к будущим упражнениям по грамма т ике). Руководительница читает главное предложение, а дети доканчивают пр идаточное. Предложения детей 5— 6 лет: “Сегодня надо затопи ть все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен. Машутку отдали в ясли, потом у что мама поступила на работу. Мы пойдем завтра в лес, если будет хорошая Погода. Го род украшают флагами, потому что завтра празд ник 1 Мая. Мама пошла на рынок:, чтобы купить картошки и мяса”. Если занятия ведутся с де тьми, умеющими читать, то главное предложение пишется на доске. Запись будет выглядеть так: Кошка взобралась на дерево Какое? - почему? зачем? - когда? - 8. Составные части целого. Называется пред мет, опр еделяются его составные части, например: поезд — паровоз, тендер, пл атформы, вагоны; дерево — ствол, ветки , сучья, листья, почки и т. п. Или дается зад а ние: по частям определить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Ч то это? Или: 3 э тажа, крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Что это? 9. Упражнение на Точность номенклатур ы. Главным образом в отношении к словам, оттенки смысла которых особенно часто не улавлив аются и обус ловливают распространенные ошибки: одеть платье вме сто надеть и т. п. Детям предлагаются подобные слова, а они должны вставлять их в фразы. Предлагаются глаголы, ха рактеризующие голоса жи вотных: мычит, ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, кря кает, кудахчет и т. п. Дети должны к каждому из них назвать соответствующее животное. Или называютс я жи вотные; дети должны подобрать соответствующие глаго лы — голоса. 10. Составление предложений ленным словом. Детям дает ся слово; составить предложение и вклю чить в него С этим справляются самые маленькие дети. Высказывания девочк и 3 лет 10 месяцев: “Кошка. Серенькая кошка села у окошка. Собака. Собачка лаяла. Коза. Коза гуляла. Петух. Петушок, петушок, золотой гребешок! Ку рочка. Петух и курочка, кот и кошка, и мы не множко. Ворона. Ворона прыг-скок, к ости собирает. Аэроплан., Аэроплан летает. Доктор. Доктор, доктор, помогите, моя куколка боль на, дайте ложечку ва ренья и стаканчик молочка. Мячик. Мячик, мячик, мой веселый звонкий мяч, ты куда помчался вскачь? Кукла. Кукла спит, кукла Ляля. Конфета. Я конфеты кушала, вкусные. Яблоко. Я яблоко кушала, оно кислое”. 11 . Составление предложения с несколькими данн ыми словами. Упражнение, рекоменду емое Л.Н. Толстым и при менявшееся им в Яснополянской школе: даются три-четыре слова, например, собака, ста рик, испугаться. Д ети должны вставить их в предложение. Ответы детей принимают приблизите льно такую форму: “Собака Залаяла, старик испугался”; “Старик замахнул с я палкой, собака испугалась и убежала”. Следует добиваться, чтобы дети не повторялись в сво их примерах, по возмо жности разнообразили и усложня ли их. Л. Н. Толстой делал это упражнение еще интерес нее, превращая его в иг ру. 12. Объяснение слов. Следует ли объяснять де тям слова и требоват ь таких объяснений от самих детей? Л. Н. Толстой отвечает на этот вопрос оп ределенно и в высшей степени убедительно. Он говорит: “Я убедился только в том, что объяснения смысла слова и речи совер шенно невозможны даже для талантливого учителя, не говоря уже о столь любимых безд арными учителями объ яснениях, что сонмище “есть некий малый синедри он” и т. п. Объясняя какое бы то ни было слово, хотя, напри м ер, слово впечатление, вы или вставляете на место объ ясняемого другое, столько же непонятное слово, и ли це лый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово. Поч ти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, кот орое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда го тово понятие; Притом отно шение слова к мысли и образова ние новых понятий есть такой сложный, таинственный и неж ный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной с илой, задерживающей процесс развития. Легко ска зать — понимать, но разве непонятно каждому, сколько различные, вещей можно понимать в одно время, читая одну и ту же книгу? Ученик, не понимая двух-трех слов в фразе, может понимать тонкий оттенок мысли или о т ношение ее к предыдущему. Вы, учитель, налегаете на одну сторону пониман ия, а ученику вовсе не нужно того, что вы хотите объяснить ему. Иногда он по нял, только не умеет доказать вам того, что понял вас, сам же в то же время смутно догадывается и воспринимает совершен но другое и весьма для него полезное и важное. Эти глубокие по смыслу сл ова подтверждают те со ображения, котор ые мы высказывали по вопросу о восприятии детьми поэзии: ценно общее в печатление, а новые слова и понятия постепенно усваиваю тся детьми из общего смысла речи. Это целиком и безоговорочно относится к понятиям отвлеченным, общим. Мы пробовали предлагать детям семи лет объяснить такие слова как красота, добро. Дети не объясняют сло во, не вскрывают его от влеченную сущность, а приводят конкретные проявления того или другого п онятия, оценку его, вроде следующих примеров: “Кра сота — это когда кр асиво”. “Доброта — это хорошо. Добрые люди хоро шие”. - в школе учатся дети. саду деревья, дорожки, Другое дело — объяснение слов, именующих ко нкрет ные понятия, предметы. С этой же задачей связана ра б ота по придумыванию загадок, о чем уже была речь и будет еще речь в переди. В данном случае детям назы вается предмет и предлагается опреде лить, что это такое. К этой задаче примыкает другая — классификация пред метов по видам. Ребенок, имеющий представление об об щих понятиях “мебель” и “цве ты”, на вопрос: “Что та кое стул?” — ответит: “Такая мебель: на стуле сидят”. Или: “Что такое оду ванчик?”— “Такой цветок; цветет весной; он желтый”. Вот в ысказывания детей 5— 6 лет: “Чашка — такая пос уда. Из чашки пьют чай молоко, кофе. Школа - Сад— в люди, дети. Собака — такое животное, лает, с людьми живет. Доктор — такой дядя, он лечит больных людей. Мышка — такой маленький зверек, мышек кошка ест”.Упражнению так ого рода мы придаем большое зна чение. Если принять в соображе ние, что оно всегда со провождается поправками, высказывани ями воспитатель ницы и детей, то оно мно го содействует тому, что дети начинают задумываться над тем, что формули ровать свою мысль словесно возможно точно, понятно и правиль но. Чтобы эт ого достигнуть, надо предлагать детям для объяснения ли шь слова, обозначающие абсолютно зна комые им предметы и явления. 13. Отгадывание и составление загадок. Мы об этом уже говорили, н о речь шла о составлении или отгадывании загадок, относящихся к предметам, что об легчает отгадывание. Но если у детей имеется запа с от четливых представлений, то загадки, относящиеся к т а ким представлениям, отгадываются ими и без наличия со ответствующих предметов или картинок. Народное творчество соз дало Много загадок, характе ризующих предметы и явления. Их надо тщатель но под бирать, классифицировать по содержанию возрастам детей и предла гать детям в первую очередь. Пусть дети заучат их наизусть как образцы об разной народной речи. Следует поощрять детей и к придумыванию загадок самим. Вначале это дается с трудом даже старшим д е тям; словесное Оформление их загадок нескладно, на при мер: “Такое, на что кладут, чтобы есть”, — означает тарелку; или: “Такое, чтобы шить, продевать нитку”, — означает иг олку. Но постепенно они научаются класси фицировать пре дметы, правильно выражать свои мысли и придумывать зага дки частоте хуже самой воспитатель ницы. Вот загадки де тей 6— 7 лет: “Душистый цветок, растет на колючем кусте, бывает белого, розового, крас ного цвета”; “Птица, которая кладет свои яйца в чужие гнезда”; “Овощ, растет в огороде, снаружи красный, вну три белый” и т. п. 14. Классификация предметов. К классифи кациям предметов и явле ний по признакам, особенностям, видам можно подводить детей очень рано. В начале эти игры ве дутся с иллюстративным материалом, главным образом с картинками. Разнообразные виды лото преследуют цели классификации пре дметов. С детьми 6— -7 л ет, получившими соответствующую подго товку, занятия по класси фикации возможны и без иллюстр ации. Очень много дают и соотве тствующие занятия-беседы. Приводим такую беседу, Провед енную с детьми 6— 7 лет. Руководительница. Дети, м ы поговорим о на секомых. Каждый припомнит какое-нибудь насекомое и про него что-нибудь скажет. Я начну. Я скажу про муху. Летом оче нь много мух. — Летом и бабочки есть, в саду летают. — А в лесу — муравьи. Муравьи тоже насекомые. (Пауза.) Руководител ьница. Я пройдусь по лугам, моты лечки ес ть там. — И жучки, и букашки, и божьи коровки. — И кузнечики, и стрекозы. Это в се насекомые. (Пауза.) " Руко водительница. А комар? Вот несносное насекомое. — Они кусают больно, а когда укусят, это место че ш ется. Руководительница. Комары не? кусают, а ж алят. — И осы жалят; меня ужалила оса. И пчелы жалят. (Пауза.) Беседы, наподобие нами прив еденной, могут быть проведены на многие темы: “Домашние или дикие жи вотные”, “Садовые или полевые цветы”, “Фрукты и ово щи” и т. п. Вернейшим путем к тому, ч тобы те или другие слова или выражения были восприняты ребенком, являетс я частое и надлежащее употребление их воспитателем в своей собственной речи и еще больше — жи вые образцы литературной, художественной речи, в которой они встречаютс я. Воспитатель должен , замечать новые слова и выра жения, появляющиеся в речи д етей впервые, стараться возвращаться к ним, употреблять их самому и прив о дить детей к- их употреблению, словом, содействовать то му, чтобы слово мало-помалу переходило из пассив ного запаса в активный. При беседах с детьми, в ра ссказах детей следует от мечать каждое удачное, меткое слово, предлагат ь заме нять слова мало удачные более подходящими, приду мы вать новые эпитеты, избегать повторений и т. п. Хорошо после проведенной экскурсии или прочитан ного рассказа при случае спросить детей, с каким и новыми словами они познакомились, пог оворить со стар шими детьми о том, зачем нужно обогащать свою речь новыми словами, поощрять их спрашивать о значении непонятных слов. Специального внимания к себе требует распростра ненное, но, несомненно, отрицательное явление, н аблю даемое в речи, — обилие в ней иностранных слов и вы ражений. Русский язык достаточно бога т, чтобы обхо диться собственными средствами. Детей надо с ранних лет при учать к употреблению русских слов и выраже ний, обращая сь к иностранным лишь в случаях безу словной необходимости. Активизация словаря Закрепление и активизаци я словаря организуются в процес се специальных занятий, дидактических и гр и повседневного общения. Занятиями, где осуществляется специальная работа по закреплению слова ря, являются занятия по описанию предметов и обучению отгадывать и загад ывать загадки. Занятия по описанию предметов широко используют в прак тике работы с де тьми пятого, шестого и седьмого года жизни. Часто их проводят в форме изве стной игры “Чудесный мешо чек”. Чтобы направить внимание детей на выдел ение большего числа признаков, используется игровая форма задания: “Кто увидит и назовет больше?” Особое место занимают занятия по обучению отгадыванию загадок. Особая ц енность этих занятий для решения задач сло варной работы заключается не только в том, что на них осуще ствляется закрепление знаний об особеннос тях предметов и со ответствующего словаря, но и в том, что они помогают ре бенку проникнуть в образный строй русской речи. Каждая загадка представ ляет собой картинное, образное описание предмета, его характерных особе нностей. При этом часто такое описание дается через другой предмет. Поэт ому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов , уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загад ками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов. Чтобы максимально исполь зовать возможности таких заня тий для развития речи дошкольников, при и х проведении необ ходимо учитывать ряд методических положений. Первое из них касается от бора загадок. Важно, чтобы загад ки были доступны по содержанию, т. е. загад ывались о знако мых предметах, характерные особенности которых хорошо и з вестны. Наиболее доступными по форме являются загадки двух видов: пост роенные как прямое описание характерных особен ностей предмета без его называния (например, “Зимой и летом одним цветом”) и так называемые метаф орические, когда опи сание характерных особенностей одного предмета да ется через другой предмет (например, загадка о еже: “Под соснами, под елкам и бежит подушка с иголками”). Далее, занятия должны преследовать цель научить ребенка видеть за образ ным описанием реальный предмет и его особен ности, а не запоминать отгад ки к загадкам. Это ведет за собой необходимость, во-первых, внесения на так ие занятия нагляд ного материала, во-вторых, обучения соотнесению слове сного образа с конкретными характерными особенностями предмета, в-трет ьих, мотивировки ответа, отгадки, включающей доказа тельства расшифровк и образа. Занятия, посвященные отгад ыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части органи зуется рассмат ривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, к о торые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для о писания, обозначения характерных особенностей. Вторая часть занятия по свящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания воспитатель сп рашивает, как ребенок догадался. Рассмотрим, как воплоща ются эти требования, на примере одного из та ких занятий. В “чудесный мешочек” вос питатель помещает четыре-пять хорошо знако мых предметов, поочередно пр едлагает детям достать предмет из мешочка, назвать его и поставить на ст ол. Предмет рассматривается со всей группой детей. Воспитатель. Что ты достал? Сережа. Карандаш. Воспитатель. Да, это карандаш. А какого он цвета? Дети. Красного. Воспитатель. А как вы узна ли, что карандаш красный? Марина. Потому что он обкрашен красным. Витя. Пот ому что у него сверху красное. Петя. Он сверху красный и в середине будет к расный. Воспитатель. Вы верно догадались, У нашего карандаша красная руб ашка. А если бы карандаш был синий, какая бы у него была рубашка? Дети. Синяя. Воспитатель. Какой стороно й карандаша можно рисовать? О л я. Которая заточена. Воспитатель. На что он а похожа? Дети. Как нос у птицы. Как клюв! Воспитатель. Верно. А тепе рь посмотрите, что я сделаю (проводит карандашом п о прикрепленному к доске листу бумаги). Что осталос ь на листе? Дети. Черта! Черта красного цвета. Воспитатель. Да, остался след. Затем ребенок достает расческу. Воспитатель. Что это ты, Кирюша, достал? К и рюш а. Достал расческу. Воспитатель. Что это у расчески? (Показывает снача ла на ручку, за тем на зубья.) Дети. Ручка! Зубья. Зубы. Зубч ики. Воспитатель. А для чего нужны зубья расческе? Алеша. Волосы расчесыва ть. Воспитатель предлагает показать, как расчесывают волосы. — Вот как зубья расчески по гол ове гуляют — волосы р асчесывают, — замеча ет он. Аналогично рассматриваю тся ножницы, кукольный стол, которые дети достают из мешочка. Все предмет ы выставляются на стол так, чтобы они хорошо были в идны детям. Затем воспитатель загадывает загадки. Ивашка, красная рубашк а, где носом поведет, там след кладет. Что это? Ира. Карандаш. (Дети подтверждают правильность ответа.) Воспитатель. А как вы догадались, что это карандаш? Вера. Потом у что он в красной рубашке. Это он покрашен красной краской. Саша. Потому что где носом н ачертит, остается след. Воспитатель. А теперь отгадайте другую загадку. С тоят четыре бра та под крышею одной, дружные ребята и все равны длиной. Чт о это? Костя. Стол это! (Дети подтверждают ответ Кос ти.) Воспитатель. А как вы догадались, что это стол? Ви тя. Потому что у стола четыре ножки, и тут говорится, что четыре братца. Алеша. Потому что все ножк и одной длины, и про это тоже есть в загадке. Ира. И еще сказано, что у ни х одна крыша. Это ножки крышу от стола держат. Затем аналогично загадыв аются и разгадываются загадки про расческу (“Зубы не едят, не кусают, по во лосам гуляют”) и про ножницы (“Два конца, два кольца, посередине гвоздик”). Занятие заканчивается тем, что воспитатель спрашивает, какая из загадок понравилась детям больше в сего, просит ее повторить, помогает ее вспомнить. Поначалу проводят два-т ри подобных друг другу занятия, но на разном материале. Далее содержание занятий усложняет ся. Так, после рассматривания предметы можно закрыват ь, а предмет-отгадку выставлять только при мотивировке ответа. Затем мож но отказаться от предварительного рассматривания и загадывать загадки о наглядно представленных предметах. В случаях затруднений воспитател ь организует рассматривание того предмета, загадка о котором оказалась не отгаданной. Ус ложнением является и загадывание новых вариантов зага док об известных предметах при демонстрации их и без нее. Но во всех случаях мотивировка о тгадки обязательна. На этих же занятиях можно привлекать к загадыванию и звестных им зага док и детей; повторять старые загадки, но уже без наглядн ости. Занятия по обучению дете й придумыванию загадок па пер вых порах тесно связаны с занятиями по опи санию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не н азы вая его, остальные узнают его по описанию. На первых порах для всех де тей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удач ными формами таких занятий явля ются игровые, например в виде игры в мага зин, когда “покупа тель” описывает предмет, а “продавец” должен отгадат ь его, в виде игры “отгадай по описанию” и т. п. В этих играх предме ты, котор ые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра “Почтальон принес посылку”, в ко торой каждый ребенок получает свой пре дмет и описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется вс ем лишь после отгадки. Последующее усложнение т аких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбирают одина ковые или близкие по внешнему виду предметы, различающи еся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые ма шины, разл ичающиеся формой, цветом некоторых частей, кук лы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т. п. Все это требует умения ув идеть характерные детали, особен ности данного предмета в сравнении с д ругими, точно обозна чить их словом при описании. Со временем становятся в озможны задания описать предмет через сопоставление с другим, что спосо бствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, ко торую ре бенок хочет “купить в магазине игрушек”, он пользуется сред ств ами сравнения: “Глаза у моей куклы, как васильки, платье, как трава”. Описы вая мяч, говорит: “Он круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояском” . Такое описание по сути пр иближается к загадке, воспиты вает у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует фор мированию умения пользоваться своим запасом слов. Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществл яются и в процес се целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, к о торые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. Особен но полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко использу емые для детей старшего дошкольного возраста, типа “Скажи наоборот”, “Кр аски”, “Садовник”, “Чер ного, белого не берите, “да” и “нет” не говорите”, “ Продолжай дальше”. Содержанием такого продолжения может быть назы вани е различных частей или качеств одного предмета или на зывание предметов , входящих в родовое обобщение, и т. п. Самостоятельное использование разн ообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осу ществля ется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь зак лючается в организации содержательного общения, во вни мании к речи дет ей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатст во накопленного словаря. Работа над смысловой стороной слова. Вместе с тем немаловажно е значение имеет также работа над словом как единицей языка, и в первую оч ередь над его многозначностью. Этот подход обеспечивает собственно язы ковое, речевое развитие ребенка и способствует формированию качествен ной стороны детской лексики, развитию произ вольности речи, умения созн ательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства. В конечном итоге данная работа служит развитию связности речи и повы шению уровня общей речевой культуры. Таким образом, программа обогащения и активизации сло варя должна включ ать в себя, помимо задач ознакомления с предметами и явлениями окружающе й действительности, углуб ления знаний о предметах и явлениях, формиров ания понятий, следующие задачи: 1) раскрытие многозна чности слова; 2) расширение запаса с инонимов и антонимов; 3) формирование умени я правильно употреблять слова. Раскрыть перед детьми семантику многозн ачного слова по могают синонимические и антонимические сопоставления. На этих же занятиях можно привлекать к загадыванию известных им зага док и детей; повторять стары е загадки, но уже без наглядности. Занятия по обучению дете й придумыванию загадок па пер вых порах тесно связаны с занятиями по опи санию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не н азы вая его, остальные узнают его по описанию. На первых порах для всех де тей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удач ными формами таких занятий явля ются игровые, например в виде игры в мага зин, когда “покупа тель” описывает предмет, а “продавец” должен отгадат ь его, в виде игры “отгадай по описанию” и т. п. В этих играх предме ты, котор ые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра “Почтальон принес посылку”, в ко торой каждый ребенок получает свой пре дмет и описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется вс ем лишь после отгадки. Последующее усложнение т аких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбирают одина ковые или близкие по внешнему виду предметы, различающи еся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые ма шины, разл ичающиеся формой, цветом некоторых частей, кук лы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т. п. Все это требует умения ув идеть характерные детали, особен ности данного предмета в сравнении с д ругими, точно обозна чить их словом при описании. Со временем становятся в озможны задания описать предмет через сопоставление с другим, что спосо бствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, ко торую ре бенок хочет “купить в магазине игрушек”, он пользуется сред ств ами сравнения: “Глаза у моей куклы, как васильки, платье, как трава”. Описы вая мяч, говорит: “Он круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояском” . Такое описание по сути пр иближается к загадке, воспиты вает у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует фор мированию умения пользоваться своим запасом слов. Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществл яются и в процес се целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, к о торые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. Особен но полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко использу емые для детей старшего дошкольного возраста, типа “Скажи наоборот”, “Кр аски”, “Садовник”, “Чер ного, белого не берите, “да” и “нет” не говорите”, “ Продолжай дальше”. Содержанием такого продолжения может быть назы вани е различных частей или качеств одного предмета или на зывание предметов , входящих в родовое обобщение, и т. п. Самостоятельное использование разн ообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осу ществля ется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь зак лючается в организации содержательного общения, во вни мании к речи дет ей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатст во накопленного словаря. На необходимость разра ботки приемов использования сино нимов и антонимов в словарной работе у казывается и в “Прог рамме воспитания в детском саду”. В ней рекомендует ся “ис пользовать слова с противоположным значением” и “воспиты вать у детей чуткость к смысловым оттенкам слова”. Кроме того, раскрытие смы слового богатства многозначного слова имеет особое значение для подго товки детей к школе, так как в программе начальных классов большое место отводится практическому ознакомлению учащихся с лексиче ским значени ем слов, с многозначностью слов и синонимией. Рассмотрим ряд заданий, которые можно давать в форме лексических упражн ений (продолжительностью 7— 10 мин) для детей старших и подготовительных к школе групп. 1. Подбор синонимов к слово сочетаниям. Детям называют словосочетания, например: весна идет, снег идет, человек идет. Обра щают их внимание на то, как неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово, и предлагают его заменить. “Весна идет — как можно сказать по-другому?” Подбирая сло ва, близкие по смыслу (на ступает, движется, шагает), дети при ходят к выводу, ч то одно и то же слово идет в п редложенных словосочетаниях имеет разное значение. Выполняя задание на подб ор синонимов, ребенок, конечно, не всегда дает собственно синоним, соотве тствующий словарным нормам, но все же подбирает такие сл ова, которые правиль но передают смысл словосочетания. Например, к словосочета нию река бежит дети подбирают такие слова: течет, плы вет, шу мит, бурлит, льется, катится, журчит и др. Сред и этих ответов собственно синонимом является слово течет, а остальные могут быть названы “ эквивалентными заменами”. 2. Задания на составление предложений с отдельными сло вами (су ществительными, прилагательными и др.) и со словами сино нимического ряда (например, боль шой — огромный — гро мадный). Эти задания направлены на формирование умения употре блять заданное слово в сочетании с другими, так как из ве стно, что это нередко вызывает у детей затруднения даже при п равильном понимании значения слова. 1 Составление п редложений с заданными словами представ ляет определе нную трудность для ребенка: он должен удержать в памяти предложенные слова и суметь соединить их правиль но по смыслу и по законам "грамматики. Од нако такие упражнения необходимы. Ведь показателем того, что слово поним ается и действительно вошло в активный словарь, является умение пра в ильно употреблять его. А значения слов с наибольшей полн о той и ясностью раскрываются в сочетании с другими сло вами. III . Методы и приемы работы над словарем. Собственно, каждое слов о, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по р аз витию речи под названием “занятия по живому слову” подразумеваем так ие занятия, которые не требуют ил люстративного материала, а черпают сод ержание из го товых запасов представлений детей. К ним мы относим: 1) разговор с детьми 2) поручения и задания 3) бесе ды 4) рассказывание 5) чтение 6) письма 7) заучива ние стихотв орений. РАЗГОВОР С ДЕТЬМИ Потребность разговарива ть с другими людьми, делитьс я с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребе нку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использо вать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мы слей и ростом запаса представлений. В детском саду и в школе мож но разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это делае тся. нуж но и дти навстречу порывам детей делиться своими пе ре живаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопр осы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общен ия с ребенком, чего мы часто не делаем. ПОРУЧЕНИЯ И ЗАДА НИЯ Существует еще один ме тодический прием, тоже свя занный с разговором, которому мы придаем гром адное воспитательное значение, — это методически продуман ны е поручения, которые даются детям. Прием этот ши роко представлен а семье, в которой в одних случаях сознательно, в других б ессознательно дети привлекают ся к участию в общей трудовой жизни. Но ор ганизо ванно он не представлен ни в детском саду, ни в шко ле. Ребенку дается определенн ое поручение. Желатель но, чтобы такое поручение имело практическое, реб ен ком осознаваемое значение. . При этом он должен: 1) внимательно выслушать, что ему говорят, 2) понять. соде ржание обращенной к нему речи, 3) запомнить ска занное, 4) выполнить поручение, 5) дать словесный отчет о выполненном, 6) в итоге оказать помо щь. Таким образом, к активности привлекаются внимание, интел лект, память , моторика, речь. Как видите, нагрузка из рядная, а потому н адо хорошенько продумывать сущ ность и содержание поручения, которое да ешь ребенку в том или другом возрасте. Поручения старшим детям должны но сить практический характер: они могут быть разнооб разны, долж ны постепенно осложняться и по возможности завершатьс я точным речевым отчетом. БЕСЕДЫ Разговор и беседы — в сущности два почти то ждест венных проявления одного и того же процесса: рече вого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов ра звития речи детей, подразумева ем под ними организованные, планово пров одимые за нятия, цель которых — углубить, уточнить и системати зировать путем слова предста вления и знания детей. Беседа выявляет, как вели ка у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, ра з те беседы соответствует их интересам и психике. Свободная, непринужденна я беседа, согретая инте ресом, осмысленная ценностью и з начительностью ее со держания, являются одним из могуще ственнейших фак торов развития речи детей. Если темой б еседы являются предметы и явления природы, то она может прив ести к законченному описанию, с равнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по по воду явления социального, обще ственного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтени ем, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет ин дивидуальное отношение к ним детей. Одно и то же явление може т вызвать несколько тем для бесед. Во время прогулки вес ной дети нашли мертвую ласточку с пробитой головой. С ни ми можно провести беседы на следующие темы: 1. “Выяснение причин гибели ласт очки”. а) коршун заклевал (борьба в природе, о хищных птицах), б) мальчик убил камнем (этический вопрос). 2. “О перелете птиц”. 3. “О теплых странах”. 4. “Жизнь и нравы ласто чек”. Использованы, конечно, будут одна- две темы в зави симости от пре обладающих у детей интересов. Беседа ни в коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Е е цель — систематизи ровать и закреплять живым словом знания, приобретенные опытным путем, непосредственно связанные с восприятиями детей и их жи выми впечатлениями. Теми для бесед могут быть чрезвычайно разнооб разны: их подсказывает жизнь домаш няя, детского сад, живое общение с детьми в быту. К методике проведения ра ссказывания нельзя предъ являть строгих, непоколебимы х требований. Рассказчик должен руководствоваться заинтересованность ю детей. Содержание рассказа определяется педагогическим про цессом и т ребованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмеч аются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному пово ду, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстан овка при рассказе, как и при беседе, должна быть естестве нная, непринужденная. Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общи? интересы и правила прили чия. Прерывать рассказчика они не долж ны, но их иног да неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгла сы не т олько не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьм и и рассказчиком, вооду шевляют последнего. Можно ли сопровождать ра ссказ демонстрированием картинок? Это зависит от особенностей и сущнос ти рас сказа. Художественный рассказ или сказку, конечно, нельзя: показ ка ртин нарушит цельность впечатления. Но существует категория рассказов, рассчитанных глав ным образом на маленьких детей, требующих паралле ли зма текста и иллюстраций. Примером этого может быть книжечка К. Ч уковского “Цыпленок”. Но и в этом случае картинки должны быть та ковы и так предлагать ся детям, чтобы интерес и ход их мыслей не оторвалис ь от содержания рассказа. Встречающиеся в рассказ е непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать поним анию со держания рассказа, а потому они должны быть разъяс нены детям пре дварительно: повод для этого нетрудно найти. Желательно, чтобы новое л итературное произведение, преподносимое детям, расшир яло круг их представле ний и знакомило их с Новыми образ ами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требую т интересы культуры речи и обогащения словаря детей. Каждое новое слово должн о быть сохранено в па мяти детей и сделаться достоянием их собственной р ечи. Педагог должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у не го на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить во зможно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случ ае новое слово войдет в жизнь и в активный словес ный запас детей. Один и тот же рассказ или с казку можно рассказывать детям несколько раз. Все пока сказанное относ илось к рассказыванию де тям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педа гога является образцом, которому они будут следовать. Дети интересуются эпизод ами из жизни любимой воспи тательницы. Она рассказывает им о пр иключении на улице, свиде тельницей которого она была. Поскользнулась и упала женщина; корзина, которую она несла, отлетела в сторо ну, вся провиз ия рассыпалась. Женщина ушиблась, сама встать не может. Проходившие школ ьники подбежали к ней, помогли встать, стряхнули снег с ее пальто, собрали разлетевшиеся в разные стороны овощи, перевели испу ганную женщину чере з улицу. „ По окончании своего рас сказа воспитательница пред лагает: “Дети, может быть, и вы видели что-нибу дь ин тересное? Припомните, завтра нам расскажете”. Или она рассказывает им о своей кошке. Но и у боль шинства детей есть кошк и, о которых они могут рас сказать. Предложение рассказать то или другое вызывает у детей различное направление мыслей, и проявляем ая каждый из них индивидуальность — явление в высшей степени инте ресное и ценное. Следует неустанно обра щать внимание р ебенка на то, что он должен выражать свои мысли понятно, а для этого они пр ежде всего долж ны быть понятны ему самому. Если мы хоти м, чтобы наши слушатели ясно представили себе, что с нами про изошло на ул ице, заинтересовались бы нашим рассказом, мы должны сами с полной отчетл ивостью разобраться в том, что произошло. Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себ е вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И то лько в том случае, если все ясно, присту пить к рассказу. Дети обыкновенно охотно от зываются на предложе ние рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечат лениями — насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. Попроб уйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали, — и к вам протянется несколько рук. И сколь ко уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызывает е одного, другого, третьего — и начинается сбив чивое изложение с повторениями, противоре чиями, оста новками, заиканием, постоянными: “Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было” и т. п. Тут-то и сле дует растолкова ть детям, отчего это происходит. На предложение рассказа ть о собаке сознание ребен ка реагирует только одним ясным представлени ем: он знал Жучку или Дружка, которого он любил, но что рас сказывать об это м самом Дружке, он совсем не знает. Детям нужно разъяснить: “Рассказывать все о твоем Дружке невозможно, хотя бы потому, что времени нет: товарищи тв ои тоже хотят что-нибудь рассказать. А по тому остановись на чем-нибудь од ном: расскажи нам о внешности Дружка или каком-нибудь событии его жиз ни, словом, о чем хочешь: но обдумай хорошенько, что бу дешь говорить, припомн и — что, где, когда был о. Можно и придумать что-нибудь про твоего Дружка”. И если рас сказ обстав лен и подготовлен таким образом, он дается легко тем же детям, которые ран ьше двух слов связать не могли. Следует всячески сосред оточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основ ной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во -первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отни мает время. Такие рассказы, темами д ля которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развит ия мыслительной способности и речи детей большое значе ние. В них развер тывается широкая дорога для творче ства, де1 ей, их самодеятельности, проявления индивиду альности. Ребенок вынужден брать и ко мбинировать слова и вы ражения самостоятельно, а не выбирать их из готов ого рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом при ходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически. Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо при вивать соответствующие культурные навыки: как встать. выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое ; позой. Подготовка к публичным выступлениям вз рослого человека должна начинаться с раннего возраста. Пересказ готового литерат урного произведения не должен, конечно, быть вычеркнут из числа факторов , развивающих речь детей: ему должно быть только отве дено второстепенно е место. Рассказ, прочитанный детям, должен прежде, всего служить уяснению его основной мысли, его основных частей (плана), логичес кой и при- . чинной связи его подробностей. И только когда эта рабо та произведена, можно приступать к пересказу. Образ цом должен о пять-таки служить пересказ воспитателя. Можно передать рассказ без изме нений, в собственном вольном изложении, и можно сократить его. Следует помнить, что не в се рассказы, хотя бы и до ступные возрасту и развитию детей, допустимы для пере сказа. Рассказы, представляющие собой совершенны е образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определенным, ясным соотношен ием частей: с понят ным, определенным началом, серединой и концом. Если ме жду частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к дру гой и разъясняет ее. Излишние дета ли, подробности затру дняют усвоение сущности, а пото му и осложняют самый пересказ. Вначале сл едует выби рать рассказы возможно ясные и простые по конст рукции. Мы учим детей речи, которо й им придется пользоваться <в их повседневной жизни. Игр ают ли в этой речи “полные ответы” хоть ка кую-нибудь роль?. Иногда можно дать план рассказа. Положим: 1. Дети отправились в лес. 2. Неприятное приключ ение в лесу. 3. Возвращение домой. По нему педагог составляет рассказ. Конкретный, по возм ожности совершенный образец того, чего от детей требуют, больше всяких р азъяснений как-то сразу ставит понимание детей на надлежащие рельсы и об легчает дальнейшую аналогичную работу над другим материалом. Вот образец такого расск аза мальчика 5 лет 9 месяцев. План. 1. Пропал котенок. 2. Дети его ищут. 3. Дети “входят котенка. “Жил-был котен ок Пушок, потому что он был пушис тый. И были дети, которые его очен ь любили. Вдруг Пу шок пропал. Дети искали его под кроватью, на шкафу, в кухн е; звали кс-кс-кс — нигде нет! Они пошли в сад, зовут: кс-кс. Вдр уг слышат высоко: мяу-мяу. Видят — на дереве сидит Пушок: он влез, а слезть не может. Маль чик Коля полез на дерево, снял Пушка и отнес домой” В таких рассказах вымысе л обыкновенно сплетается с фактами жизни самих детей. Так, у этого малень кого рассказчика был котенок Пушок, и он видел, как маль чик полез на дере во, чтобы снять сидевшую там кошку. Дети 6 лет могут придумывать рассказ ы по заглави ям, вроде следующих: “Ваня чуть не утонул”, “Катя раз била кук лу”, “Приключение на катке”, “Как дети выле пили снежную бабу” и т. д. Привод им образцы рассказов, придуманных дет ьми 6 лет на тему “Случай с мальчиком, которого послали опустить в ящик письмо ”. Была только названа тема . Никакой предварительной проработки проведено не было. Маня (6 лет 2 месяца). Учительница дала мальч ику письмо отнести на почту. Он пошел. Он увидел пионеров и с ними пошел и позабыл, что надо отнести письмо. Он долго не приходил домой. Учительница увидела, что мальчик долго не приходит. Она пошла его искать и на шла у пионеров в отря де. Она увела его домой, а сама пошла отнести письмо. Клара (6 лет 3 месяца). Одного мальчика послал и на почту опустить письмо. Он потерял письмо и пришел домой. Его мама руга ла и послала искать письмо. Идет он и видит: идет мальчик с письмом, его зна комый. Он спро сил: “Ты потерял письмо?” Он сказал: “Да,, я п отерял письмо”. Он взял у знакомого мальчика письмо и пошел на почту. Он оп устил письмо и пошел домой. Мама спро сила: “Ты нашел письмо?”. — “Да, нашел и опустил на почте”. Тогда мама сказала: “Если ты нашел, то это хо рошо”. 3 и н а (6 лет 4 ме сяца). Одного мальчика послали на почту, чтобы письмо опустить, а он потеря л. Он пришел домой, его заругали мама и папа. Кира (6 лет 10 месяцев). Одного мальчика посл али из детского сада снести письмо в почтовый ящик. Маль чику было 10 лет. Он шел и увидел, что толп а народа сто ит на улице. Он быстро прошел между народом и посмот рел. Там лежала лошадь. Она упала. Это было дело зимой. Мальчик за смотрелся. Начали лошадь распрягать. Весь народ собрал ся, подняли лошадь. Мальчик вспом нил, что надо снести письмо в почтовый я щик. Он быстро побежал и опустил письмо в почтовый ящик и скорее по бежал в детский сад. Валя (7 лет 4 месяца) . Одного мальчи ка послали из школы на почту с письмом. Послали его поздновато. Поч та чер ез полчаса должна была закрыться. Ему надо было бежать скорее, чтобы не за крылась почта. Этот мальчик засмотрелся, как по улице ехал разукрашенный автомо биль, который показывал “Петрушку”. Это было в празд ник. Он засмо трелся и опоздал на почту. Когда он при шел в школу с письмом, ему попало от учительницы. Она стала его ругать за то, что он смотрел на “Петрушку”. Они скоро пойдут в кино и там увидят тоже “Петрушку”, а незачем ему было стоят ь и смотреть какой-то автомо биль. На другой день утром мальчик побежал на почту и отдал письмо служащему. Прибежал в школу и сказал, что он письмо о тправил. В этот же день они пошли в ки но и смотрели “Петрушку”.Кара (7 лет 10 месяцев). Жил м альчик в детском доме. Его звали Петя. Один раз учительни ца сказала: “Отнеси на почту письмо”. Он взял письмо и пошел. Это было зимо й. Он идет и видит: ребята в снежки играют. Он тоже с ними з аигрался. Потом видит: октябрята идут; он побежал за октябрятами и позабы л, что надо на поч ту идти. Он думает: “Куда же я пошел?” И вспомнил, что надо н а почту. Вот он побежал на почту, отнес пись мо, получил расписку и пошел об ратно. Пришел, а руко водительница спрашивает: “Чего ты так долго?” А он от ветил: “Я с ребятами в снежки заигрался, потом увидал окт ябрят, пошел за ними и забыл, что надо идти на поч ту. Потом вспомнил и пошел ”. А руководительница ска зала: “Ты другой раз не забывай и не заигрывайся ”. Рассказы, придуманные де тьми, вскрывают запас их представлений, направленность интересов и уров ень их речевых умений. При каждой работе следуе т давать детям время для обдумывания, никогда ничего не требовать сразу, так сказать с места в карьер. Ведь каждый сколько-нибудь уважающий свое д ело педагог сам готовится к занятию, обдумывает и план своего рассказа, и разработку его. Вправе ли мы требовать от детей, чтобы они проделыва ли эт у работу без подготовки? Этими нелепыми, к сожа лению, ст оль часто предъявляемыми к детям требовани ями объясняются в значитель ной степени разбросанность и хаос их мыслей и еще больше — дефекты их языка. Нельзя не упомянуть еще об одном виде работ в этой области — заканчивании детьми рассказа, работе, ко то рой с такой страстностью предавался маленький Гете. “Если я прерывала рассказ и отодвигала развязку до другого вечера, — свидетельствует его м ать, — я могла быть ув еренной, что он докончит его сам и явится на помощь моему воображению. И ко гда я на другой вечер заканчивала его так, как он желал, и прибавляла: “Вот видишь, как ты верно отгадал”, — восторгу его не было конца ”. Конечно, не все дети реагируют на подобное зада ние с г ениальностью Гете, но все очень любят подобные работы. Педагог рассказыв ает детям начало рассказа, предоставляя им придумать к онец. Очень желательно да вать такое начало, которое предоставляло бы пр остор во ображению детей разветвляться в разных, часто противо положны х направлениях. При этом в высшей степени интер есно следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения. Рассказы по картинкам. Ос тается еще сказать о рассказах, составляемых по картинкам. Картинки — материал, исключитель но приспособленный к тому, что бы стимулировать к составлению рассказов . Представ ленные на картинке предметы объединены опре деленной логической ситуацией, определенным, за себя г оворящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьми нужно выбирать такие картинки, художественный замы сел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназ наченной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребенка, об легчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребенка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в сре днем около 5— 6 лет. Но рассказывать детям по картинке следует гораздо раньше. Трехлетки, а иногда и двухлетки реагиру ют на такие рассказы с большим интересом. Рассказывание детям по картинкам — один из наибо лее целесообразных приемов по слушанию р ечи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они в станут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам де тей должен предше ствовать образцовый рассказ педагога. Конкретно на пр имере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить с ебе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и пос ледующий за ним может выйти за рамки картинки. Достаточно шести-, семилетним детям прослушать 2— 3 примерных рассказа, чтоб ы они это поняли и стали на путь самостоятельного составления рассказов. Картинку, намеченную для составления рассказа деть ми, заблаговременно вывешивают в определенном месте. Детям нужно дать время с ней познакомит ься, хорошень ко рассмотреть. Рассказывают дети поочередно. Преры вать р ассказчика не следует. Все замечания делаются в конце. Составлять рассказы по кар тинке дети должны не только индивидуально, но и коллективно. Вначале в та ком занятии участвует сам педагог: он его ведет, не дает детям уклоняться от темы, путем наводящих вопросов помогает им тему. разв ивать, освещать ее наиболее существенные стороны. Дети высказываются, вн осят в содер жание рассказа те или другие, иногда противоречивые подроб ности, спорят, приходят к соглашению. По окон чании этой предварительной работы кто-нибудь из детей излагает рассказ в связном виде. Такая коллек тивная работа, сопровождаемая обменом мнений, особенно цен на для разви тия мышления и языка. Приводим рассказ, коллективно составленный во семью детьми 7 лет по картинке “Читающие маль чики”: “На опушке леса стоял неб ольшой деревянный домик. В нем жила вдова с двумя сыновьями — Колей и Ваней. У них была собак а. Мальчики жили очень дружно. Соба ку звали Дружок. Это б ыло летом. Мама этих мальчиков была сельской учительницей. Коля и Ваня уч ились в школе, и у них было много товарищей. Один раз под вечер, к огда Коля и Ваня кончили уро ки, к ним в дверь постучалис ь. Оказалось, что к ним при шли школьные товарищи — Костя и Митя. Когда дети поздо ровались, Коля сказал: “У нас есть очень интерес ная книга, мы ее взяли в шк оле, в библиотеке; пойдем на крыльцо, мы почитаем и посмотрим картинк и”. Они по шли и сели на крыльцо, на ступеньках. Вдруг слышат сзади шаги. Обернулись, видят — бе жит Дружок. Он сел рядом с ними. Коля читал вслу х, и все слушали. Умная собака тоже внимательно слушала и ни разу не помешала. Они прочли два рассказа. Потом мама Коли и Вани посту чала в окно и позвала детей пить чай. Мальчики выпили чаю, поблагодарили, и Костя и Митя пошли домой, а Ваня и Коля остались в комнате. Скоро надо было ложиться спать”. В дальнейшем группе стар ших детей можно поручать составлять рассказ по картинке без участия рук оводите ля. Они совместно обдумывают его подробности и в З а конченном виде рассказывают другим товарища м. ЧТЕНИЕ Мы говорим о том, что живой р ассказ должен предпо читаться чтению по книге, но на определенной ст упени художественное чтение, как таковое, отмежевывает ся от рассказа и выступает как фактор громадного значения в деле постиже ния живой русской речи. Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все не исчерпаемое богатство русского языка, способствует то му, что дети начинают активно пользоваться этим богат ством. Это возможн о только при условии, если художест венный образ и слово преподносятся д етям в своей жи вой, ненарушимой целости. ПИСЬМА Письма играют существенн ую роль в жизни человека, и детей надо упражнять с ранних лет в этой форме из ложения собственных мыслей. Это прекрасный путь к развитию их языка. С амое трудное — дать р ебенку по нять, что надо писать, как найти для письма сод ержание, полное интереса и значения для того лица, котор ому оно предназначается. Ребенок д олжен понимать, что писать надо лишь о том, что представл яет ценность и интерес, а то и другое в свою очередь зави сит от того, кому письмо предназначается. То, что полно захватывающего ин тере са в письме к матери, будет неинтересным в письме к знакомому. Но писать письма могут то лько дети, в соответствую щей степени овладевшие проце ссом письма. Дошкольни ки на это еще не способны. Тем не менее подготовка к овладению эпистолярным искусством, использование его как ценного при ема по развитию речи детей могли и должны иметь вместо у же в дошкольном возрасте. Ребе нок должен понять, что пи сьмо — средство обще ния меж ду людьми. В письмах люди сообщают друг другу Ь п од робностях своей жизни, узнают о жизни других, выража ют благодарность за что-либо, поздравляют, приглашают куда-либо. Следует развивать в детях отношение к пись мам как к делу серьезному; надо хороше нько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли. Письмо к тому или другому лицу составляется кол лективно. Дети под руководством воспитательницы об суждают, что и как написать, а пишет сама воспитатель ница. Само собой р азумеется, что писать следует только действительные письма существующ им и близким лицам. Такое занятие возможно уже с трех-, че тырехлетними детьми. Заболела любимая воспитательница, не- ходит в детский сад. Как не предложить малышам: “Давайте на пишем тете письмо, узнаем, что с ней, не лучше ли ей, когда она вернется к нам”. Вос питательница берет бума гу и перо, собирает детей: “Как мы начнем наше пис ьмо? Давайте начнем так: “Милая тетя Оля!” Теперь говорите, что написать те те Оле; говорите поочередно, что у нас в детском саду произошло особенно и нтересного”. Дети высказываются: “У нас были котлеты, Коля разбил та релк у (дети любят отмечать провинности товарищей, их следует от этого удержи вать), мы катались на санках, мы кормили птичек, Люда упала и ушиблась” и т. п. Вы сказывание идет не особенно гладко, детям приходит ся напоминать о том или другом происшествии, которые, не сомненно, заинтересуют тетю Олю. Так или иначе письмо напи сано, дети поочередно дик туют свои имена для подписи; иногда, по личной инициа тиве предлагают вложить в конверт свои рисунк и. На Хорошо писать письма и то варищам, заболевшим, уехавшим. Значение этих писем меньше, потому что на н их не последует ответа, но зато случаев к отправлению их больше. С письмами шести-, семилеток дело обстоит иначе. У нас де ти, умевшие писать, писали их сами, коллектив но, каждый п о фразе; все подписывались. Если материа ла для письма н абиралось, очень много, письмо писалось воспитательниц ей под диктовку детей. Отношение к со держанию, стилю такого письма должн о быть, конечно, строже, чем к письму малышей. Каждый выдвигаемый вопрос об суждается с точки зрения его интереса и значи мости, дети- пытаются излагать свои мысли возможно гладко и литературно. Обр ащается внимание детей на внешнюю сторону письма, почерк, расположение м атери ала на почтовом листе, на форму обращения заключе ния, пометку чис ла, года. места отправления, на особен ности адреса. Переписка должна играть в жизни детей не формаль ную или фиктивную, а реальную, жизнью обоснованн ую роль. Для этого особенно, важно, чтобы люди, с которы ми дети переписываются, относились к этому делу серь езно, вдумчиво, с интер есом, чтобы ни одно детское письмо не оставалось без отв ета. Чувство, мысль, оставшиеся хоть раз без ответа, могут замолкнуть и пог аснуть от этого навсегда. Неизменное правило — предпосылать всякому виду упражнения детей в слове совершенные образцы такого слова — должно соблюдаться и в да нном случае. Пото му-то так важно, чтобы взрослые, переписывающиеся с деть ми, серьезно относились к содержанию, стилю, внеш нему виду своих писем. ЗАУЧИВАНИЕ СТИХОТВОРЕН ИЯ Дети любят стихи, любят и х. слушать и произносить. Мы знаем, как рано ребенок начинает интересоват ься миром звуков, отзываться на него, проявлять рано выра женную чуткост ь к восприятию ритма. Законы ритма он постигает легче и б ыстрее, чем мир форм и цветов. Вот почему песни и стихи в соответствующем, конечно, от боре, всегда производят впечатление на детей. Хорошее стихотворение — та же музыка. Самые ма ленькие дети легко постигают его ритм, способны на слаждаться созвучием его строф, красотой построения. Эти му зыкальные слуховые восприятия, связанные иногда лишь частично с понима нием влитого, в них содержания. IV . Выводы по теме. Развитие речи и словаря д етей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных э лементов формирования личности, освоения выработанных ценностей нацио нальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетически м развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дош кольников. Формирование возможностей речевого общения дошко льников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специаль но спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребено к участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, н акапливаются способы выражения замысла, создаются условия для соверше нствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуально го "речевого вклада" в решение общей задачи - в таких играх у детей развива ется способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в посто янно меняющихся ситуациях общения. Заботясь об обогащении лексикона детей, мы долж ны понимать, ч то и слова, усваиваемые детьми, распада ются на два разряда. В первый из ни х, который можно назвать активным запасом слов, в ходят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, созна тельно, при всяком подходящем случае вст авляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относят ся слова, к оторые человек понимает, связывает с опре деленным представлением, но к оторые в речь его не вхо дят. Новое предлагаемое слово пополнит словесны й ак тивный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Ма ло произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возмож но чаще. Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ре бенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитат еля максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения сло варя. Применяя различные методики преподавания развития речи и обогаще ния словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользов аться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтом у процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без ут омления дошкольников. Обладая развитой речью ребенок будет более готов к школе. Легче будут восприниматься знания передаваемые ему преподават елями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доск и. Исходя из вышеперечисленного можно заключить, что словарь ребенка явл яется основой развития речи детей. V . Приложения. Диагностирование детей до школьного возраста. Тема: Методика словарной работы с детьми дошкольного возраста. Цель: изучить некоторые особенности словаря детей дошкольного возраст а. Задание изучить знание бытового словаря по одной из тем программы детск ого сада. Методические указания к выполнению задания. Преподаватель обследует словарь детей в индивидуальном порядке по тем е (в данном случае) "Одежда". Примерный словарь для дете й 5-6 лет. Одежда: брюки, гольфы, рейту зы, сарафан, бретелька, вешалка, манжета, пола, подкладка, демисезонный, ле тний, зимний, детский, мягкий, лыжный, вязанный, трикотажный, вязанный, теп лый; вешать, застегивать, набросить, надевать, одевать, подпоясывать, скла дывать и др. Для выявления активного словаря демонстрируются предметы, картинки, иг рушки(можно использовать дидактически оборудованную куклу, натуральны й предметы для называния их признаков и действий с ними). Ребенку предлаг ают :"Скажи, как это называется ?". В случае затруднения говорят: "Покажи, то-т о"(при этом взрослый правильно называет предмет, его части, признаки или д ействия). Полученные результаты сразу же заносят в протокол обследовани я, который имеет форму таблицы: Проверяемые слова Фамилия имя ребенка Брюки Гольфы Сарафан Бретелька Иванов Петя + Чулки Платье - Петров Ваня + Носки + Ремень Примечание. Условным знаком "+" отмечают наличие слова в активном словаре; буквой "п" наличие слова в пассивном словаре, знаком "-" отсутствие слова, в случае замены указывается слово заменитель. VI. Библиография. 1. “Развитие речи детей” Тихеева. Е.И., М осква, “Просвещение” , 1985 2. “Развитие речи детей дошкольного в озраста” Сохин Ф.А. , Москва, “Просвещение”, 1984 3. “Развите речи детей” Селезнева Е.П., Москва, “Просвещение”, 1984 4. “Детская психология” Обухова А.Ф., ” Тривола”, Москва, 1995 5. “Развите речи детей” Новоторцева Н. В., Москва, “Лайнер” , 1995 6. А.А. Столяр. Давайте поиграем. М., 1991 7. И.Н. Агофонова. Рисую и размышляю, игр аю и учусь. С-Пб, 1993 8. Л. Чилигрирова, Б. Спиридонова. Играя , учимся М., 1993 9. Т.Г. Жикалкина. Игровые и заниматель ные задания для развития речи дошкольников. М., 1989 10. Е.В. Сербина. Математика для малышей . М., 1992 11. З.А. Михайлова. Игровые занимательн ые задания для дошкольников. М., 1990 12. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. Развитие л огического мышления детей. Ярославль “Академия развития”, 1996 13. Готовность детей к школе. Под редак цией В.В Слободчикова. Томск, 1994 14. А.Г. Зак. Различия в мышлении детей. М ., 1992 15. Л.Ф. Тихомирова. Развитие интеллект уальных способностей дошкольника. Ярославль. “Академия развития”,1996 16. Л.С. Выгодский. Воображение и развит ие в детском возрасте. М., 1991 17. “Одарённые дети. Под редакцией Г.В. Б урменской и В.М. Слуцкого., М.,