Гадамер "Истина и метод"

Изложение проблемы истины в применении к по знанию искусства I. Расширение эстетическог о измерения в область трансцендентного 1. Значение гуманисти ческой традиции для гуманитарных наук а) ПРОБЛЕМА МЕТОДА Логическое самоосознание гуманитарных наук, сопровождавшее в XIX веке и х фактическое формирование, полностью находится во власти образца есте ственных наук. Это может показать уже само рассмотрение термина «гумани тарная наука» (Geisteswissenschaft, букв, «наука о духе»), хотя привычное нам значение он получает только во множественном числе. То, что гуманитарные науки поним аются по аналогии с естественными, настолько очевидно, что перед этим от ступает призвук идеализма, заложенный в понятии духа и науки о духе. Терм ин «гуманитарные науки» получил распространение главным образом благо даря переводчику «Логики» Джона Стюарта Милля. В своем труде Милль после довательно пытается обрисовать возможности, которыми располагает прил ожение индуктивной логики к области гуманитарных наук («moral sciences», букв, «нау к о морали»). Переводчик в этом месте ставит «Geisteswissenschaften» ' . Уже из самого хода р ассуждений Милля следует, что здесь речь идет вовсе не о признании некое й особой логики гуманитарных наук, а, напротив, автор стремится показать, что в основе всех познавательных наук лежит индуктивный метод,, который предстает как единственно действенный и в этой области. Тем самым Милль остается в русле английской традиции, которая была наиболее выразитель но сформулирована Юмом во введении к его «Трактату» 2 . В науках о морали т оже необходимо познавать сходства, регулярности, закономерности, делаю щие предсказуемыми отдельные явления и процессы. Однако и 44 в области е стественных наук эта цель не Всегда равным образом достижима. Причина же коренится исключительно в том, что данные, на основании которых можно бы ло бы познавать сходства, не всегда представлены в достаточном количест ве. Так, метеорология работает столь же методично, что и физика, но ее исхо дные данные лакунар-ны, а потому и предсказания ее неточны. То же самое спр аведливо и в отношении нравственных и социальных явлений. Применение ин дуктивного метода в этих областях свободно от всех метафизических допу щений и сохраняет полную независимость от того, каким именно мыслится ст ановление наблюдаемого явления. Здесь не примысливают, например, причин ы определенных проявлений, но просто констатируют регулярность. Тем сам ым независимо от того, верят ли при этом, например, в свободу воли или нет, в области общественной жизни предсказание в любом случав оказывается во зможным. Извлечь из наличия закономерностей выводы относительно явлен ий — никоим образом не означает признать что-то вроде наличия взаимосвя зи, регулярность которой допускает возможность предсказания. Осуществ ление свободных решений — если таковые существуют— не прерывает зако номерности процесса, U само по себе принадлежит к сфере обобщений и регул ярностей, получаемых благодаря индукции. Таков идеал «естествознания 'о б обществе», который обретает здесь программный характер и которому мы о бязаны исследовательскими успехами во многих областях; достаточно всп омнить о так называемой массовой психологии. Однако при этом выступает , собственно, та проблема, которую ставят перед мышлением гуманитарные н ауки: их суть не может быть верно понята, если измерять их по масштабу прог рессирующего познания закономерностей. Познание социально-историческ ого мира не может подняться до уровня науки путем применения индуктивны х методов естественных наук. Что бы ни означало здесь слово «наука» и как бы ни было распространено в исторической науке в целом применение более общих методов к тому или иному предмету исследования, историческое позн ание тем не менее не имеет своей целью представить конкретное явление ка к случай, иллюстрирующий общее правило. Единичное не служит простым подт верждением закономерности, которая в практических обстоятельствах поз воляет делать предсказания. Напротив, идеалом здесь должно быть пониман ие самого явления в его однократной и исторической конкретности. При 45 этом возможно воздействие сколь угодно большого объема общих знаний; це ль же состоит не в их фиксации и расширении для более глубокого понимани я общих законов развития людей, народов и государств, но, напротив, в поним ании того, каковы этот человек, этот народ, это государство,каково было ст ановление, другими словами — 'как смогло получиться, что они стали таким и. Что же это за познание, позволяющее понять нечто как таковое через пон имание путей его становления? Что здесь называется наукой? И даже если пр изнать, что идеал такого рода познания принципиально отличен по типу и у становкам от принятого в естественных науках, все-таки остается соблазн обратиться в данном случае, по меньшей мере привативно, к такой характер истике, как «неточные науки». Даже попытка (столь же значимая, сколь и спра ведливая) уравнять в правах гуманитарные и естественные науки, предприн ятая Германом Гельмгольцем в его знаменитой речи 1862 года, как бы ни подчер кивал он превосходство гуманитарных наук в их общечеловеческом значен ии, сохранила негативность их логической характеристики с точки зрения методического идеала естественных наук3. Гельмгольц различает два вида индукции: логическую и художественно-инстинктивную. Но это означает, что и тот и другой способ мышления он различает в их основе не логически, а пс ихологически. Оба они пользуются индуктивными выводами, но процесс, пред шествующий выводу в гуманитарных науках,— это неосознаваемое умозакл ючение. Тем самым практика гуманитарной индукции связана с особыми псих ологическими условиями. Она требует своего рода чувства такта, и для нее необходимы разнообразные духовные свойства, например богатая память и признание авторитетов, в то время как самоосознанные умозаключения уче ных-естественников, напротив, основываются полностью на включении собс твенного сознания. Даже если признать, что великий естествоиспытатель у стоял перед соблазном сделать из своего собственного способа работы об щеобязательную норму, он тем не менее явно не располагает никакой другой логической возможностью охарактеризовать результаты гуманитарных на ук, как только с помощью привычного ему благодаря «Логике» Милля понятия индукции. То, что фактическим образцом для наук XVIII века стала новая механи ка, достигшая триумфа в небесной механике Ньютона, было и для Гельмгольц а все еще настолько само собой разумеющимся, что он даже не задался вопро сом, например, 46 о том, какие философские предпосылки обеспечили станов ление этой новой для XVII века науки. Сегодня мы знаем, какое значение для это го имела парижская школа оккамистов4. Для Гельмгольца методический идеа л естественных наук не нуждается ни в поисках исторического предшество вания, ни в теоретико-познавательных ограничениях, а поэтому и работу уч еных-гуманитариев он логически не в силах понять по-иному. Настоятельно требовала решения также насущная задача: поднять до логического самопо знания такие достигшие полного расцвета исследования, как, к примеру, шт удии «исторической школы». Уже в 1843 году И. Г. Дройзен, автор и первооткрыва тель истории эллинизма, писал: «Наверное, нет ни одной области науки, кото рая столь удалена, теоретически оправдана, ограничена и расчленена, как история». Уже Дройзен нуждается в Канте, увидевшем в категорическом импе ративе истории «живой источник, ίίί>, которого струится историческая ж изнь человечества». Он ожидает, «что глубже постигнутое понятие истории станет той точкой гравитации, где нынешние пустые колебания гуманитарн ых наук смогут обрести постоянство и возможности для дальнейшего прогр есса» ° . Образец естественных наук, к которому здесь взывает Дройзен, по нимается тем самым не содержательно, в смысле научно-теоретического упо добления, а, напротив, в том смысле, что гуманитарные науки должны найти об основание в качестве столь же самостоятельной группы научных дисципли н. «История» Дройзена — это попытка решения данной проблемы. Дильтей, у которого значительно сильнее проявляется влияние естественнонаучног о метода и эмпиризма мил-левской логики, тем не менее твердо придерживае тся романтико-идеалистических традиций в понимании гума-нитарности. Он также испытывает постоянное чувство превосходства по отношению к англ ийской эмпирической школе, так как непосредственно наблюдает преимуще ства исторической школы сравнительно с любым естественнонаучным и ест ественноправовым мышлением. «Только из Германии может прийти действит ельно эмпирический метод, заступив на место предвзятого догматическог о эмпиризма. Милль догматичен по недостатку исторического образования »— такова заметка Дильтея на экземпляре «Логики» Милля 6. На деле вся нап ряженная, длившаяся десятилетиями работа, которую Дильтей затратил на т о, чтобы обосновать гуманитарные науки, была ' 47 постоянным столкновени ем с логическими требованиями, которые предъявляет к этим наукам знамен итая заключительная глава Милля. Тем не менее в глубине души Дильтей со гласен с тем, что естественные науки — образец для гуманитарных, даже ко гда он пытается отстоять методическую самостоятельность последних. Эт о могут прояснить два свидетельства, которые одновременно указывают на м путь к дальнейшим наблюдениям. В некрологе, посвященном Вильгельму Шер еру, Дильтей подчеркивает, что дух естественных наук сопровождал Шерера в его трудах, и делает попытку объяснить, почему именно Шерер находился п од столь сильным влиянием английских эмпириков: «Он был современным чел овеком, и мир наших предков не был более родиной его духа и сердца; он был е го историческим объектом» 7. Уже сам этот оборот показывает, что для Дильт ея с научным познанием сопряжен разрыв жизненных связей, отход на опреде ленную дистанцию от собственной истории, позволяющие превратить эти св язи и эту историю в объекты. Можно сказать, что и Шерер и Дильтей применяют индуктивный ! и сравнительный метод с подлинным индивидуальным ( такто м и что такой такт возникает только на почве духов- ! ной культуры, сохраня ющей живую связь с миром про- ; свещения и романтической веры в индивидуал ьность. Тем ' не менее в своей научной концепции оба они руководствовалис ь образцом естественных наук. Особенно наглядна здесь попытка Дильтея апеллировать к самостоятельности метода гуманитарных наук, обосновыва я ее отношением их к своему объекту8. Подобная апелляция звучит в конце ко нцов достаточно по-аристотелевски и демонстрирует подлинный отк^з от ес тественнонаучного образца. Однако Дильтей возводит эту самостоятельно сть гуманитарных методов в«е же к старому бэконовскому тезису «natura parendo vin-citur» ( «природу побеждают, подчиняясь») 9 , а это наносит чувствительный удар кла ссически-романтическому наследию, овладеть которым так стремился Диль тей. Таким образом, даже Дильтей, которому историческое образование дава ло преимущества по отношению к современному неокантианству, в своих лог ических построениях, в сущности, недалеко вышел за пределы скромной конс татации, провозглашенной Гельмгольцем. Сколько бы Дильтей ни защищал те оретико-познавательную самостоятельность гуманитарных наук, но то, что в современной науке называется методом, повсюду одинаково 48 и лишь про является в области естественных наук с наибольшей последовательностью . Не существует никакого собственного метода гуманитарных наук, но, пожа луй, можно вслед за Гельмгольцем спросить, в каком объеме здесь употребл яется понятие метода и не влияют ли на стиль работы в гуманитарных наука х некоторые связанные с ними условия в большей степени, нежели индуктивн ая логика. Гельмгольц верно подметил это, когда он, желая реабилитироват ь гуманитарные науки, говорил о памяти, авторитете и психологическом так те, которые в этой области знания выдвигаются на место осознанного умоза ключения. На чем основывается такой такт? Как он возникает? Содержится ли научность гуманитарных наук скорее в нем, нежели в их методике? Посколь ку мотивация подобных вопросов создается гуманитарными науками, что пр епятствует внедрению современности в научные понятия, они были и остают ся проблемой собственно философской. Ответ, который дали на эти вопросы Гельмгольц и его век, не может нас удовлетворить; они следовали за Кантом, ориентируя понятия науки и познания на образец естественных наук и зани маясь поисками отличительных особенностей гуманитарных наук в художес твенных моментах (художественное чутье, художественная индукция). При эт ом картина труда ученого в естественнонаучных областях, даваемая Гельм гольцем, получается довольно односторонней, когда он умалчивает о «быст рых молниях духа» (то есть о том, что называют озарением) и предпочитает на ходить здесь лишь «железный труд самоосознаваемого умозаключения». Он опирается на свидетельство Дж. С. Милля, согласно которому «индуктивные науки в новейшее время больше сделали для прогресса логического метода, чем все профессиональные философы» 10. Эти науки он признает образцом нау чного метода. Однако Гельмгольцу известно, что историческое исследова ние предопределяется совершенно иным типом познания, нежели то, которое служит изучению законов природы. Он пытается поэтому утверждать, что инд уктивный метод применительно к историческому познанию находится в ины х условиях, нежели при исследовании природы. В этой связи он обращается к различению природы и свободы, лежащему в основе кантианской философии. И сторическое познание, по его мнению, именно потому столь своеобразно, чт о в его сфере — не законы природы, а добровольное подчинение практиче - 49 ским законам, то есть заповедям. Мир человеческой свободы незнаком п оэтому с отсутствием исключений, утвержденным для законов природы. Это т ход мыслей тем не менее малоубедителен. Он не соответствует ни намерен иям Канта, в соответствии с которыми индуктивное исследование мира чело веческой свободы должно основываться на его различении природы и свобо ды, ни собственным идеям индуктивной логики. Милль был более последовате лен, методично вынося за скобки проблему свободы. Но вдобавок непоследов ательность, с которой Гельмголыд, опирается на Канта ради оправдания гум анитарных наук, приносит и ложные плоды, так как, согласно Гельмгольцу, эм пиризм этих наук следует расценивать так же, как эмпиризм прогнозов пого ды, а именно как отказ от активной позиции и попытку положиться на случай . Но на самом деле гуманитарные науки далеки от того, чтобы чувствовать с вою неполноценность относительно естественных. В духовных последовате лях немецкой классической философии, напротив, развивалось гордое само ощущение того, что они являются истинными защитниками гуманизма. Эпоха н емецкого классицизма не только принесла обновление литературы и эстет ической критики, которые смогли преодолеть отжившие идеалы барокко и ра ционализм Просвещения, но и придала совершенно новое содержание поняти ю гуманности, этому идеалу просвещенного разума. Прежде всего Гердер пре взошел перфекционизм Просвещения благодаря новому идеалу «образовани я человека» и тем самым подготовил почву, на которой в XIX веке смогли разви ться исторические науки. Понятие образования (Bildung), в то время завладевшее умами, было, вероятно, величайшей мыслью XVIII века, и именно оно обозначил« с тихию., в которой существовали гуманитарные науки XIX века, даже если они не знали еще ее гносеологического обоснования. Ь) ВЕДУЩИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИ Е ПОНЯТИЯ а) Образование Понятие образования помогает наиболее отчетл иво ощутить, как глубока духовная эволюция, позволяющая нам все еще чувс твовать себя как бы современниками 50 Гёте и, напротив, заставляющая уже век барокко считать доисторическим временем. Наиболее значимые поняти я и обороты речи, которыми мы привыкли оперировать, приняли свой облик им енно в этом процессе, и тот, кто не желает заниматься языком, отдаваясь на волю его стихии, а стремится обрести самостоятельное и обоснованное пон имание истории, обнаруживает, что вынужден переходить от одной проблемы из области истории слов и понятий к другой. В дальнейшем изложении мы поп ытаемся коснуться лишь предпосылок к огромной рабочей задаче, встающей здесь перед исследователями и способствующей философской постановке п роблемы. Такие понятия, как «искусство», «история», «творчество», «миров оззрение», «переживание», «гений», «внешний мир», «внутренний мир», «выр ажение», «стиль», «символ», для нас само собой разумеющиеся, таят в себе бе здну исторических коннотаций. Если мы обратимся к понятию образования, значение которого для гуманитарных наук уже подчеркнули, то окажемся в с частливом положении. В нашем распоряжении имеется компактное исследов ание истории этого слова ": его происхождения, коренящегося в средневеко вой мистике, его дальнейшего существования в мистике барокко, его религи озно обоснованной спиритуализации в«Мес-сиаде» Клопштока, захватившей целую эпоху, и, наконец, его основополагающего определения Гердером как «воз-растан_и_я_к.г^жадаосхи». Религия образования в Х1Х~веке сохранила в с ебе глубинные параметры этого слова, и наше понятие об образовании проис ходит именно отсюда. Применительно к привычному нам значению слова «об разование» первая важная констатация состоит в том, что более старое пон ятие «естественного образования» как формирования внешних проявлений (строение частей тела, пропорциональное телосложение) и вообще произвед ения природы (например, «горообразование»), уже почти полностью отделило сь от нового понятия. Теперь «образование» теснейшим образом связано с п онятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человече ский способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончат ельная шлифовка этого понятия, стимулированная Гердером, закончилась в период между Кантом и Гегелем. Кант еще не употребляет слово «образовани е» именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о «культуре» способ ностей (или «природных задатков»), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по 51 отноше нию к самому себе он называет также обязанность «не давать как бы покрыв аться ржавчиной» своему таланту, не употребляя при этом слово «образова ние» ' . Гегель, напротив, ведет речь о самообразовании и образовании, когд а поднимает тот же вопрос об обязанностях по отношению к себе самому, что и Кант 13, а Вильгельм фон Гумбольдт полностью воспринимает своим тонким с лухом, составлявшим его отличительную черту, уже всю разницу в значении «культура» и «образование»: «...но когда мы на нашем языке говорим «образо вание», то имеем в виду при этом нечто одновременно высокое и скорее внут реннее, а именно вид разумения, который гармонически изливается на воспр иятие и характер, беря начало в опыте и чувстве совокупно духовного и чув ственного стремления» м. Здесь «образование» уже не равнозначно культу ре, то есть развитию способностей или талантов. Такое изменение значения слова «образование» скорее пробуждает старые мистические традиции, со гласно которым человек носит и пестует в душе образ Бога, чьим подобием о н и создан. Латинский эквивалент этого слова — formatio, и ему соответствуют в д ругих языках, например в английском (у Шефтсбери) form и formation. В немецком языке с о словом «образование» долго конкурировали соответствующие производн ые понятия forma, например формирование, формация (Formierung, Formation). Со времен аристоте лизма понятие «форма» было полностью отделено Возрождением от своего т ехнического значения и интерпретировалось чисто динамически и в естес твенном смысле. Тем не менее победа слова «образование» над «формой» пре дставляется неслучайной, так как в «образовании» (Bildung) скрывается «образ» (Bild). Понятие формы отступает перед той таинственной двусто-ронностью, с ко торой «образ» включает в себя одновременно значения отображения, слепк а (Nachbild) и образца (Vorbild). То, что «образование» (как и более современное слово «ф ормация») скорее обозначает результат процесса становления, нежели сам процесс, соответствует распространенному перенесению значения станов ления на бытие. Здесь перенос вполне правомерен, так как результат образ ования не представляется по типу технического намерения, но проистекае т из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоян но пребывает в состоянии продолжения и развития. Не случайно слово «обра зование» тождественно греческому physis. Образование в столь же малой степе ни, что и природа, знает 52 о чем бы то ни было сверх поставленных целей. (Сл едует с недоверием отнестись к слову и связанному с ним концепту «цель о бразования», за которым скрывается некое вторичное «образование». Обра зование не может быть собственно целью, к нему нельзя в этом качестве стр емиться, будь это хотя бы в рефлексиях воспитателя.) Именно в этом и состои т превосходство понятия образования по отношению к простому культивир ованию имеющихся задатков, от которого оно произошло. Культивирование з адатков — это развитие чего-то данного; здесь простыми средствами дости жения цели выступает упражнение и прилежание, перешедшие в привычку. Так , учебный материал языкового учебника — это всего лишь средство, а не сам а цель. Его усвоение служит только развитию языковых навыков. В процессе образования, напротив, то,. на чем и благодаря чему некто получает образов ание, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом отношении в образов ание входит все, к чему оно прикасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функции. Напротив, в получаемом образовании ничто не и счезает, но все сохраняется. Образование — подлинно историческое понят ие, и именно об этом историческом харак- , тере «сохранения» следует вести речь для того, чтобы понять суть гуманитарных наук. Так уже первый взгля д на историю слова «образование» вводит нас в круг исторических понятий , размещенных Гегелем вначале в сфере «первой философии». На практике Ге гель тончайшим образом разработал понятие о том, что же такое образовани е. Мы следуем здесь за ним 15. Он увидел также, что для философии «условия ее существования кроются в образовании», а мы добавим к этому, что это справ едливо и в отношении гуманитарных наук в целом. Ибо бытие духа в существе нной степени связано с идеей образования. Человек отличается тем, что о н разрывает с непос- ·* редственным и природным; этого требует от него духо вная, разумная сторона его существа. «Взятый с этой стороны, он — не бывае т от природы тем, чем он должен быть», и поэтому он нуждается в образовании . То, что Гегель назвал формальной сущностью образования, основано на его всеобщем. Исходя из понятия подъема ко всеобщему Гегель смог единообраз но постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всео бщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подр азумевает только лишь теоретический аспект в противоположность практи ческому, но охватывает сущностное 53 определение человеческой разумно сти в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто пред ается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слеп ой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у тако го человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он н е может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразме рно и относительно определяется его особенное. Образование как подъем к всеобщему является тем самым задачей человека. Она требует пожертвова ть общему особенным. Негативно жертвование особенностями обозначает о буздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для свое й предметности. Здесь дедукции феноменологической диалектики дополняю т то, что было введено в «Пропедевтике». В «Феноменологии духа» Гегель ра звивает генезис подлинно свободного «в себе и для себя» самосознания и п оказывает, что сущность труда состоит в том, чтобы создать вещь, а не в том, чтобы ее потребить 1б. Работающее сознание вновь обретает себя как самос тоятельное сознание в самостоятельном существовании, которое труд при дает вещи. Труд — это обузданное влечение. Пока оно формирует предметно сть, то есть действует самозабвенно и обеспечивает общее, работающее соз нание поднимается над непосредственностью своего бытия к всеобщности, или, как выразился Гегель, пока оно создает, формирует предмет, оно образу ет самое себя. При этом он подразумевает следующее: в той мере, в какой чел овек овладел «умением», достиг ловкости в работе, он получил и собственн ое самоощущение. То, в чем, как ему кажется, ему отказано в его самозабвенн ом служении, коль скоро он целиком подчиняется чужому разуму, становится его уделом, как только он обретает трудовое сознание. И в этом качестве он находит в себе свой собственный разум, и совершенно правильно утверждат ь о труде, что он образовывает человека. Самоощущения работающего сознан ия содержат все моменты того, что составляет практическое образование: д истанцию от непосредственности влечений, личных потребностей и приват ных интересов, то есть требование всеобщности. В «Пропедевтике» Гегель , подчеркивая, что сущность практического образования состоит в стремле нии к всеобщему, показывает, что оно предстает и в умеренности, которая ог раничивает безмерность в удовлетворении по- 54 требностей и приложении сил к всеобщему. Оно же наличествует и в рассудительности, проявляемой п о отношению к отдельным состояниям или занятиям, в учитыва-нии и того дру гого, что еще может быть необходимым. Но в любом призвании есть что-то от с удьбы, от внешней необходимости, и любое призвание требует предаться вып олнению задач, которые никак нельзя расценивать как преследование личн ых целей. Практическое образование сказывается в том, что профессиональ ное дело выполняют целиком и всесторонне. Но это включает и преодоление того чуждого, что есть в работе по отношению к человеку, то есть полное пре творение человеком этого чуждого в свое собственное. Тем самым отдать се бя общему в своем деле означает одновременно уметь себя ограничивать, то есть сделать свое призвание целиком своим делом. И тогда для человека он о уже не преграда. В этом гегелевском описании практического образован ия можно увидеть основополагающее определение исторического духа: при мирение с самим собой, узнавание себя в инобытии. Это определение оконча тельно проясняется в идее теоретического образования, ибо теоретическ ая деятельность как таковая — это уже отчуждение, а именно стремление « заниматься не-непосредственным, чуждым, принадлежащим воспоминанию, па мяти и мышлению». Итак, теоретическое образование выводит за пределы тог о, что человек непосредственно знает и постигает. Оно состоит в том, чтобы научиться придавать значение и другому и находить обобщенные точки зре ния, чтобы «воспринимать объективное в его свободе» и без своекорыстных интересов 17. Именно поэтому всякое занятие образованием ведет через раз витие теоретических интересов, и Гегель обосновывает особую пригоднос ть для образования изучения мира и языка древних. Это обусловлено тем, чт о такой мир достаточно далек нам и чужд, чтобы могло оказать свое положит ельное воздействие то необходимое расстояние, которое его от нас отделя ет, однако он «одновременно содержит все исходные моменты и нити возвращ ения нас к самим себе, но в виде истинно всеобщей сущности духа» '8. В этих с ловах директора гимназии у Гегеля можно увидеть типичный предрассудок приверженца классицизма, полагающего, что именно у древних особенно лег ко найти всеобщую сущность духа. Но основная идея сохраняет свою справед ливость: узнавать в чужом свое, осваиваться в нем — вот в чем основное дви жение духа, смысл которого — только в возвращении к себе самому из инобы тия. В остальном все теоретическое образование, включая изучение иност ранных языков и чуждых мироощущений,— простое продолжение процесса об разования, заложенного гораздо раньше. Каждый отдельный индивид, подним ающийся от своей природной сущности в сферу духа, находит в языке, обычая х, общественном устройстве своего народа заданную субстанцию, которой о н желает овладеть, как это бывает при обучении речи. Таким образом, этот от дельный индивид постоянно находится на путях образования, и его естеств енность постоянно снимается соразмерно с тем, что мир, в который он враст ает, образуется человеческим языком и человеческими обычаями. Гегель по дчеркивает: в этом своем мире народ обретает бытие. Он вырабатывает его в себе и из себя и таким же способом устанавливает, чем он является в себе. Тем самым ясно, что сущность образования составляет не отчуждение как та ковое, а возвращение к себе, предпосылкой которого, однако, и служит отчуж дение. При этом образование следует понимать не только как такой процесс , который обеспечивает исторический подъем духа в область всеобщего; одн овременно это и стихия, в которой пребывает образованный человек. Что же это за стихия? Здесь и начинаются те вопросы, которые мы уже обращали к Гел ьмгольцу. Ответ Гегеля не может нас удовлетворить, так как для него образ ование совершается как движение от отчуждения и усвоения к полному овла дению субстанцией, к отрыву от всех предметных сущностей, что достижимо только в абсолютном философском знании. Действительное образование, п одобно стихии духа, отнюдь не связано с гегелевской философией абсолютн ого духа, так же как подлинное понимание историчности сознания мало связ ано с его философией мировой истории. Необходимо уяснить, что и для истор ических наук о духе, которые отошли от Гегеля, идея совершенного образов ания остается необходимым идеалом, так как образование — это именно та стихия, в которой они движутся. И то, что более древнее словоупотребление называет «совершенным образованием» в области телесных феноменов,— э то ведь не столько последняя фаза развития, сколько состояние зрелости, которое оставило позади всякое развитие и обеспечивает гармоническое движение всех членов. Именно в этом смысле гуманитарные науки предполаг ают, что научное сознание предстает уже образованным и как раз благодаря этому оно обладает подлинным тактом, которому нельзя ни научиться, ни по дражать и который под- 56 держивает образование суждения в гуманитарны х науках и их способ познания. То, что Гельмгольц описывает как рабочую с пецифику гуманитарных наук, в особенности то, что он называет художестве нным чувством и тактом, предполагает на самом деле стихию образования, в нутри которой обеспечивается особо свободная подвижность духа. Так, Гел ьмгольц говорит о «готовности, с которой самый разнородный опыт должен в недряться в память историка или филолога» 19. Весьма поверхностно это мо жно описать с точки зрения того идеала «железного труда самоосознаваем ого умозаключения», в свете которого мыслит себя естествоиспытатель. По нятия памяти в том смысле, в котором он его употребляет, недостаточно для объяснения составляющих этого труда. На самом деле этот такт или это чув ство понимаются неправильно, когда под ними подразумевают привходящую душевную способность, обслуживаемую цепкой памятью и таким образом дос тигающую знаний, не поддающихся строгому контролю. То, что обеспечивает возможность такой функции такта, что помогает обрести его и им располага ть,— это не простое психологическое устройство, благоприятное по отнош ению к гуманитарному знанию. Сущность самой памяти нельзя понять прави льно, не усматривая в ней ничего, кроме общего задатка или способности. Со хранение в памяти, забывание и вспоминание заново принадлежат к историч еским состояниям человека и сами образуют часть его истории и его образо вания. Если кто-то использует, свою память как простую способность — а вс якие технические способы есть упражнение в таком употреблении,— он еще не относит ее к сфере наиболее ему присущего. Память следует образовыват ь, ибо она — не память вообще и для него. Что-то в памяти хранят, что-то друг ое — нет, что-то хотят удержать в памяти, а что-то — из нее изгнать. Пришло время освободить феномен памяти от психологического уравнивания со сп особностями и понять, что она представляет существенную черту конечно и сторического бытия человека. Наряду со способностями хранить в памяти и вспоминать, связанными некоторым отношением, в то же отношение вступает неким способом, на который еще не было обращено должного внимания, и спос обность забывать, которая является не только выпадением и недостатком, н о и — это прежде всего подчеркнул Ф.Ницше — условием жизни духа20. Только благодаря забыванию дух сохраняет возможность 57 . тотального обновлен ия, способность на все смотреть свежим глазом, так что давно известное сп лавляется с заново увиденным в многослойное единство. «Сохранение в пам яти» столь же неоднозначно. Будучи памятью, (μνήμη), оно связано с воспо минанием (άνάμνησις) 21. Но то же самое справедливо и в отношении употр ебляемого Гельм-гольцем понятия «такт». Под тактом мы понимаем определе нную восприимчивость и способность к восприятию ситуации и поведения в нутри нее, для которой у нас нет знания, исходящего из общих принципов. В с илу этого понятие такта невыразительно и невыразимо. Можно что-то тактич но сказать. Но это всегда будет значить, что при этом что-то тактично обход ят и не высказывают и что бестактно говорить о том, что можно обойти. Но «о бойти» не означает отвернуться от чего-то; напротив, это что-то нужно имет ь перед глазами, чтобы об него не споткнуться, а пройти мимо него. Тем самы м такт помогает держать дистанцию, избегать уязвлений и столкновений, сл ишком близкого соприкосновения и травмирования интимной сферы личност и. Но такт, о котором говорит Гельмгольц, не просто идентичен с этим чувст венным и бытовым феноменом. Однако существенно общее здесь налицо, так к ак и действующий в гуманитарных науках такт не исчерпывается чувственн ым и неосознаваемым характером; скорее это способ познавания и способ бы тия одновременно. Уяснить это помогает вышеприведенный анализ понятия образования. То, что Гельмгольц называет тактом, включает в себя образов ание и представляет собой как его эстетическую, так и историческую функц ию. Нужно обладать чувством как для эстетического, так и для историческо го или образовывать это чувство, чтобы быть в состоянии положиться на св ой такт в гуманитарных трудах. А так как этот такт — не просто естественн ое устройство, мы по праву говорим об эстетическом или историческом созн ании, а не о собственном чувстве, хотя, очевидно, такое сознание соотносит ся с непосредственностью чувства, то есть в отдельных случаях оно может наверняка производить расчленение и оценку, хотя и не в силах привести д ля этого оснований. Так, тот, кто обладает эстетическим чувством, умеет ра зличать прекрасное и безобразное, хорошее или плохое качество, а тот, кто обладает историческим чувством, знает, что возможно и что невозможно для определенной эпохи, и обладает чувством инаковости прошлого по отношен ию к настоящему. Если все это зиждется на образовании, то это означает, С t Ό что оно не есть вопрос опыта или позиции, но вопрос прошедшего станов ления бытия. Этому не в силах помочь ни более точные наблюдения, ни более о сновательное изучение традиции, если не подготовлена восприимчивость к инаковости произведения искусства или прошлого, Именно с этим мы сталк ивались, когда, следуя за Гегелем, подчеркивали такой общий отличительны й признак обра-зования^ как его открытость всему иному, другим, более обоб щенным точкам зрения. В образовании заложено общее чувство меры и дистан ции по отношению к нему самому, и через него — подъем над собой к всеобщем у. Рассматривать как бы на расстоянии себя самого и свои личные цели озна чает рассматривать их так, как это делают другие. Эта всеобщность — наве рняка не общность понятий или разума. Исходя из общего, определяется осо бенное и ничто насильно не доказывается. Общие точки зрения, для которых открыт образованный человек, не становятся для него жестким масштабом, к оторый всегда действен; скорее они свойственны ему только как возможные точки зрения других людей. В такой степени образованное сознание на прак тике действительно обладает скорее характером чувства, так как любое чу вство, например зрение, представляется общим ровно настолько, насколько оно охватывает свою сферу, насколько широкое поле ему открывается и наск олько оно способно производить различения внутри открывшегося ему. Обр азованное сознание превосходит любое из естественных чувств тем, что эт и последние ограничены каждое определенной сферой, оно же обладает спос обностью действовать во всех направлениях; оно — общее чувство. Общее чувство — вот какова на деле формулировка сущности образования, в котор ой слышится отзвук широ--ких исторических связей. Осмысление понятия обр азования, лежащее в основе размышлений Гельмгольца, возвращает нас к дал екой истории этого понятия. Проследим за этой связью, если мы хотим освоб одить проблему философского подхода к гуманитарным наукам от искусств енной узости, сообщенной ей учением о методе XIX века. Современное понятие науки и подчиненное ему понятие метода для нас недостаточны. То, что дела ет гуманитарные науки науками, скорее можно постичь, исходя из традицион ного понятия образования, чем из методических идей современной науки. Эт о — гуманистическая традиция, и к ней мы обратимся. В сопоставлении с при тязаниями современной науки она получает новое значение. Очевидно, сто ило бы специально проследить, как со 59 времени гуманизма нашла свою ауд иторию критика «школьной» науки и как эта критика эволюционировала всл ед за эволюциями своих противников. Прежде всего здесь возродились к жиз ни античные мотивы. Энтузиазм, с которым гуманисты прокламировали грече ский язык и путь эрудиции, был чем-то большим, нежели просто страстью к ант иквариату. Пробуждение к жизни классических языков принесло с собой нов ую оценку риторики. Она открыла фронт против «школы», то есть против схол астической науки, и служила идеалу человеческой мудрости, который был не достижим в рамках «школы»; такое противопоставление воистину стоит уже у истоков философии. Платоновская критика софистов, а еще более — его св оеобразно амбивалентное отношение к Исократу поясняют заложенную здес ь философскую проблему. В связи с новым осознанием метода в естествознан ии XVII века эта древняя проблема еще увеличивает свою критическую остроту . Перед лицом притязаний этой новой науки на исключительность все более настоятельно встает вопрос, не может ли единственный источник истины ле жать в гуманистическом понятии образования. В самом деле, мы увидим, что г уманитарные науки XIX века, не сознавая этого, черпали свою единственную жи зненную силу из сохраняющей жизнеспособность гуманистической мысли об образовании. При этом в основном само собой разумеется, что определяющ ими здесь выступают гуманистические штудии, а не математика, ибо что мог ло бы означать новое учение о методе XVII века для гуманитарных наук? Стоит л ишь прочесть соответствующие главы «Логики Пор-Роя-ля», касающиеся зако нов разума в приложении к исторической истине, чтобы понять всю скудност ь того, что из этой'методической идеи могут почерпнуть гуманитарные наук и 2. Все извлечения из нее сводятся к голой тривиальности, к чему-то вроде т ого, что оценка события во всей его истинности требует внимания к сопров ождающим его обстоятельствам (circonstances). Янсенисты таким способом доказатель ства пытались дать методическое руководство для решения вопроса о том, в какой степени заслуживают доверия чудеса. Они стремились тем самым прот ивопоставить неконтролируемой вере духа в чудо новый метод и полагали, ч то таким образом удастся легитимировать подлинные чувства библейского предания и церковной традиции. Новая наука на службе древней церкви — с лишком очевидно, что эти отношения не обещали быть длительными, и можно с ебе представить, что должно 60 было случиться, когда сами предпосылки хр истианства стали проблематичными. Методический идеал естествознания в его применении к достоверности исторических свидетельств библейского предания должен был привести к совершенно иным, катастрофическим для хр истианства результатам. Путь от критики чуда в стиле янсенистов к истори ческой библейской критике не так далек, Спиноза — хороший тому пример. В дальнейшем мы покажем, что последовательное применение этой методики к ак единственного критерия определения истины в гуманитарных науках во обще равнозначно ее самоуничтожению. &) Sensus communis (здравый смысл) При таком п оложении вещей нетрудно, опираясь на гуманистическую традицию, задатьс я вопросом о том, какому пути познания могут научиться у такой методики г уманитарные науки. Ценный исходный пункт для этого рассуждения предста вляет труд Вико «О смысле наук нашего^ времени» 23. Предпринятая Вико защит а гуманизма, как показывает уже само заглавие, опосредована иезуитской п едагогикой и в той же степени, что против Декарта, направлена и против янс енизма. Этот педагогический манифест Вико, как и его проект «новой науки », основывается на старых истинах. Он апеллирует к здравому смыслу, к обще ственному чувству и к гуманистическому идеалу элоквенции, то есть к тем моментам, которые были заложены уже в античном понятии мудрости. «Благор е-чие» (ευ λέγειν) в связи с этим становится внутренне двузначной фор мулой, а отнюдь не одним лишь риторическим идеалом. Оно подразумевает та кже говорение правильного, то есть истинного, а не только искусство речи, умение что-нибудь хорошо сказать. Поэтому в древности этот.идеал, как из вестно, прокламировался и учителями философии, и учителями риторики, а в едь риторика с давних пор враждовала с философией и претендовала на то, ч тобы в противоположность праздным спекуляциям «софистов» сообщать под линную жизненную мудрость. Вико, который сам был преподавателем риторик и, находится при этом, следовательно, в русле идущей от античности гумани стической традиции. Очевидно, эта традиция, и в особенности позитивная д вузначность риторического идеала, узаконенного не только Платоном, но и антириторическим методологизмом Нового времени, имеет значение и для с амоосознания гуманитарных наук. В этой связи у Вико звучит уже многое 61 из того, что нас занимает. Его апелляция к здравому смыслу таит в себе, одн ако, еще один момент античной традиции, кроме риторического: противопост авление «школьного» ученого и мудреца, на которое Вико опирается,— прот ивопоставление, имевшее своим первообразом кинического Сократа и свое й вещественной основой — противопоставление «софии» и «фронесис», впе рвые разработанное Аристотелем и развитое перипатетиками до уровня кр итики теоретического жизненного идеала 24, а в эллинистическую эпоху ста вшее одной из определяющих образа мудреца, в особенности после того, как греческий идеал образования сплавился с самосознанием руководящего по литического слоя Рима. Римское правоведение позднейшего времени также, как известно, развивается на фоне правового искусства и правовой практи ки, которые соприкасаются скорее с практическим идеалом «фронесис», неж ели с теоретическим идеалом «философии» 25. Со времен возрождения антич ной философии и риторики образ Сократа окончательно превратился в анти тезис науки, о чем свидетельствует фигура дилетанта, занявшая принципиа льно новую позицию между ученым и мудрецом 26. Риторическая традиция гума низма также умело апеллировала к Сократу и к критике скептиками догмати ков. Так, Вико критикует стоиков за то, что они верят в разум как в rйgula veri (прав ило истины), и, на'против, восхваляет древних академиков, утверждавших тол ько знание о незнании, а затем и академиков Нового времени за то, что они с ильны в искусстве аргументации, которое относится к искусству речи. Обр ащение Вико к здравому смыслу обретает, однако, в русле этой гуманистиче ской традиции особую окраску. В области науки тоже существует столкнове ние старого и нового, и то, что имеет в виду Вико,— это уже не противопоста вление «школе», а особое противопоставление современной ему науке. Крит ическая наука Нового времени имеет свои преимущества, которых он не оспа ривает, но указывает их границы. Мудрость древних, их стремление к рассуд ительности (prudentia) и красноречию (eloquentia), по мнению Вико, не утратили значения и п еред лицом этой новой науки и ее математических методов. Применительно' к проблемам воспитания они оказываются не чем иным, как образованием здр авого смысла, питаемым не истинным, а вероятным. Здесь для нас важно следу ющее: здравый смысл в этой связи явно означает не только ту общую способн ость, которая есть у всякого человека, но одновременно и чувство, порожда ющее общность. Вико 62 считает, что направленность человеческой воле пр идает не абстрактная общность разума, а конкретное общее, общность групп ы, народа, нации или всего человеческого рода. Развитие этого общего чувс тва тем самым получает решающее значение для жизни. На этом общем чувст ве истины и права, которое в основе своей не является знанием, но позволяе т находить путеводный свет, Вико основывает значение красноречия и его п раво на самостоятельность. Ведь воспитание не может идти путем критичес кого исследования. Юношество нуждается в образах для развития фантазии и памяти. Но именно этого и не предоставляет изучение наук в духе новейше й критики. Так, для Вико старая топика отодвигает в сторону картезианску ю критику. Топика — это искусство находить аргументы, она служит для раз вития чувства убежденности, которое функционирует инстинктивно и мгно венно (ex tempore), и именно поэтому его нельзя заменить наукой. Эти определения Вико выявляют свою апологетичность. Они косвенно признают новое, истинн остное понятие науки, но при этом исключительно защищают право на сущест вование вероятного. В этом Вико, как мы видели, следует древней риторичес кой традиции, восходящей еще к Платону. Но то, что Вико подразумевает, выхо дит далеко за пределы риторического убеждения. По сути дела, здесь, как мы уже говорили, действует аристотелевское противопоставление практичес кого и теоретического знания, которое нельзя редуцировать до противопо ставления истинного и вероятного. Практическое знание, «фронесис» — эт о другой тип знания 27. Это означает в итоге, что оно направлено на конкретн ую ситуацию. Следовательно, оно требует учета «обстоятельств» в их беско нечном разнообразии. Именно это подчеркнуто выделяется у Вико; правда, о н обращает внимание лишь на то, что это знание отходит от рационального п онятия знания. Но на самом деле это не идеал квиетизма. Аристотелевское п ротивопоставление имеет в виду еще и нечто иное, нежели только противопо ложность знания, основанного на общих принципах, и знания конкретного, н ечто иное, нежели только способность подведения единичного под общее, ко торую мы называем «способностью суждения». В нем скорее действует позит ивный этический мотив, входящий в учение римских стоиков о здравом смысл е. Осознание и чувственное преодоление конкретной ситуации требуют так ого подведения под общее, то есть цели, которую преследуют, чтобы достичь того, что правильно. Следо- 63 вательно, такое подчинение уже имеет предп осылкой направленность воли, .а это означает чувственное бытие (εξιζ). О тсюда «фронесис», по Аристотелю,— -«духовная добродетель». Он видит в не й не просто способность, но определенность чувственного бытия, которой н е может быть без всей совокупности «этических добродетелей», и наоборот , они не могут существовать без нее. Хотя проявление этой добродетели обу словливает различение подходящего и неподходящего, это не просто практ ический ум и общая находчивость. Различение ею подходящего и неподходящ его всегда включает в себя и различение уместного и неуместного и подраз умевает некоторую нравственную позицию, которую в свою очередь развива ет. Вот тот мотив, который Аристотель развивал против платоновской «иде и блага» и на который, по сути, указывает апелляция Вико к здравому смыслу . В схоластике, например, для Фомы Аквинского здравый смысл — в развитие и дей трактата «О душе» 28— это общий корень внешних чувств, а также комбини рующей их способности судить о данном, которая присуща всем людям 29. Для В ико, напротив, здравый смысл — это чувство правильности и общего блага, к оторое живет во всех людях, но еще в большей степени это чувство, получаем ое благодаря общности жизни, благодаря ее укладу и целям. В этом понятии с лышится отзвук естественного права, как в κοι,ναί εννοιαι (общих и деях) Стой. Но здравый смысл в таком значении — это не греческое понятие и вовсе не подразумевает χοινή δΰναμις (общую способность), о котор ой говорит Аристотель в сочинении «О душе», когда он пытается провести п араллель между учением о специфических чувствах (αΐσΦησις ίσια) и феноменологическим состоянием, которое показывает любое восприятие ка к различение общего и как суждение о нем. Вико скорее опирается на древне римское понятие sensus communie в том виде, в каком оно предстает у римских классико в, которые в противоположность греческому образованию придерживались ценностей и смысла своих собственных традиций государственной и общес твенной жизни. Следовательно, уже в римском понятии здравого смысла можн о услышать критическую ноту, направленную против теоретических спекул яций философов, и Вико подхватывает ее в своем противостоянии современн ой ему науке (critica). Стоит только обосновать историко-филологические штуди и и специфику работы в области гуманитарных наук на этом понятии здравог о смысла, как сразу возни- 64 кает нечто, разъясняющее проблему. Ибо предм ет этих наук, моральное и историческое существование человека, обрисовы вающееся в его трудах и деяниях, сам по себе решающим образом определяет ся здравым смыслом. Так, вывод из общего и доказательство по основаниям н е могут быть достаточными, потому что решающее значение имеют обстоятел ьства. Но это лишь негативная формулировка. Существует собственно позит ивное познание, опосредуемое здравым смыслом. Тип исторического познан ия никоим образом не исчерпывается допущением «веры в свидетельство со стороны» (Тетенс 30 ) на место «самоосознанного умозаключения» (Гельмголь ц). Дело также и вовсе не в том, чтобы приписать такому знанию лишь огранич енную истинностную значимость. Д' Аламбер справедливо писал: «Вероятнос ть главным образом относится к области исторических фактов и вообще ко в сем прошедшим, настоящим и будущим событиям, которые мы приписываем неко ей случайности, потому что не можем выяснить их причин. Та часть этого вид а сознания, которая относится к настоящему и прошлому, хотя бы она и была о снована на простом свидетельстве, зачастую производит в нас убеждение с толь же сильное, как то, которое порождают аксиомы» 31. К тому же история — это совершенно иной источник истины, нежели теоретический разум. Уже Циц ерон имел это в виду, когда называл ее жизнью памяти (vita mйmo-пае) 32. Ее собствен ное право основано на том, что нельзя управлять человеческими страстями , пользуясь общими предписаниями разума. Для этого скорее приспособлены убедительные примеры, которые может предоставлять только история. Поэт ому Бэкон называет историю, дающую такие примеры, другим путем философст вующих (alia ratio philosophandi) 33. Это также вполне негативная формулировка. Но мы увидим, что во всех этих эволюциях понятия прослеживается увиденный Аристотел ем способ бытия чувственного знания. Воспоминание об этом оказывается в ажным для надлежащего самоосознания гуманитарных наук. Возврат Вико к римскому понятию здравого смысла и его защита гуманистической риторик и против современной ему науки представляют для нас особый интерес, так как здесь мы подходим к моменту истинности гуманитарного познания, кото рый уже недоступен для осознания наукой XIX века. Вико жил в нетронутой тра диции риторико-гуманистического образования, и ему оставалось лишь обн овить всю значимость ее неустаревших 65 прав. В конце концов, издавна сущ ествовало знание о том, что возможности рационального доказательства и учения не полностью исчерпывают сферу познания. В связи с этим апелляция Вико к здравому смыслу, как мы видели, предстает в широком контексте, прос тирающемся вплоть до античности, а его непрекращающееся до наших дней вл ияние и составляет тему нашего исследования 34. Нам же, напротив, приходит ся с трудом пролагать себе обратный путь к этой традиции; обратимся снач ала к тем трудностям, которые встречает приложение современного поняти я метода к области гуманитарных наук. С этой целью займемся исследование м того, каким образом эта традиция пришла в упадок и как вместе с тем пробл ема истинности гуманитарного познания подпала под мерки чуждого ей по с воей сути методического мышления современной науки. В этой эволюции, су щественно обусловленной немецкой «исторической школой», Вико и непрер ывающаяся риторическая традиция Италии вообще не играли непосредствен но решающей роли. Влияние Вико на XVIII век едва заметно. Но в своем стремлени и обратиться к понятию здравого смысла он не был одинок. Существенно важ ную параллель ему представлял Шефтсбери, влияние которого в XVIII веке было огромным. Под именем здравого смысла Шефтсбери воздает почести обществ енному значению остроумия и юмора и подчеркнуто обращается к римским кл ассикам и их гуманистическим интерпретаторам 35. Разумеется, для нас поня тие здравого смысла, как мы замечали, имеет и оттенок стоицизма и естеств енного права. Однако невозможно оспорить правильность гуманистической интерпретации, опирающейся на римских классиков, которой следует и Шефт сбсри. Согласно его мнению, гуманисты трактовали здравый смысл как поним ание общего блага, но к тому же еще и как приверженность общине или общест ву, как естественные чувства, гуманность, любезность. Все это они связыва ли с одним словом у Марка Аврелия — κοινονοημοσΰνη 36, обозначающ им единство общего разума. Здесь мы видим в высшей степени редкое искусс твенное слово, и это основательным образом свидетельствует" о том, что по нятие здравого смысла вовсе не происходит из греческой философии, что по нятийный отзвук стоической философии слышится в нем всего лишь как обер тон. Гуманист Салмазий описывает содержание этого слова как «умеренный, общепринятый и надлежащий человеческий разум, который всячески печетс я об обще- 66 ственных делах, а не обращает все к своей пользе, и также имее т уважение от тех, с кем общается; о себе полагает скромно и мягко». Следов ательно, это не столько механизм естественного права, приданный всем люд ям, сколько социальная добродетель, причем более добродетель сердца, неж ели ума; это и имеет в виду Шефтсбери. И когда он с этих позиций анализируе т остроумие и юмор, то и в этом он следует древнеримским понятиям, которые включали в humanitas жизненную утонченность, поведение человека, который поним ает толк в удовольствиях и забавах и "предается им, потому что уверен в глу бокой солидарности партнера. (Шефтсбери ограничивает остроумие и юмор и сключительно светским дружеским общением.) Если здравый смысл предстае т здесь почти как общественная обиходная добродетель, то на самом деле э то должно имплицировать некоторый моральный и даже метафизический баз ис. Шефтсбери имеет в виду духовную и социальную добродетель взаимопон имания (sympathy), на которой он, как известно, основывает не только мораль, но и вс ю эстетическую метафизику. Его последователи, прежде всего Хатчесон 37 и Ю м, разработали это положение в учении о здравом смысле, которое позднее б ыло высмеяно в кантианской этике. Подлинно центральную систематическ ую функцию получило понятие здравого смысла в философии шотландской шк олы, которая полемически направлена против метафизики, а также и против ее разбавленного скептицизмом варианта и строит свою новую систему на о снове изначального и естественного суждения о здравом смысле (Томас Рид ) 38 . Несомненно, здесь проявилась аристотелевско-скептическая понятийна я традиция здравого смысла. Исследование чувств и их познавательных дос тижений почерпнуто из этой традиции и в конечном счете призвано служить коррекции преувеличений в философских спекуляциях. Но одновременно пр и этом понятие здравого смысла концентрируется на обществе: «Он служит т ому, чтобы направлять нас в общественных делах или в общественной жизни, когда наши способности к рассуждению покидают нас в темноте». Философия здорового человеческого разума (good sensй) y представителей шотландской школ ы выступает не только как целительное средство против «лунатизма» мета физики, она еще и содержит основы моральной философии, воистину удовлетв оряющей жизненные потребности общества.