Анализ развития кратковременной и долговременной памяти детей младшего школьного возраста

Оглавление Глава 1. Общее понятие о памяти : 1.1 Представления памяти 1.2 Классификация видов памяти 1.3 Характеристика процессов памяти 1.4 Особенности памяти детей младшего школьного возраста Глава 2. Исследование особенностей памяти детей семи : 2.1 . Цель , задачи , гипот еза исследования 2. 2. Организация и проведение исследования 2. 3. Анализ результатов исследования особеннос тей памяти детей семи лет Литература. Приложение Глава 1. О бщее поня тие о памяти. Память являетс я одной из наиболее изученной сфер психол огической деятельности . Изучению ее механизмов , особенностей , способов запоминания , причин забы вания и так далее посвящено огромное коли чество работ во всем мире . Именно при изучении п амяти в 80-е годы 19 века не мецким ученым Г.Эббингаузом в психологию были введены экспериментальные методы исследования психического . Изучению различных аспектов памят и были посвящены работы крупнейших отечествен ных психологов – Л.С.Выготского , П.И.Зинче н ко , А.Н.Леонтьева , А.Р.Лурия , А.А.Смирнова , З.М.Ис томина и т.д. В свойствах па мяти проявляется способность психики постоянно накапливать и трансформировать информацию . Эта способность носит универсальный характер , ох ватывает все сферы и периоды психическо й деятельности и может во многих случаях осуществляться автоматически , бессознательно . Существует так ой парадокс памяти : не все можно вспомнить , но ничего нельзя забыть . Память – это способ существования психики в о времени , удержание прошлого , то есть того , чего уже нет в настоящем , для того чтобы можно было жить в будущем . Память существует у всех видов животных и многих растений . Накопление и сохранение опыта – вот главная и основная задача памяти . Памятью называется процесс запоминания , сохранени я и вос произведения человеком образов , мыслей , эмоций , движений , и т.д . Память является тем пси хическим процессом , на основе которого челове к управляет своим поведением и деятельностью , осуществляет планирование своего развития и обучения. 1.1. Представл ения памяти. Одним из основных проявлений памяти является воспроизведение образов . В отличие от образов восприятия , которые возникают непосредственно при контакте с предметом или явлением , образы представлений возникают в отсутствие предмета . Предст авлен ия разделяют на виды , соответствующи е видам ощущений. Представления характеризуются , прежде всего , наглядностью , т.е . прямым сходством с соответствующими предмет ами . Иметь зрительное представление предмета – это значит внутренне , или мысленно , «ви деть» ег о ; иметь слуховое представление какого-либо звука – значит мысленно «слыша ть» его . В музыкальной практике способность представлять звучание музыки называется «внутр енним голосом» . Образы представлений всегда б леднее образов восприятия , они никогда не пе р едают с одинаковой яркостью вс е черты и признаки объектов . Обычно в них проявляются только некоторые стороны объе кта – когда мы представляем себе хорошо знакомое лицо , то отдельные черты «видятс я» четко , а остальное выступает более мен ее смутным и неопре д еленным фоном . Представления очень неустойчивы и непостоян ны , так , вызванный образ знакомого лица че рез несколько мгновений теряется . Потом «выст упают» на первый план то одни , то друг ие детали . Только у людей , чья профессиона льная деятельность связано с п р ед ставлениями определенного вида (у музыкантов – слуховые , у художников и дизайнеров – зрительные и т.д .). Представления памяти подразделяются на единичные и общие . В единичных представлениях памяти отра жаются особенные черты , характерные для данно го отдел ьного предмета или явления . На пример , если представляя день рождения , вы представляете себе конкретную комнату , людей , их одежду , позу , выражение лиц , то такое представление будет единичным . В общем представлении отражают ся черты , общие для многих сходных п редметов , такие черты , которые имеются в к аждом предмете этой группы . Единичные предста вления обобщаются , и на основе этого возни кают общие представления . Если для в озникновения образа представления требуется прил агать определенные волевые усилия , то та кой вид памяти будет называться произ вольным . Если же какое-либо событие или пр едмет произвели на нас сильное впечатление , то детали его могут всплыть в сознании и без наших усилий . Такой вид предста влений называется произвольным . 1.2. Классификация видо в памят и. Так как па мять является наиболее изученным психическим процессом , то исследователями предлагаются различ ные классификации памяти . 1. Оперативной называют память , которая обеспечивает запоминание и воспроизвед ение оперативной информации , необход имой для использования в текущей деятельности . Нап ример , при покупке продуктов в супермаркете мы держим в уме общую стоимость покупк и до тех пор , пока не расплатимся в кассе ; выполнив свою функцию , такая информац ия может забыться. Кратковременной называют память , которая характе ризуется быстрым запоминанием материала , его воспроизведением и непродолжительным хранением . Д олговременная память является наиболее важной и сложной системой памяти человека , ее емкость практически неограниченна . Все знания человек а , его опыт хранятся в до лговременной памяти . 2. В генетической памяти хранится видовая информа ция , а в прижизненной – индивидуальный опыт человека. 3. Под двигательной памятью понимают способность запомнить и воспроизводить систему двигательных операций ( водить машину , играть на п ианино , вязать , т.д .). В эмоционал ьной памяти запечатлены пережитые нами чувства и эмоциональные состояния . Е сли вас испугало какое-нибудь событие , то неприятное чувство будет возникать при упомин ании предметов или явлений , связ анных с этим событием . Словесно-логиче ский вид памяти (вербальная ил и семантическая память ) является продуктом ку льтуры , включает в себя формы мышления , сп особы познания и анализа , основные грамматиче ские правила языка . Образная п амять обеспечивает возможн ост ь сохранять и использовать образы восприятия . 4. При непроизвольн ом запоминании человек не став ит перед собой задачу что-либо запомнить , «само собой запоминается» . В случаях , когда человек ставит перед собой задачу что-либо запомнить и прикладывает к э тому определенные усилия , речь идет о произвольном запоминании . 5. Механический вид запоминания – осуществляется путем повторений , без установления ассоциативны х и смысловых связей . Смысловы м называют такой вид памяти , который опирается на установление и з апоминание смысловых связей . Продуктивность смысловой памяти выше механической примерно в 25 раз . 1.3. Характеристика процессов памяти. Каждый из процессов памяти подчиняется особым закономернос тям . Процесс запоминания протекает в трех основных формах : запечатление , непроизвольное запоминание , заучивание . Запечатление – это как кратковременное , так и долговременное сохранение материала , предъявлявшегося однократн о на несколько секунд . Под непроизвольным запоминанием п онимают сохранение в памяти неодно кратно воспринимаемого материала без волевых усилий и цели запомнить , в то время как преднамеренное запоминание (заучиван ие ) – специальная деятельность , запоминание с целью сохранения материала в памяти . Сохранение – более или менее длительное удер жание в памяти некоторых сведений . Прочн ость сохранения обеспечивается : · Осмысленностью запоминае мого материала ; Повторениями , которые должны быть разнообразными по содержанию и форме. Забывание – это процесс , характеризующийся постепенным уменьшением возможност ей припоми нания и воспроизведения заученного материала . Забывание впервые исследовал Г.Эббингауз . Последующие исследов ания показали , что темп забывания зависит от : 1. объема запоминаемого материала ; содержания материала и степени его осознанности ; степен и значимости запоминаемого мате риала для человека и т.д. Основным факто ром забывания является время и степень ак тивности использования имеющейся информации (забы вается то , в чем нет постоянной потребност и и необходимости ). Но в психике встречаются па радок сальные явления , связанные со времен ем : пожилые люди (а возраст – это врем енная характеристика ) легко помнят о том , что было очень давно , но быстро забывают то , что происходило только что . Это яв ление называют законом обратного хода памяти. В результате п роцесса воспроизведения информация извлекается из долговреме нной памяти и переводится в оперативную п амять . В поле сознания появляются образы и представления о ранее воспринятых объектах и явлениях . Узнавание – наиболее простая форма воспрои зведения , кото рая возникает при повторном восприятии объекта. Полное узнавание – повторно воспринятый объект или предмет сразу отождествляется с ранее известным. При частичном (н еполном ) узнавании существуют труд ности соотношения воспринимаемого предмета с тем , что уже имело место в личном опыте человека. Воспроизведение – появление в поле сознания образа объекта без повторного восприятия объекта . В тех случаях , когда в результате многократных повторений материал закреплен прочно , воспроизвед ение осуществляется легко . Но иногда чел овеку приходится прилагать достаточные усилия для того , чтобы извлечь материал из пам яти . Такое воспроизведение называется припоминанием . В некоторых случаях воспроизвед ение заученного материала с течением времени не только не ухудшается , но и у лучшается . Такое явление получило название реминисценции . Это св язано с внутренней работой по осмыслению заученного материала , особенно если он предст авлял значительный интерес для человека . Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запом инания материала , длительностью сохран ения , готовностью и точностью воспроизведения. 1.4. Особенности памяти ребенка младшего школьного возраста. Младший школьн ый возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению . В самом деле , если нам трудно и ли почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства , то младший школьны й возраст уже оставляет много ярких воспо минаний . Память младшего ш кольника в основном носит неп роизвольный характер . Это значит , что дети чаще всего не ставят пер ед собой осознанных целей что-либо запомнить . Запоминание и припоминание происходят незав исимо от их воли и сознания . Они осуще ствляются в деятельности и зависят от ее характера . Дети запоминают то , на что было обращено их внимание в деятел ьности , что произвело на них впечатление , что было интересно . Качество непроизвольного запомина ния предметов , картинок , слов зависит от т ого , на сколько активно дети действует по отношению к ним , в какой мере происхо дят их детальное восприятие , об думывание , группировка в процессе действия . Например , при простом рассматривании картинок дети з апоминают гораздо хуже , чем при случаях , к огда им предлагают эти картинки разложить по своим местам (отложить отдельно изображе ния предметов для сада , кухни , д е тской комнаты , двора ). Непроизвольное запом инание является косвенным , дополнительным результ атом выполняемых детьми действий восприятия и мышления. До 4-5 лет непроизвольное запомина ние и непроизвольное воспроизведение – единс твенная форма работы памяти . Д ети еще не могут поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяют для этого специальные приемы . Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают склад ываться в возрасте четырех – пяти лет . Наиболее благоприя тные условия для овл адения произвольным запоминанием и воспроизведен ием создаются в игре , когда запоминание яв ляется условием успешного выполнения детьми в зятой на себя роли . Количество слов , котор ые запоминает ребенок , выступая , например , в роли покупа т еля , исполняющего поруч ение купить в магазине определенные предметы , оказывается выше , чем количество слов , за поминаемых по прямому требованию взрослого. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов . Сначала р ебенок начинает выделять то лько задачу запомнить и припомнить , еще не владея н еобходимыми приемами . При этом задача припомн ить выделяется раньше , так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями , в которых от него ждут именно припомин ания , воспроизведения того , что он ран ь ше воспринимал или желал . Задача запо мнить возникает в результате опыта припоминан ия , когда дети начинают осознавать , что ес ли они не постараются запомнить , то потом не смогут и воспроизвести необходимое . З.М.Истомина в исследовании произ вольного запоми нания у младших школьников , выявила способы , с помощью которых дети осуществляют запоминание . Самым простым спос обом запоминания , которые применяют дети – повторение изученного вслед за взрослым . В дальнейшем повторение приобретает новую форм у – дети пов т оряют поручение не в процессе выслушивания его , а после того , как оно выслушано . Переход к мыс ленному повторению превращает запоминание в п роцесс внутренний , делает возможным дальнейшее развитие процесса запоминания и его интелл ектуализацию . Несмотря на существенные д остижения в овладении произвольным запоминанием , господствующим видом памяти даже к начал у младшего школьного возраста , остается памят ь непроизвольная . К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в редких случаях , когда в и х деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые . Непроизвольное запоминание , связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом , остается до конца дошкольного возраста значит ельно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала . Вместе с тем непроизвольное запоминание , не связанное с выполнением активных действий восприятия и мышления , оказывается менее успешным , ч ем произвольное . Непроизвольное запом инание в младшем школьном возра сте мо жет быть точным и прочным . Если события этой поры детства имели эмоциональную знач имость и произвели впечатление на ребенка , они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь . Важнейшей особенностью в развитии сознания младших школьников являет с я то , что в ходе детского развития в центре сознания становится памя ть . Памяти в младшем школьном возрасте при надлежит ведущая роль , несмотря на ее види мое внешнее несовершенство . Глава 2. Иссле дование особенностей памяти детей семи лет. 2.1. Цель , задачи , гипотеза исследования : Цель исследования : определить уровень разв ития кратковременной и долговременной памяти на вербальном и невербальном материале . Объектом исследования является группа детей 7 лет ( первый класс общеобразовательной школы )в количестве 6 человек. Предметом исследов ания выбрана долговременная и кратковременная память детей 7 летнего возраста . Гипотеза исследования : у ребенка младшего школьного возраста показ атели продуктивности опосредованного запоминания ниже показателей продуктивности непосредст венного запоминания . В соответствии с целью , объ ектом , предметом исследования решались следующие задачи : · Изучить о собенности кратковременной и долговременной памя ти детей младшего школьного возраста ; Определи ть ведущий тип памяти детей младшего школьного возраста ; выявить уровень развития произв ольной памяти детей 7 лет ; проанализировать особенности качест венного изменения процесса запоминания детьми 7 лет. Методы иссл едования : Исследование было организова но срезовым методом . Для эмпирических данных я воспользовался тестами : «Картинки» , « Запомни слова» , «Запомни пары» , «Словарь» . Инте рпретация результатов исследования осуществлялась в рамках структурного метода . База исследования : В исследовании приним али участие 6 детей 7 лет , общеобразовательное учре ждение № 32 г . Комсомольска – на -Амуре . Теоретическая з начимость состоит в том , что : - проанализированы и расширены представления об изменении п роцесса запоминания детей младшего школьного возраста наряд у с качественной перестройк ой всех мыслительных процессов ; - проанализированы и расширены представления о взаимосвязи ра звития словесно-логического мышления (словарного з апаса ) детей 7 лет с продуктивностью долговреме нной памяти. Прак тическая значимость состоит в том , что полученные данные помогут быть использованы в составлении рекомендации для педагогов в работе над развитием произво льной памяти детей 7 лет для успешного обу чения в начальной школе ; могут быть испол ьзованы при разработке развивающих п р ограмм и новых организационных форм о бучения детей младшего школьного возраста . 2.2. Организация и проведение исследования. С целью изучени я кратковременной и долговременной памяти мно ю были исследованы дети младшего школьного возраста – 7 лет . Были использованы следующие методики : тест «Картинки» , тест «Запомни слова» , тест «Запомни пары» , тест «Словарь». · Тест «Кар тинки» мною использовался для исследования зр ительной кратковременной и долговременной памяти , данная методика позволяет выявить уровен ь зрительной памяти . В процессе исслед ования я предлагал испытуемому 10 картинок , на каждой из которых изображен знакомый пре дмет (прил . 1). Каждую картинку показывал в т ечение 2-3 секунд . После знакомства испытуемого со всеми десятью картинками по очер е ди я попросил назвать предметы , котор ые он запомнил , при этом отмечал результа ты ответов в протоколе . В случае не п олного ответа показывал испытуемому те картин ки , которые он не называл . Далее просил испытуемого вспомнить все картинки через 10 минут. Снова отмечал результат в протоко ле . Затем предлагал испытуемому вспомнить все картинки через 1 час . Результат отмечал в протоколе . При обработке результатов , учитыва л количество предметов , названых от общего числа испытуемым по памяти ; не учитывал пов т оры и названные предметы , к оторых на картинках не было. Подсчет дел ался путем суммирования названных картинок . · Тест «Зап омни слова» использовался с целью оценки слуховой памяти - кратковр еменной и долговременной . Данная методика поз воляет оценить сост ояние памяти , утомляем ости , активности внимания . В процессе исследования я прочитал испытуемому 10 слов ( прил . 2). Попросил его повторить слова , которые он запомнил , в любом порядке . Отметил ре зультаты в протоколе . Назвал испытуемому слов а , которые он н е назвал .. Эту же процедуру повторил еще 3 раза , результаты от метил в протоколе . Вернулся к этому упраж нению через 1 час . Попросил испытуемого вспомни ть слова , предварительно их не напоминая . Результаты отметил в протоколе . При обработке результатов , уч и тывал количество слов , от их общего числа названое испытуем ым по памяти ; не учитывал повторы и «п ридуманные» слова , которых в задании не бы ло. Подсчет делался путем суммирования назва нных слов . · Тест «Зап омни пары» мною использовался с целью вы явлени я уровня зрительной кратковременной и долговременной памяти , данная методика пр едназначена для оценки логической и механичес кой памяти . В процессе исследования я показывал испытуемому 2 ряда картинок : в первом ряду между сло вами существует смысловая свя зь , во вт ором ряду она отсутствуют (прил . 3). Каждую к артинку 1-го ряда показывал в течение 2-3 сек унд . После знакомства испытуемого со всеми картинками по очереди я показывал только первую часть картинки и попросил назвать в каждой паре недостающие п р едметы . Отмечал результаты в таблице . Аналогич но провёл работу с картинками второго ряд а . При обработке результатов , подсчитал колич ество правильно воспроизведенных слов и колич ество ошибочных воспроизведений. · Тест «Сло варь» мною использовался с цель ю оце нить запас знаний и уровень развития долг овременной памяти . В процессе исследования я предлагал испытуемому 34 карточки , каждая из которых состоит из 4-х рисунков . Ребенок должен выбрать рисунок , соответствующему слову (прил . 4). Я предлагал следую щую инструкцию : « Посмотри внимательно на листок и выбери ту картинку , которая подходит названному мною слову . Если ты не знаешь , попробуй догадаться . Будь вним ателен и не спеши ». После и нструкции , я читал громко слово к каждому заданию и просил испытуемог о указать на тот рисунок , который лучше других иллюстрирует его . В таблице записывал буквенн ый код выбранного ребенком рисунка . При обработке результатов , подс читал количество правильных ответов. 2.3. Ан ализ результатов исследования пам яти дет ей младшего школьного возраста. В ходе проведения исследования мною были пол учены следующие результаты. · Для оце нки зрительной памяти (кратковременной и долг овременной ) детей 7 лет я воспользовался тестом «Картинки» . Анализир уя протоколы , я о пределил среднее ари фметическое значение и выявил , что показатели продуктивности запоминания картинок «домик» и «солнце» , «кораблик» и «зонт» очень высо кие .. Это дает право утверждать , что дети образовали мысленно логическую связь между запоминаемыми с л овами . Показатели продуктивности запоминания картинок «забор» и «кисть» очень низкие . Анализ протокола Частота повторений Качество воспроизведения + % - % 1 раз 7.2 72 2.8 28 2 раз 8.2 82 1.8 18 Через 10 минут 8 80 2 20 Через 1 час 7.3 73 1.7 17 Анализи руя таблицу я выявил , что продуктивность кратковременной зрительной памяти детей 7 лет равна 8 картинкам , что составляет 80% воспроизведенно го материала . Продукт ивность долговременной зрительной памяти равна 7 картинкам , что составляет 70% воспроизведенного материала . Моё иссл едование показало , что не связанный по смы слу материал забывается быстрее , чем материал , с ассоциативными связями . Память детей с тановится на более качественную ступень произ вольного ассоциативного запоминания и вытесн яет механическую опосредованную память. · Для оценк и слуховой памяти (кратковременной и долговре менной ) детей 7 лет я воспользовался тестом «Запомни слова» . Анализи руя протокол , я определил среднее арифметичес кое значение и выявил , что показатели прод укти вности запоминания слов «стол» , «тетр адь» , «собака» равен 95%, «часы» , «брат» - 80%, слово «конь» имеет очень низкий показатель – 38%. Анализ протокола. Частота повторений Качество воспроизведения + % - % 1 раз 7 70 3 30 2 раз 8 .1 91 1 .9 1 9 3 раз 9.7 97 0.3 3 4 раз 9.2 92 0.8 8 5 раз 9.5 95 0.5 5 Через 1 час 7.4 74 2.6 26 Анализи руя результаты , полученные в таблице , я вы явил , что продуктивность кратковременной слуховой памяти детей 7 лет равна 8 -9 слов , что со ставляет 80% - 90% воспроизв еденного материала . Продуктивнос ть долговременной слуховой памяти равна 7 слов , что составляет 75% воспроизведенного материала . Исследования дают возможность предположить , что в основном ведущей системой запоминания данных детей является – аудиальная. · Для оц енки логической и механической памяти детей 7 лет я воспользовался тестом «Запомни па ры» . Количество пра вильно воспроизведенных слов . Объ ем смысловой памяти Количество слов первого ряда (а 1 ) Количество запомнившихся слов (б 1 ) Коэф фиц иент смысловой памяти С 1= б 1/ а 1 14 12.7 0.9 Анализируя кол ичество запомнишься слов вывел среднее арифме тическое значение и сопоставив коэффициенты с мысловой и механической памяти , я выявил , что у данной группы испытуемых преобладает смысловая память. Для оценки запаса знаний и уровня развития долговре менной памяти мною использовался тест «Слова рь». Из данных полученных арифметическим методом находим средне е значение , видно , что дети ответили на 25 вопросов , продемонстрировав хороший результат . Та ким образом , по результатам исследования можно сделать вывод , что у этой групп ы испытуемых богатый словарный запас , высокий уровень кратковременной и долговременной пам яти с преобладанием слухового запоминания , чт о позволяет сделать вывод об аудиальной р е презентативной системе запоминания . Продуктивность опосредованного запоминания ниже произвольного словесно-логического запоминания , что позволяет сделать вывод о том , что у детей 7 лет младшего школьного возраста прои зошло качественное изменение всех мысл и тельных процессов . Предложенная мной гипо теза на данном примере подтверждена. Библиографический список : 1. В ыготский Л.С . Психология развития ребенка . – М : ЭКСМО . 2003г. Нали вайко Т.Е . Решетник Е.Н. Психолог о-педагогический практикум по диагностике ра звития детей : учебное пособие – Комсомоль ск-на-Амуре .: Изд-воКомсомольского-на _Амуре гос . пед . ун-та , 2004г. Рогов Е.Н. Психол огия для студентов . – М .: ИКЦ «МарТ» ; Р остов н /Д .: Издательский центр «МарТ» , 2004г. Хрестоматия по детской психоло гии : от младенца до подростка . Учебное пособие /Ред.-сост.к.психол.н.Г.В.Бурменская /- М .: Московски й психолого-социальный институт , 2005г.