Вход

Индивидуальные особенности памяти школьников и их проявление в процессе обучения

Курсовая работа по педагогике
Дата добавления: 17 мая 2001
Язык курсовой: Русский
Word, rtf, 389 кб
Курсовую можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
План 1. Введение : актуальность проблемы 2. Теоретическая часть А ) Общие понятия о памяти Б ) Характеристика процессов памяти, их особенности в младшем школьном возрасте. В ) Виды и типы памяти , их особен ности у младших школьников. 3. Экспер иментальная часть а ) Изложение методов исследования б ) Обраб отка данных 4.Психолого-педагогические выводы. 5.Список литературы ВВЕДЕНИЕ Уже в г лубокой древности люди придавали большое знач ение памяти. Память не является какой-то самостоятельн ой функцией, а чистейшим образом связана с личност ью, ее внутр енним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование памя ти происходит параллельно с развитием человек а, а те и ли иные этапы памяти – это следствие изме нения взаимоотношения человека с внешним миро м и людьми. Память, как и вс е психические процессы , имеет особенности воз растные и индивидуальные. В настоящее время в науке нет единой теории памяти . Поэтому изучени е функционирования памяти в процессе обучения остается одной из главных проблем психол огии. Цель : выяви ть индивидуальные особенности памяти младшего школьника и ее проявлени я в процессе обучения. Задачи : 1. Изучить литера туру по данной теме 2. Подобрать адек ватные методы изучения темы 3. Апробировать м етоды ; с пом ощью их выявить индивидуальные особенно ст и памяти младшего школьника. Объект исследования : учащиеся 1 класса средней школы Метод : т естирование ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ПАМЯТИ Память есть одна из форм отражения реального мира . При этом в отличии от восприятия , памят ь есть отражение того , что действовало на нас раньше , что уже ранее было д ля нас предметом нашего восприятия , мысли , чувства , с чем мы уже имели дело в своей действительности , в наших действиях и поступках . Память служит основой накопления и использования опыта , сохранения зн а ний , что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительнос ти , возможность предвидения и творчества. Отражение мира не есть зеркальный , пассивный процесс . Оно неразрывно связано с особенностями л ичности человека , осуществляе тся в активн ой деятельности людей , зависит от направленно сти и характера деятельности. Память-это форма отражения действительнос ти , заключающаяся в закреплении , сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта . Благодаря памяти челов ек усваива ет общественный опыт и накапливает свой , и ндивидуальный , а также приобретает и использу ет знания , ум , навыки и впечатления об окружающем мире . Среди многих способностей , ко торыми одарен каждый нормальный человек , одно й из важнейших функций являе т ся возможность закреплять , сохранять и воспроизвод ить свой опыт . Эта способность составляет функцию памяти. Память – важнейшая , познавательная ф ункция . Она создает возможность для обучения и развития . Память лежит в основе фор мирования речи , мышлен ия , эмоциональных ре акций , двигательных навыков , творческих процессов. Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей , способ ных восстанавливаться , актуализироваться в дальне йшем под влиянием различных раздражителей . ХАРАКТЕРИСТИКА ПРО ЦЕССОВ ПАМЯТИ Память не представляет собой чего-либо однородного : она заключает в себе ряд сложных процессов . Это запоминан ие , сохранение , воспроизведение и забывание. Процессы памяти не представляют собой чего-либо изолир ован ного от всей личности человека , от всей его психической жизни в целом , о т его деятельности . Они в существенном мир е определяются особенностями его жизни и деятельности , общественно-историческими условиями . Про цессы памяти неразрывно связаны со всеми други м и процессами отражения реальног о мира , в том числе и с процессами мышления . Человеческая память – это сознат ельная , осмысленная память. Запоминание – это закрепление тех образов и впечатлений , которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия . С точки зрения физиологии это пр оцесс образования и закрепления в мозгу с ледов возбуждения . Запоминание – необходимое условие получения индивидом новых знаний , фор м поведения , оно всегда избира тельно . В соответствии с целями деятельности различаю т непроизвольное и произвольное запоминание. Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий . Человек при этом не ставит цели запомнить , не затрачивает волевых усили й . Произвольное запоминание – это продукт специальных мнемических действий . Человек ставит перед собой цель – запомнить , т.е . затрачивает волевые уси лия. До школы ребёнок в основн ом занят игрой , интерес ующей его . В это время ребёнок запоминает легко и б ыстро то , что ему интересно . Замечено , что стихи , рассказы , картинки , события , которые произвели на него большее впечатление , вызв али сильные чувства , дети запоминают , а то , что их оставило равнодушными, они легко забывают . Без особых усилий запомин ается тот материал , с которым ребёнок дейс твует . Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека , т.е . его интер есы , желания , эмоции , ожидания . Продуктивность з апоминания повышается , если в п р оц ессе восприятия включается мыслительная активнос ть . Это условие успеха у школьников . В исследованиях П.И . Зинченко , А.А . Смирнова показ ано : то , что испытуемые запоминали непроизвольно в процес се активной интеллектуальной деятельности в п амяти прочнее , че м то , что запоминалос ь произвольно , но в обычных условиях выпол нения мнемической задачи . Таким образом , умств енная работа – условие прочного запоминания. Запоминание определяет полноту и про чность восприятия материала , длительность его сохранения . Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем , протекает ли о но в форме непроизвольного или произвольного процесса. Наиболее простой формой является узнавани е , осуществляемое в условиях повторного воспр иятия объектов закрепившихся ранее в па мяти . Более сложным является воспроизведе ние таких объектов прошлого опыта , которые в данный момент не воспринимаются нами. У детей , поступающих в школу произвольное запоминание развито слабо . Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий . Чтобы з апомнить , удержать в па мяти учебный материал , независимо от того , интересует он его или нет . Продуктивность зависит от условий , которые создаются учите лем и способов , которыми ребёнок пользуется для запоминания . Чем меньше дети , тем бо льшую роль играет ч у вственное вос приятие . Поэтому для запоминания используется наглядный материал (где это возможно ). При это макеты , пособия , картины следу ет использовать не только при запоминании , но и при воспроизведении. Как и все процессы , процессы памяти изменяются в с вязи с общим развити ем ребёнка . К числу таких изменений относя тся , прежде всего , увеличение скорости заучива ния и рост объёма памяти . При необходимост и запомнить один и тот же материал ма ленький ребёнок тратит более времени и бо льше повторений , чем дети с т аршего возраста , а последние больше чем взрослые . Наиболее существенные перемены происходят по мере развития ребёнка , в качественных особенностях его памяти. Приступая к учению в школе , дети у же умеют запоминать произвольно . Так первокла ссник часто не помн ит то , что было задано на дом (для этого требуется пр оизвольное запоминание ), хотя легко и быстро запоминают то , что интересно , что вызывает сильные чувства (непроизвольно ). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания . Поэт о му дети легко запоминают песни , сказк и и сильные переживания. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школь ника. Как показывают исследования к третьему-че твёртому классам непроизвольное запоминание стан овится более пр одуктивным. Продуктивность произвольного запоминания про является в том , что с возрастом увеличива ется объём запоминания ; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко пе редаёт содержание . Непроизвольное запоминание ста новится более осмыс ленным. В зависимости от понимания детьми зап оминаемого материала выделяют : - осмысленное (логическо е ), - механическое запоминание. Основой перво го является понимание , основой второго механи ческое повторение . При осмысленном - возникают обобщенные связи , отражающие существенные ст ороны и отношения ; при механическом - отдельны е единичные связи , отражающие несущественные стороны . Исследования Смирнова , Зинченко и дру гих показывают , что механическое заучивание у детей , как и у взрослых , менее эффекти вно, чем осмысленное ; запомнить бессмыс ленный материал в детском возрасте труднее . Это объясняется тем , что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно . Продуктивность запоминания зависит от побуждений , мотивов для запечатле ния материала ребёнок дол жен узнать , для чего он запоминает материа л , и хотеть этого добиться. Объём запоминаемого материала уве личивается если , если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним вы полнялись какие-либо действия . Психологи говорят : “Память ребёнка – это интерес” . Дл я детей младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального фона обучен ия , этот фон должен быть предложен обучающ им. В тоже время известны такие факторы : дети легко запоминают непонятное (объективно-бе ссм ысленное ), учебный материал нередко зау чивается буквально . А.А.Смирнов считает , что осн овная причина лёгкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношени ем к нему детей . Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка . Оно пр и влекает к себе повышенное вниман ие , будет любознательность , заставляет доискиватьс я смысла , узнавать , что значит услышанное , а для этого запоминать его - запоминать да же невольно , незаметно , несмотря на полную непонятность того , что запоминается.” Объекти в но – бессмысленный материал заи нтриговывает детей своей звуковой стороной : с воеобразием сочетания звуков , чётко выраженным ритмом , который сам по себе облегчает з аучивание. Механическое запоминание , к которому приб егает школьник , объясняется тем , что он н е владеет рациональными приемами запомина ния. ФАКТОРЫ ВЛИЯЮЩИЕ НА ЗАПОМИНАНИЕ Можно выделить несколько факторов влияющих на запоминание . Это , во-первых , ос обенности самого материала , подлежащего запоминан ию : чем более осмысленной и значимой для субъекта является информация , тем лучше она запоминается . Поскольку не существует двух индивидуумов деятельность которых была бы во всём тождественна , имеет свои осо бенности . Это означает , что один и тот же запоминаемый элемент для каждого человека имеет с вой смысл и значение . Важную роль играет повторение , позволяющее увеличивать время обработки поступающего в па мять материала . Сохранение – одна из традиционно выделяемы х составляющих целостного акта памяти . Под сохранением понимается способность удерж ив ать материал в течении более или менее длительного времени , вплоть до момента его актуализации при вспоминании. Сохранение тесно связано с забыванием . По сути дела , это две стороны единого процесса (например , при неполном сохранении говорят о частичном забывании , и наоборо т ). Поэтому факты , закономерности и гипотезы , привлекаемые для характеристики забывания , с полным правом могут быть отнесены и к сохранению. Возможны две точки зрения на сохранен ие . Первая рассматривает сохранение как доста точно пассив ный процесс хранения следа впечатлений . Вторая трактует сохранения более широко – как сложный , динамический и активный процесс , включающий в себя наряду с собственно хранением многообразные операци и по переработки материала : его классификацию , систематиза ц ию , обобщение и тому подобное. Забывание - процесс , приводящий к утрате чёткости и уменьшени ю объёма закреплённого в памяти материала , невозможности воспроизвести , а в крайних сл учаях даже и узнать то , что было извес тно из прошлого опыта. Забывается , ка к правило , то , что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем н е играет роли в его деятельности. Забывание особенно интенсивно про исходит в первое время после заучивания . Э та закономерность является общей , хотя содерж ательный зрительный или вербальный материал забывается более медленно , чем , например , последовательности цифр или бессмысленности слог ов . Наличие интереса к запоминаемому материал у ведёт к более длительному его сохранени ю . Материал связанный потребностями , с цел я ми действий человека , забывается медленнее , а многое из того , что имеет для данного субъекта особое значение , не з абывается совсем . Забывание не сводится тольк о к количественному уменьшению объёма заученн ого материла , наиболее полно и прочно сохр аняется о сновное содержание материала ; в связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем всё бол ее обобщённый , схематичный характер. Процесс забывания зависит от того , как дети запоминают , какие приёмы ис пользуют . На протяжении всего младшего шк ольного возраста учащиеся нуждаются в том , чтобы их работа по запоминанию нап равлялась учителем , так как сами они ещё затрудняются поставить перед собой определён ную , конкретную задач : запомнить точно или запомнить , чтобы передать своими словами и так да л ее . Часто ученик забывае т то , что он долго и , казалось бы , хорошо заучил , так как : 1. Ученики стремятся запоминать без предварительного осмысления материала. 2. Не владеют рациональными приёмами заучивания . Воспроизведение – один из процес сов памяти , при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли , образы , чувства , д вижения. В отличие от узнавания , воспроизведение осуществляется в отсутствие объектов , вызвавших , когда то соответствующие следы в памяти . Различается воспроизведе ние : - произвольное - непроизвольное В первом случае происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определённых следов памяти . При непроизвольном – прошлые впечатления вспоминаются без оп ределённой задачи на актуализацию. Существенной ос обенностью воспроизведения является его и збирательный характер . Особенно чёткой избирательностью характеризуется произвольное восп роизведение . В зависимости от задачи человек не только определят то , что нужно вос принимать , но и стремиться воспроизвести т ребуемое более полно или , наоборот , вы борочно , в прежней или иной последовательност и. В младшем шк ольном возрасте воспроизведение представляет бол ьшие трудности в связи с тем , что он требует умение ставить цель , активизировать мышление к этому учащиеся к э тому приходят постепенно . Воспроизведение мла дшие школьники начинают пользоваться при зау чивании наизусть . Рубинштейн обнаружил , что ученик не мо жет сразу после восприятия слов , событий п олностью воспроизвести заученный материал. Воспринятое им содержан ие должно как бы отлежаться некоторое время в памят и . Его воспроизведение в начале очень бедн ое и не полное , постепенно улучшается , кол ичество припоминаемых деталей возрастает . Такое явление получило название реминисценция . При заучивании точных математи ч еских п равил , законов или грамматических определений реминисценция обычно не возникает . Не встречается это явление и у детей умственно отстал ых . Но чаще бывает оно у детей с в ысоким умственным развитием . Реминисценция – это пауза между запечатлением мате риала его воспроизведением , время освоения , внутрен ней обработки субъектом воспринятого материала . Наиболее лёгкой воспроизведения является процесс узнавания . Зде сь происходит смыкание произвольного воспроизвед ения в памяти. С возрастом при воспроизведени и учебного материала ус иливают (увеличивают ) его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения . В р езультате они воспроизводят учебный материал более свободно и связанно. Прочность памяти , то есть длительность сохранения воспринятого , полнота , осмысленность его воспроизведения в различных условиях у детей значительно более слабы , чем у взрослых . Умением отбирать нужный материал , его внимательно вос производить , группировать дети не обладают . Но не совершенство детской памяти обнаруживаетс я и в том , что развитие детской памяти не идёт прямолинейно. К особенностям памяти относятся различия в скорости протекания её процессов : запом инания , узнавания , воспроизведения , забывания и сохранения . Память тесно связана с различны ми познавательными процесса ми , прежде все го с вниманием . Часто плохое запоминание я вляется прямым результатом невнимательности ребё нка , и , наоборот , концентрация внимания способс твует значительному улучшению запоминания . Ещё в большей степени память зависит от ра звития мышления . В р еальной жизни память и мышление так тесно переплетены , что порой бывает трудно их разделить . В месте с тем , если память младшего школьник а развита не достаточно , то она отличается теми особенностями , которые существуют для более младшего возраста , наприме р , неточностью : изменения которые ребёнок вносит в материал , имеют случайный характер , завися щий от образного и эмоционального воздействия текста. Развитие памяти очень связано с диало гом . Исследования показали , что младшие школьн ики значительно лучше запом инают материал в ситуациях общения . Для этих детей в ажен этап работы со взрослыми . Взрослый не только осуществляет контролирующую функцию , но и стимулирует ребёнка проговаривать запоми наемое вслух . Такое проговаривание заставляет его более чётко формулир о вать со и мысли : включать в работу речедвигательную память . Сформированные речедвигательные умения позволяют легче перейти к самостоятельной раб оте и самоконтролю . При обучении в школе чаще всего опираются на работу произволь ной памяти . Память всегда индив и ду альна. ВИДЫ И ТИПЫ ПАМЯТИ Чтобы охарактеризов ать память человека , недостаточно сказать , что она хорошая или плохая . Память может быть хорошей по отношению к одним объекта м и плохих относительно других . Существуют бесчисленные оттенки различий памяти . Хот я у большинства людей типы памяти перемеш аны , всё же у многих людей один тип главенствует , что отличает классификацию. Различают два основных типа памяти : - образную - словесно-логическую . К образной памяти относится : зрительная , слуховая , двигательн ая . Сюда же примыка ет и особая память на чувства , переживания – эмоциональная память . В чистом виде они встречаются редко . Чаще встречается сме шанный тип : зрительно-двигательный , зрительно-слуховой , слухо-двигательный. Двигательная память выражается в запо минании и воспроизведении движений , она является основой выработки двигательных навыко в (езда на велосипеде , плавание и так д алее ). На её основе формируются все навыки , начиная с простейших , в последующем рабо та двигательной памяти не “отменяется” , но стан о вится более сложной. Люди с преобладающей слуховой памятью предпочитают один раз услышать , чем сто раз увидеть . Если человек зрительного типа желает запомнить номер , старается представить его написанным , а человек двига тельного типа произносит ег о про себя или пишет в воздухе , то человек со слуховой памятью воспроизводит его звуковой рисунок , его интонационно-ритмический образ. Эмоциональная память выражается в запомин ании и воспроизведении чувств . Она является важным условием двигательного рост а че ловека . Значения эмоциональной памяти в том , что она увеличивает богатство и разнообраз ие эмоциональной жизни . Источником чувств ста новится не только настоящие , но и прошлое. Различают : - кратковременную - долговременную память . Как свидетельствую т сами названия , эти два вида памяти определяются временем сохранения материала. При этом в отличии от долговременной памяти , для кот орой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и вос произведения . Краткосрочная память характеризуе тся очень кратким сохранением после однократ ного очень непродолжительного восприятия и не медленным воспроизведением (впервые же секунды после восприятия материала ). Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы , обслуживающие не посредственно осуществляемые человеком актуальные действия , операции . В оперативной памяти образуется “рабочая смесь” из материалов , поступающих как из кратков ременной , так и из долговременной памяти . Пока этот материал функционирует , он остаётся в ведени и оперативной памяти. Критерии принятые за основания деления памяти на виды (по характеру психической активности – образная и словесно-логическая , по характеру целей деятельности – произво льная и непроизвольная , по продолжительности закрепления и сохранени я материала – кратковременная , долговременная и оперативная ), связаны с различными сторонами человеческой д еятельности , выступающими в ней не порознь , а в органическом единстве. Возрастные особенности имеют и виды п амяти. Первоначально младший школьник луч ше запоминает наглядный материал : предметы , кото рые ребёнка окружают и с которыми он действует , изображение предметов , людей . продолжите льность запоминания такого материала значительно выше , чем запоминание словесного материала. Ели говорить о закономернос ти сло весного материала , то на всём протяжении м ладшего возраста дети лучше запоминают слова , обозначающие название предметов (конкретный материал ), чем слова , обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал ). Ученики сохраняют в памяти такой конкр е тны мат ериал , который закрепляется в памяти с опо рой на наглядный образцы и являются значи мым в понимании того , что запоминается . Ху же запоминают тот конкретный материал , которы й не имеет опоры на наглядный образ (н азвания по географии , не связанные с геог р афической картой , описания ) и не является значимым при усвоении того , что запоминается. Абстрактный материал – также : запомин ается такой абстрактный материал , который явл яется обобщением ряда фактов (взаимосвязь меж ду определёнными географическими явле ниями ). И , наоборот , учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал , если он не раскрывает ся на определённом материале (например , опреде ления понятий , если их не подкреплять прим ерами ). Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том , что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания , как соотнесение , деление на части текста , если при этом опора на наглядность , на иллюстрации. Младшим школьникам вполне достаточно умст венное действие обобщения , то есть выделение нек оторых общих признаков различных предметов . Легко овладевают дети этого возрас та и классификацией. Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников , особенно в условиях их активной деятельности. В этом возрасте преимущественное зн ачение имеет наглядно-образная память . Эта осо бенность младших школьников обуславливается свое образием других психических процессов , и преж де мышления . Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически , устанавл и вать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями , но могут делать это лишь по отношению к конкретным , образно представляемым связям . Их мышление характеризуется как конкретно-образное , что определяет необходимость чёткой организ а ц ии передачи материала через неп осредственный опыт. Наглядно-образный характер памяти и ориен тация на точное усвоение того , что предпол агается учителем , приводит к такой особенност и памяти , как буквальность (дословное воспроиз ведение того , что запомнилось ). Буквальност ь памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов. Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка : развивает литератур но оформленную речь , помогает овладеть научны ми понятиями . К третьему классу у ребёнка по являются “свои слова” при воспроиз ведения материала . Буквальность воспроизведения м атериала является показателем произвольности пам яти . Но , являясь положительной характеристикой памяти , буквальность запоминания уже к конц у начальной школы начинает препятс т вовать творческому развитию памяти и , как следствие этого , затруднять умственное ра звитие ребёнка . Поэтому , начиная с первого класса , следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически за поминать , материал , учить выделять главное . ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ Методика N 1 Цель : выявить преобладающий тип памяти . Процедура исследования : Начинают с прочте ния всех слов первого ряда (интервал три секунды ), затем испытуемые записывают запомни вшиеся слова . После десяти мин ут отвле чения от опыта показывают карточку со сло вами второго ряда (в течении тридцати секу нд ), записывают и отдыхают десять минут . Сл ова третьего ряда читают вслух , а испытуем ые шепотом повторяют их и записывают . Чер ез десять минут показывают карточки ч е твёртого ряд , которые затем зачитывают вслух . Учащиеся повторяют шепотом и “пишут” их в воздухе . Потом записывают. для запоминания вслух При зрительном восприятии При моторно-слуховом При комбинированном Лист Ваза Море Дом Банк Гроза Книга Лес , мяч Шкаф Свеча Ночи Бревно Вода Глаз Год Река Заря , гриб Чашка Сено Шутка Слива Гусь Ягода Парта Жук Ветер Мед , заяц Луна Капля Белка Поле Марка Сыр Труба Пол Торт , спица Методика N 2 Цель : выявление влияния см ысловых связей на запоминание и воспроизведен ие словесного материала , а также прочн ости запоминания при образовании логических с вязей. Оборудование : десять пар слов , между которыми легко установить словесные связи год-месяц шум-вода нож-вилка сад цветы стол-обед путь-дорога мост-река час-время глаз-ухо снег-зима Прядок исследо вания : Экспериментатор вначале читает каждую пару слов , а исследуемый старается устано вить связь между словами пары . Потом экспе риментатор называет только первое слово пары , а исследуемый должен воспроизвести второе , пользуясь установленной связью. Методика N 3 Цель : выявить соотношение см ысловой и механической памяти учащихся. Оборудование : десять пар слов для запоминания. Процедура эксперимента : испытуемому предъявляют два ряда слов ; в первом ряду между словами существуют смысловые связи ; во втором – отсутст вуют . Экспериментатор читает испытуемому слова первого ряда (интервал между парой - пять секунд ). После десяти минут перерыва читаютс я слова второго ряда (с интервалом десять секунд ), а испытуемый записывает запомнившиес я слова. I ряд II ряд лошадь-сани мухомор-диван книга-учитель спичка-овца бабочка-муха рыба-пожар щётка-зубы море-мяч масло-хлеб шапка-станок ОБРАБОТКА ДА ННЫХ Методика N 1 Слуховая памят ь Количество человек в кл ассе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Объём па мяти , С =( а / в )* 100 %, где а - запомнившиеся слова , в - количество сло в ряда 70 60 60 50 70 40 50 60 40 30 20 80 40 50 20 20 - 50% - 9 чело век 60 – 80 % - 7 человек 90 – 100 % - 0 человек Зри тельная память Количество человек в классе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Объём па мяти , С =( а / в )* 100 %, где а - запомнившиеся слова , в - количество сло в ряда 30 50 60 50 50 60 70 20 60 70 20 60 30 20 60 20 - 50% - 8 чело век 60 – 80 % - 8 челов ек 90 – 100 % - 0 человек Моторно-слуховая память Количество человек в классе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Объём па мяти , С =( а / в )* 100 %, где а - запомнившиеся слова , в - количество сло в ряда 60 30 30 60 50 40 70 40 60 30 80 70 30 20 60 20 - 50% - 8 человек 60 – 80 % - 8 человек 90 – 100 % - 0 человек Комбинированная память Количество человек в классе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Объём па мяти , С =( а / в )* 100 %, где а - запомнившиеся слова , в - количество сло в ряда 80 80 100 90 90 40 70 100 50 50 60 90 30 100 90 90 20 - 50% - 4 человек 60 – 80 % - 9 человек 90 – 100 % - 3 человек Итоговая таблица Объём памяти Слуховая Зрите льная Моторно-слуховая комбинированная до 50 % 9чел 8 ч ел 8 чел 4 чел до 80% 7 чел 8 чел 8 чел 9 чел До 100 % ---------- ---------- ---------- 3 чел Таким обр азом мы видим , что у младших школьников преобладает комбинированный тип памяти , так как количество запоминаемых слов возрастает до 100 %, чего нет у других типов памяти. Методика N 2 При поведении методики на выявление влияния смысловых связей на запо минание и воспроизведение получив следующие д анные. Количество человек в классе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Коэффициент смыс ловой памяти С =( а / в )* 100 % 70 80 60 40 80 30 40 70 60 70 60 90 70 80 60 60 А – количество слов ряда (постоянное колич ество – 10 слов ) В – количество запомнившихся слов до 50 % - 3 человека больше 50 % - 13 человек Исходя из полученных данных в идно , что у подавляющего большинства класса преобладает смысло вое (логическое ) запоминан ие , основой которого является понимание связе й , отражающих существенные стороны и отношени я . Ученики прочнее и больше запоминают тот материал , который им понятней. Методика N 3 Количе ство человек Объёмы смысловой памяти Объёмы мех аниче ской памяти кол-во слов А заповнив шиеся А Коэф. С =(а /b)*100% кол-во слов А заповнив шиеся В Коэф. С =(а /b)*100% 1. 5 4 80 % 5 2 40 % 2. 5 5 100 % 5 4 80 % 3. 5 5 100 % 5 3 60 % 4. 5 3 60 % 5 1 20 % 5. 5 4 80 % 5 3 60 % 6. 5 4 80 % 5 2 40 % 7. 5 3 60 % 5 3 60 % 8. 5 3 60 % 5 4 80 % 9. 5 4 80 % 5 4 80 % 10. 5 2 40 % 5 4 80 % 11. 5 4 80 % 5 3 60 % 12. 5 5 100 % 5 4 80 % 13. 5 5 100 % 5 4 80 % 14. 5 3 60 % 5 3 60 % 15. 5 4 80 % 5 4 80 % 16. 5 4 80 % 5 2 40 % Из этой таблицы видно , что смысловая память доминирует у младшего школьника. Вывод : можно сказать , что гипотеза предположенная мной в начале исследования , подтвердилась. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.Матюхина . Психология младшего школ ьника . Просвещение 1970 г. 3. Любинская А.А . Учителю о психологии младшего школьника. 4. “Развитие творче ской активности школьников” . Под редакцией Ма тюшкина А.М . Педагогика М :1991г. 5. “Психологический словарь” Под редакцией Давырова В.В . Запорож да А.В . и д.р. 6. Смирнов А.А . “ Памя ть и её воспитание”.Правда М :1948г. 7. “Познавательные процессы и способности в обучении” . Под ре дакцией Шадрикова В.Д . Просвещение М :1990г. 8. Богоявлинский Д.Н . Менчинская Н.А . “Психология усвоения знаний в школе” . 9. Мальцева К.П . “Развитие памяти ш кольника” . М :1956г. 10. Чуприкова Н.И . “Умственное развитие и обучение” . Столетие . М :1995г. 11. Журналы “Начальн ая школа” N 5 1986г . и N 4 1994г.
© Рефератбанк, 2002 - 2018