Индивидуальные особенности памяти школьников и их проявление в процессе обучения

План 1. Введение : актуальность проблемы 2. Теоретическая часть А ) Общие понятия о памяти Б ) Характеристика процессов памяти, их особенности в младшем школьном возрасте. В ) Виды и типы памяти , их особен ности у младших школьников. 3. Экспер иментальная часть а ) Изложение методов исследования б ) Обраб отка данных 4.Психолого-педагогические выводы. 5.Список литературы ВВЕДЕНИЕ Уже в г лубокой древности люди придавали большое знач ение памяти. Память не является какой-то самостоятельн ой функцией, а чистейшим образом связана с личност ью, ее внутр енним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование памя ти происходит параллельно с развитием человек а, а те и ли иные этапы памяти – это следствие изме нения взаимоотношения человека с внешним миро м и людьми. Память, как и вс е психические процессы , имеет особенности воз растные и индивидуальные. В настоящее время в науке нет единой теории памяти . Поэтому изучени е функционирования памяти в процессе обучения остается одной из главных проблем психол огии. Цель : выяви ть индивидуальные особенности памяти младшего школьника и ее проявлени я в процессе обучения. Задачи : 1. Изучить литера туру по данной теме 2. Подобрать адек ватные методы изучения темы 3. Апробировать м етоды ; с пом ощью их выявить индивидуальные особенно ст и памяти младшего школьника. Объект исследования : учащиеся 1 класса средней школы Метод : т естирование ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ПАМЯТИ Память есть одна из форм отражения реального мира . При этом в отличии от восприятия , памят ь есть отражение того , что действовало на нас раньше , что уже ранее было д ля нас предметом нашего восприятия , мысли , чувства , с чем мы уже имели дело в своей действительности , в наших действиях и поступках . Память служит основой накопления и использования опыта , сохранения зн а ний , что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительнос ти , возможность предвидения и творчества. Отражение мира не есть зеркальный , пассивный процесс . Оно неразрывно связано с особенностями л ичности человека , осуществляе тся в активн ой деятельности людей , зависит от направленно сти и характера деятельности. Память-это форма отражения действительнос ти , заключающаяся в закреплении , сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта . Благодаря памяти челов ек усваива ет общественный опыт и накапливает свой , и ндивидуальный , а также приобретает и использу ет знания , ум , навыки и впечатления об окружающем мире . Среди многих способностей , ко торыми одарен каждый нормальный человек , одно й из важнейших функций являе т ся возможность закреплять , сохранять и воспроизвод ить свой опыт . Эта способность составляет функцию памяти. Память – важнейшая , познавательная ф ункция . Она создает возможность для обучения и развития . Память лежит в основе фор мирования речи , мышлен ия , эмоциональных ре акций , двигательных навыков , творческих процессов. Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей , способ ных восстанавливаться , актуализироваться в дальне йшем под влиянием различных раздражителей . ХАРАКТЕРИСТИКА ПРО ЦЕССОВ ПАМЯТИ Память не представляет собой чего-либо однородного : она заключает в себе ряд сложных процессов . Это запоминан ие , сохранение , воспроизведение и забывание. Процессы памяти не представляют собой чего-либо изолир ован ного от всей личности человека , от всей его психической жизни в целом , о т его деятельности . Они в существенном мир е определяются особенностями его жизни и деятельности , общественно-историческими условиями . Про цессы памяти неразрывно связаны со всеми други м и процессами отражения реальног о мира , в том числе и с процессами мышления . Человеческая память – это сознат ельная , осмысленная память. Запоминание – это закрепление тех образов и впечатлений , которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия . С точки зрения физиологии это пр оцесс образования и закрепления в мозгу с ледов возбуждения . Запоминание – необходимое условие получения индивидом новых знаний , фор м поведения , оно всегда избира тельно . В соответствии с целями деятельности различаю т непроизвольное и произвольное запоминание. Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий . Человек при этом не ставит цели запомнить , не затрачивает волевых усили й . Произвольное запоминание – это продукт специальных мнемических действий . Человек ставит перед собой цель – запомнить , т.е . затрачивает волевые уси лия. До школы ребёнок в основн ом занят игрой , интерес ующей его . В это время ребёнок запоминает легко и б ыстро то , что ему интересно . Замечено , что стихи , рассказы , картинки , события , которые произвели на него большее впечатление , вызв али сильные чувства , дети запоминают , а то , что их оставило равнодушными, они легко забывают . Без особых усилий запомин ается тот материал , с которым ребёнок дейс твует . Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека , т.е . его интер есы , желания , эмоции , ожидания . Продуктивность з апоминания повышается , если в п р оц ессе восприятия включается мыслительная активнос ть . Это условие успеха у школьников . В исследованиях П.И . Зинченко , А.А . Смирнова показ ано : то , что испытуемые запоминали непроизвольно в процес се активной интеллектуальной деятельности в п амяти прочнее , че м то , что запоминалос ь произвольно , но в обычных условиях выпол нения мнемической задачи . Таким образом , умств енная работа – условие прочного запоминания. Запоминание определяет полноту и про чность восприятия материала , длительность его сохранения . Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем , протекает ли о но в форме непроизвольного или произвольного процесса. Наиболее простой формой является узнавани е , осуществляемое в условиях повторного воспр иятия объектов закрепившихся ранее в па мяти . Более сложным является воспроизведе ние таких объектов прошлого опыта , которые в данный момент не воспринимаются нами. У детей , поступающих в школу произвольное запоминание развито слабо . Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий . Чтобы з апомнить , удержать в па мяти учебный материал , независимо от того , интересует он его или нет . Продуктивность зависит от условий , которые создаются учите лем и способов , которыми ребёнок пользуется для запоминания . Чем меньше дети , тем бо льшую роль играет ч у вственное вос приятие . Поэтому для запоминания используется наглядный материал (где это возможно ). При это макеты , пособия , картины следу ет использовать не только при запоминании , но и при воспроизведении. Как и все процессы , процессы памяти изменяются в с вязи с общим развити ем ребёнка . К числу таких изменений относя тся , прежде всего , увеличение скорости заучива ния и рост объёма памяти . При необходимост и запомнить один и тот же материал ма ленький ребёнок тратит более времени и бо льше повторений , чем дети с т аршего возраста , а последние больше чем взрослые . Наиболее существенные перемены происходят по мере развития ребёнка , в качественных особенностях его памяти. Приступая к учению в школе , дети у же умеют запоминать произвольно . Так первокла ссник часто не помн ит то , что было задано на дом (для этого требуется пр оизвольное запоминание ), хотя легко и быстро запоминают то , что интересно , что вызывает сильные чувства (непроизвольно ). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания . Поэт о му дети легко запоминают песни , сказк и и сильные переживания. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школь ника. Как показывают исследования к третьему-че твёртому классам непроизвольное запоминание стан овится более пр одуктивным. Продуктивность произвольного запоминания про является в том , что с возрастом увеличива ется объём запоминания ; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко пе редаёт содержание . Непроизвольное запоминание ста новится более осмыс ленным. В зависимости от понимания детьми зап оминаемого материала выделяют : - осмысленное (логическо е ), - механическое запоминание. Основой перво го является понимание , основой второго механи ческое повторение . При осмысленном - возникают обобщенные связи , отражающие существенные ст ороны и отношения ; при механическом - отдельны е единичные связи , отражающие несущественные стороны . Исследования Смирнова , Зинченко и дру гих показывают , что механическое заучивание у детей , как и у взрослых , менее эффекти вно, чем осмысленное ; запомнить бессмыс ленный материал в детском возрасте труднее . Это объясняется тем , что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно . Продуктивность запоминания зависит от побуждений , мотивов для запечатле ния материала ребёнок дол жен узнать , для чего он запоминает материа л , и хотеть этого добиться. Объём запоминаемого материала уве личивается если , если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним вы полнялись какие-либо действия . Психологи говорят : “Память ребёнка – это интерес” . Дл я детей младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального фона обучен ия , этот фон должен быть предложен обучающ им. В тоже время известны такие факторы : дети легко запоминают непонятное (объективно-бе ссм ысленное ), учебный материал нередко зау чивается буквально . А.А.Смирнов считает , что осн овная причина лёгкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношени ем к нему детей . Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка . Оно пр и влекает к себе повышенное вниман ие , будет любознательность , заставляет доискиватьс я смысла , узнавать , что значит услышанное , а для этого запоминать его - запоминать да же невольно , незаметно , несмотря на полную непонятность того , что запоминается.” Объекти в но – бессмысленный материал заи нтриговывает детей своей звуковой стороной : с воеобразием сочетания звуков , чётко выраженным ритмом , который сам по себе облегчает з аучивание. Механическое запоминание , к которому приб егает школьник , объясняется тем , что он н е владеет рациональными приемами запомина ния. ФАКТОРЫ ВЛИЯЮЩИЕ НА ЗАПОМИНАНИЕ Можно выделить несколько факторов влияющих на запоминание . Это , во-первых , ос обенности самого материала , подлежащего запоминан ию : чем более осмысленной и значимой для субъекта является информация , тем лучше она запоминается . Поскольку не существует двух индивидуумов деятельность которых была бы во всём тождественна , имеет свои осо бенности . Это означает , что один и тот же запоминаемый элемент для каждого человека имеет с вой смысл и значение . Важную роль играет повторение , позволяющее увеличивать время обработки поступающего в па мять материала . Сохранение – одна из традиционно выделяемы х составляющих целостного акта памяти . Под сохранением понимается способность удерж ив ать материал в течении более или менее длительного времени , вплоть до момента его актуализации при вспоминании. Сохранение тесно связано с забыванием . По сути дела , это две стороны единого процесса (например , при неполном сохранении говорят о частичном забывании , и наоборо т ). Поэтому факты , закономерности и гипотезы , привлекаемые для характеристики забывания , с полным правом могут быть отнесены и к сохранению. Возможны две точки зрения на сохранен ие . Первая рассматривает сохранение как доста точно пассив ный процесс хранения следа впечатлений . Вторая трактует сохранения более широко – как сложный , динамический и активный процесс , включающий в себя наряду с собственно хранением многообразные операци и по переработки материала : его классификацию , систематиза ц ию , обобщение и тому подобное. Забывание - процесс , приводящий к утрате чёткости и уменьшени ю объёма закреплённого в памяти материала , невозможности воспроизвести , а в крайних сл учаях даже и узнать то , что было извес тно из прошлого опыта. Забывается , ка к правило , то , что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем н е играет роли в его деятельности. Забывание особенно интенсивно про исходит в первое время после заучивания . Э та закономерность является общей , хотя содерж ательный зрительный или вербальный материал забывается более медленно , чем , например , последовательности цифр или бессмысленности слог ов . Наличие интереса к запоминаемому материал у ведёт к более длительному его сохранени ю . Материал связанный потребностями , с цел я ми действий человека , забывается медленнее , а многое из того , что имеет для данного субъекта особое значение , не з абывается совсем . Забывание не сводится тольк о к количественному уменьшению объёма заученн ого материла , наиболее полно и прочно сохр аняется о сновное содержание материала ; в связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем всё бол ее обобщённый , схематичный характер. Процесс забывания зависит от того , как дети запоминают , какие приёмы ис пользуют . На протяжении всего младшего шк ольного возраста учащиеся нуждаются в том , чтобы их работа по запоминанию нап равлялась учителем , так как сами они ещё затрудняются поставить перед собой определён ную , конкретную задач : запомнить точно или запомнить , чтобы передать своими словами и так да л ее . Часто ученик забывае т то , что он долго и , казалось бы , хорошо заучил , так как : 1. Ученики стремятся запоминать без предварительного осмысления материала. 2. Не владеют рациональными приёмами заучивания . Воспроизведение – один из процес сов памяти , при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли , образы , чувства , д вижения. В отличие от узнавания , воспроизведение осуществляется в отсутствие объектов , вызвавших , когда то соответствующие следы в памяти . Различается воспроизведе ние : - произвольное - непроизвольное В первом случае происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определённых следов памяти . При непроизвольном – прошлые впечатления вспоминаются без оп ределённой задачи на актуализацию. Существенной ос обенностью воспроизведения является его и збирательный характер . Особенно чёткой избирательностью характеризуется произвольное восп роизведение . В зависимости от задачи человек не только определят то , что нужно вос принимать , но и стремиться воспроизвести т ребуемое более полно или , наоборот , вы борочно , в прежней или иной последовательност и. В младшем шк ольном возрасте воспроизведение представляет бол ьшие трудности в связи с тем , что он требует умение ставить цель , активизировать мышление к этому учащиеся к э тому приходят постепенно . Воспроизведение мла дшие школьники начинают пользоваться при зау чивании наизусть . Рубинштейн обнаружил , что ученик не мо жет сразу после восприятия слов , событий п олностью воспроизвести заученный материал. Воспринятое им содержан ие должно как бы отлежаться некоторое время в памят и . Его воспроизведение в начале очень бедн ое и не полное , постепенно улучшается , кол ичество припоминаемых деталей возрастает . Такое явление получило название реминисценция . При заучивании точных математи ч еских п равил , законов или грамматических определений реминисценция обычно не возникает . Не встречается это явление и у детей умственно отстал ых . Но чаще бывает оно у детей с в ысоким умственным развитием . Реминисценция – это пауза между запечатлением мате риала его воспроизведением , время освоения , внутрен ней обработки субъектом воспринятого материала . Наиболее лёгкой воспроизведения является процесс узнавания . Зде сь происходит смыкание произвольного воспроизвед ения в памяти. С возрастом при воспроизведени и учебного материала ус иливают (увеличивают ) его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения . В р езультате они воспроизводят учебный материал более свободно и связанно. Прочность памяти , то есть длительность сохранения воспринятого , полнота , осмысленность его воспроизведения в различных условиях у детей значительно более слабы , чем у взрослых . Умением отбирать нужный материал , его внимательно вос производить , группировать дети не обладают . Но не совершенство детской памяти обнаруживаетс я и в том , что развитие детской памяти не идёт прямолинейно. К особенностям памяти относятся различия в скорости протекания её процессов : запом инания , узнавания , воспроизведения , забывания и сохранения . Память тесно связана с различны ми познавательными процесса ми , прежде все го с вниманием . Часто плохое запоминание я вляется прямым результатом невнимательности ребё нка , и , наоборот , концентрация внимания способс твует значительному улучшению запоминания . Ещё в большей степени память зависит от ра звития мышления . В р еальной жизни память и мышление так тесно переплетены , что порой бывает трудно их разделить . В месте с тем , если память младшего школьник а развита не достаточно , то она отличается теми особенностями , которые существуют для более младшего возраста , наприме р , неточностью : изменения которые ребёнок вносит в материал , имеют случайный характер , завися щий от образного и эмоционального воздействия текста. Развитие памяти очень связано с диало гом . Исследования показали , что младшие школьн ики значительно лучше запом инают материал в ситуациях общения . Для этих детей в ажен этап работы со взрослыми . Взрослый не только осуществляет контролирующую функцию , но и стимулирует ребёнка проговаривать запоми наемое вслух . Такое проговаривание заставляет его более чётко формулир о вать со и мысли : включать в работу речедвигательную память . Сформированные речедвигательные умения позволяют легче перейти к самостоятельной раб оте и самоконтролю . При обучении в школе чаще всего опираются на работу произволь ной памяти . Память всегда индив и ду альна. ВИДЫ И ТИПЫ ПАМЯТИ Чтобы охарактеризов ать память человека , недостаточно сказать , что она хорошая или плохая . Память может быть хорошей по отношению к одним объекта м и плохих относительно других . Существуют бесчисленные оттенки различий памяти . Хот я у большинства людей типы памяти перемеш аны , всё же у многих людей один тип главенствует , что отличает классификацию. Различают два основных типа памяти : - образную - словесно-логическую . К образной памяти относится : зрительная , слуховая , двигательн ая . Сюда же примыка ет и особая память на чувства , переживания – эмоциональная память . В чистом виде они встречаются редко . Чаще встречается сме шанный тип : зрительно-двигательный , зрительно-слуховой , слухо-двигательный. Двигательная память выражается в запо минании и воспроизведении движений , она является основой выработки двигательных навыко в (езда на велосипеде , плавание и так д алее ). На её основе формируются все навыки , начиная с простейших , в последующем рабо та двигательной памяти не “отменяется” , но стан о вится более сложной. Люди с преобладающей слуховой памятью предпочитают один раз услышать , чем сто раз увидеть . Если человек зрительного типа желает запомнить номер , старается представить его написанным , а человек двига тельного типа произносит ег о про себя или пишет в воздухе , то человек со слуховой памятью воспроизводит его звуковой рисунок , его интонационно-ритмический образ. Эмоциональная память выражается в запомин ании и воспроизведении чувств . Она является важным условием двигательного рост а че ловека . Значения эмоциональной памяти в том , что она увеличивает богатство и разнообраз ие эмоциональной жизни . Источником чувств ста новится не только настоящие , но и прошлое. Различают : - кратковременную - долговременную память . Как свидетельствую т сами названия , эти два вида памяти определяются временем сохранения материала. При этом в отличии от долговременной памяти , для кот орой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и вос произведения . Краткосрочная память характеризуе тся очень кратким сохранением после однократ ного очень непродолжительного восприятия и не медленным воспроизведением (впервые же секунды после восприятия материала ). Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы , обслуживающие не посредственно осуществляемые человеком актуальные действия , операции . В оперативной памяти образуется “рабочая смесь” из материалов , поступающих как из кратков ременной , так и из долговременной памяти . Пока этот материал функционирует , он остаётся в ведени и оперативной памяти. Критерии принятые за основания деления памяти на виды (по характеру психической активности – образная и словесно-логическая , по характеру целей деятельности – произво льная и непроизвольная , по продолжительности закрепления и сохранени я материала – кратковременная , долговременная и оперативная ), связаны с различными сторонами человеческой д еятельности , выступающими в ней не порознь , а в органическом единстве. Возрастные особенности имеют и виды п амяти. Первоначально младший школьник луч ше запоминает наглядный материал : предметы , кото рые ребёнка окружают и с которыми он действует , изображение предметов , людей . продолжите льность запоминания такого материала значительно выше , чем запоминание словесного материала. Ели говорить о закономернос ти сло весного материала , то на всём протяжении м ладшего возраста дети лучше запоминают слова , обозначающие название предметов (конкретный материал ), чем слова , обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал ). Ученики сохраняют в памяти такой конкр е тны мат ериал , который закрепляется в памяти с опо рой на наглядный образцы и являются значи мым в понимании того , что запоминается . Ху же запоминают тот конкретный материал , которы й не имеет опоры на наглядный образ (н азвания по географии , не связанные с геог р афической картой , описания ) и не является значимым при усвоении того , что запоминается. Абстрактный материал – также : запомин ается такой абстрактный материал , который явл яется обобщением ряда фактов (взаимосвязь меж ду определёнными географическими явле ниями ). И , наоборот , учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал , если он не раскрывает ся на определённом материале (например , опреде ления понятий , если их не подкреплять прим ерами ). Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том , что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания , как соотнесение , деление на части текста , если при этом опора на наглядность , на иллюстрации. Младшим школьникам вполне достаточно умст венное действие обобщения , то есть выделение нек оторых общих признаков различных предметов . Легко овладевают дети этого возрас та и классификацией. Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников , особенно в условиях их активной деятельности. В этом возрасте преимущественное зн ачение имеет наглядно-образная память . Эта осо бенность младших школьников обуславливается свое образием других психических процессов , и преж де мышления . Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически , устанавл и вать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями , но могут делать это лишь по отношению к конкретным , образно представляемым связям . Их мышление характеризуется как конкретно-образное , что определяет необходимость чёткой организ а ц ии передачи материала через неп осредственный опыт. Наглядно-образный характер памяти и ориен тация на точное усвоение того , что предпол агается учителем , приводит к такой особенност и памяти , как буквальность (дословное воспроиз ведение того , что запомнилось ). Буквальност ь памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов. Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка : развивает литератур но оформленную речь , помогает овладеть научны ми понятиями . К третьему классу у ребёнка по являются “свои слова” при воспроиз ведения материала . Буквальность воспроизведения м атериала является показателем произвольности пам яти . Но , являясь положительной характеристикой памяти , буквальность запоминания уже к конц у начальной школы начинает препятс т вовать творческому развитию памяти и , как следствие этого , затруднять умственное ра звитие ребёнка . Поэтому , начиная с первого класса , следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически за поминать , материал , учить выделять главное . ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ Методика N 1 Цель : выявить преобладающий тип памяти . Процедура исследования : Начинают с прочте ния всех слов первого ряда (интервал три секунды ), затем испытуемые записывают запомни вшиеся слова . После десяти мин ут отвле чения от опыта показывают карточку со сло вами второго ряда (в течении тридцати секу нд ), записывают и отдыхают десять минут . Сл ова третьего ряда читают вслух , а испытуем ые шепотом повторяют их и записывают . Чер ез десять минут показывают карточки ч е твёртого ряд , которые затем зачитывают вслух . Учащиеся повторяют шепотом и “пишут” их в воздухе . Потом записывают. для запоминания вслух При зрительном восприятии При моторно-слуховом При комбинированном Лист Ваза Море Дом Банк Гроза Книга Лес , мяч Шкаф Свеча Ночи Бревно Вода Глаз Год Река Заря , гриб Чашка Сено Шутка Слива Гусь Ягода Парта Жук Ветер Мед , заяц Луна Капля Белка Поле Марка Сыр Труба Пол Торт , спица Методика N 2 Цель : выявление влияния см ысловых связей на запоминание и воспроизведен ие словесного материала , а также прочн ости запоминания при образовании логических с вязей. Оборудование : десять пар слов , между которыми легко установить словесные связи год-месяц шум-вода нож-вилка сад цветы стол-обед путь-дорога мост-река час-время глаз-ухо снег-зима Прядок исследо вания : Экспериментатор вначале читает каждую пару слов , а исследуемый старается устано вить связь между словами пары . Потом экспе риментатор называет только первое слово пары , а исследуемый должен воспроизвести второе , пользуясь установленной связью. Методика N 3 Цель : выявить соотношение см ысловой и механической памяти учащихся. Оборудование : десять пар слов для запоминания. Процедура эксперимента : испытуемому предъявляют два ряда слов ; в первом ряду между словами существуют смысловые связи ; во втором – отсутст вуют . Экспериментатор читает испытуемому слова первого ряда (интервал между парой - пять секунд ). После десяти минут перерыва читаютс я слова второго ряда (с интервалом десять секунд ), а испытуемый записывает запомнившиес я слова. I ряд II ряд лошадь-сани мухомор-диван книга-учитель спичка-овца бабочка-муха рыба-пожар щётка-зубы море-мяч масло-хлеб шапка-станок ОБРАБОТКА ДА ННЫХ Методика N 1 Слуховая памят ь Количество человек в кл ассе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Объём па мяти , С =( а / в )* 100 %, где а - запомнившиеся слова , в - количество сло в ряда 70 60 60 50 70 40 50 60 40 30 20 80 40 50 20 20 - 50% - 9 чело век 60 – 80 % - 7 человек 90 – 100 % - 0 человек Зри тельная память Количество человек в классе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Объём па мяти , С =( а / в )* 100 %, где а - запомнившиеся слова , в - количество сло в ряда 30 50 60 50 50 60 70 20 60 70 20 60 30 20 60 20 - 50% - 8 чело век 60 – 80 % - 8 челов ек 90 – 100 % - 0 человек Моторно-слуховая память Количество человек в классе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Объём па мяти , С =( а / в )* 100 %, где а - запомнившиеся слова , в - количество сло в ряда 60 30 30 60 50 40 70 40 60 30 80 70 30 20 60 20 - 50% - 8 человек 60 – 80 % - 8 человек 90 – 100 % - 0 человек Комбинированная память Количество человек в классе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Объём па мяти , С =( а / в )* 100 %, где а - запомнившиеся слова , в - количество сло в ряда 80 80 100 90 90 40 70 100 50 50 60 90 30 100 90 90 20 - 50% - 4 человек 60 – 80 % - 9 человек 90 – 100 % - 3 человек Итоговая таблица Объём памяти Слуховая Зрите льная Моторно-слуховая комбинированная до 50 % 9чел 8 ч ел 8 чел 4 чел до 80% 7 чел 8 чел 8 чел 9 чел До 100 % ---------- ---------- ---------- 3 чел Таким обр азом мы видим , что у младших школьников преобладает комбинированный тип памяти , так как количество запоминаемых слов возрастает до 100 %, чего нет у других типов памяти. Методика N 2 При поведении методики на выявление влияния смысловых связей на запо минание и воспроизведение получив следующие д анные. Количество человек в классе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Коэффициент смыс ловой памяти С =( а / в )* 100 % 70 80 60 40 80 30 40 70 60 70 60 90 70 80 60 60 А – количество слов ряда (постоянное колич ество – 10 слов ) В – количество запомнившихся слов до 50 % - 3 человека больше 50 % - 13 человек Исходя из полученных данных в идно , что у подавляющего большинства класса преобладает смысло вое (логическое ) запоминан ие , основой которого является понимание связе й , отражающих существенные стороны и отношени я . Ученики прочнее и больше запоминают тот материал , который им понятней. Методика N 3 Количе ство человек Объёмы смысловой памяти Объёмы мех аниче ской памяти кол-во слов А заповнив шиеся А Коэф. С =(а /b)*100% кол-во слов А заповнив шиеся В Коэф. С =(а /b)*100% 1. 5 4 80 % 5 2 40 % 2. 5 5 100 % 5 4 80 % 3. 5 5 100 % 5 3 60 % 4. 5 3 60 % 5 1 20 % 5. 5 4 80 % 5 3 60 % 6. 5 4 80 % 5 2 40 % 7. 5 3 60 % 5 3 60 % 8. 5 3 60 % 5 4 80 % 9. 5 4 80 % 5 4 80 % 10. 5 2 40 % 5 4 80 % 11. 5 4 80 % 5 3 60 % 12. 5 5 100 % 5 4 80 % 13. 5 5 100 % 5 4 80 % 14. 5 3 60 % 5 3 60 % 15. 5 4 80 % 5 4 80 % 16. 5 4 80 % 5 2 40 % Из этой таблицы видно , что смысловая память доминирует у младшего школьника. Вывод : можно сказать , что гипотеза предположенная мной в начале исследования , подтвердилась. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.Матюхина . Психология младшего школ ьника . Просвещение 1970 г. 3. Любинская А.А . Учителю о психологии младшего школьника. 4. “Развитие творче ской активности школьников” . Под редакцией Ма тюшкина А.М . Педагогика М :1991г. 5. “Психологический словарь” Под редакцией Давырова В.В . Запорож да А.В . и д.р. 6. Смирнов А.А . “ Памя ть и её воспитание”.Правда М :1948г. 7. “Познавательные процессы и способности в обучении” . Под ре дакцией Шадрикова В.Д . Просвещение М :1990г. 8. Богоявлинский Д.Н . Менчинская Н.А . “Психология усвоения знаний в школе” . 9. Мальцева К.П . “Развитие памяти ш кольника” . М :1956г. 10. Чуприкова Н.И . “Умственное развитие и обучение” . Столетие . М :1995г. 11. Журналы “Начальн ая школа” N 5 1986г . и N 4 1994г.