Словообразование

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ И НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ 1.1 Грамматический строй родного языка. Значение его усвоения для речевого развития детей..............................................................................7 1.2 Развитие грамматического строя речи и отдельных его компонентов у детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии......................................................................................................10 1.3 Психолого-педагогические основы формирования морфологической стороны речи и словообразования у детей-дошкольников............................................................................................18 ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ ОСНОВНЫХ ЧАСТЕЙ РЕЧИ И НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1 Методика формирования морфологической стороны речи и навыков словообразования у дошкольников..........................................21 2.2 Методические рекомендации по развитию грамматической стороны речи в детском саду....................................................................31 2.3 Пути формирования морфологической стороны речи и навыков словообразования у детей в составе программ дошкольного образования «Истоки» и «Детство»........................................................33 ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................39 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..................................41 ВВЕДЕНИЕ Речь — это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами [2,С 2]. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного сотрудничества [13, С 122]. В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека [23,С 119]. Формирование речи детей в дошкольном возрасте является одной из главнейших задач воспитания, так как овладение родным языком тесно связано с развитием всех сторон личности ребенка, его сознания. Язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и других психических процессов, планировании ребенком деятельности, самоорганизации поведения. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем речи. Существуют определенные грамматические нормы изменения слов и способы соединения их в предложения. Основой к овладению грамматическим строем родного языка является познание ребенком связей и отношений между явлениями окружающей действительности, которые и выражаются в различных грамматических формах. Речь детей аморфна, т.е. бесформенна. Это говорит о непознанности ими этих отношений и связей. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Грамматическая сторона речи особенно активно развивается в предметной и игровой деятельности ребенка, и ее формирование тесно связано с овладением ребенком звуковой стороны речи, обогащением словаря. Проблема формирования грамматического строя устной речи дошкольников включает усвоение ими морфологии, изучающей структуру слова и грамматические значения в пределах слова; словообразования (аспекты создания, функционирования и строения производных и сложных слов) и синтаксиса (сочетаемость и порядок следования слов, общие свойства предложения) [24, С 85]. На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство морфологической стороны речи, связанное со сложностью усвоения некоторых грамматических категорий, и трудности в усвоении способов словообразования. Синтаксическая сторона речи развивается наиболее интенсивно, нежели предыдущие грамматические категории, и ее усвоение не вызывает у дошкольников особых затруднений. Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения детьми грамматическим компонентами оформления высказывания [12, С 26]. Изучением данной проблемы занимались такие специалисты как А.Н.Гвоздев, А.М.Бородич, Т.Н.Ушакова, М.Ф.Фомичева, Г.М.Лямина, Т.А.Ткаченко, А.Г.Арушанова, О.С.Ушакова, М.М.Алексеева, В.И.Яшина, Л.Н.Ефименкова, Ф.А.Сохин, Д.Б.Эльконин, А.Г.Тамбовцева, К.И.Чуковский и т.д. В работах названных авторов очень подробно изложен теоретический материал по развитию грамматической стороны речи дошкольников в онтогенезе, в частности морфологии и словообразования, а также различные методические рекомендации в этой области. Гипотеза – формирование у детей морфологического строя речи и навыков словообразование имеет ряд особенностей: Последовательность формирования компонентов грамматической стороны речи напрямую зависит от хода психического развития ребенка-дошкольника и идет постепенно, от усвоения наиболее типичных форм к более сложным, требующим мыслительных операций. Для освоения морфологии и словообразования ребенок экспериментирует со словом и его формами, что ярко проявляется в словотворчестве детей-дошкольников. Для освоения морфологии и словообразования важны стимулирующие языковые игры. Дидактические игры и упражнения грамматического содержания – важное средство стимулирования языковых игр детей. Объектом исследования является развитие морфологических категорий и навыков словообразования у детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии. Предметом исследования данной работы является процесс формирования морфологической стороны речи и навыков словообразования у детей дошкольного возраста. Целью данной курсовой работы является изучение особенностей формирования морфологической стороны речи и навыков словообразования у детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии. Задачами данной работы являются: 1.Изучить специальную литературу, посвященную данной проблеме. Составить общее представление о грамматическом строе речи и его составляющих. Проанализировать развитие морфологических категорий и навыков словообразования в онтогенезе. Рассмотреть методики развития для данных грамматических категорий у дошкольников. 2.Сформулировать выводы и оформить исследование в виде курсовой работы. Основным методом, использованным в работе, является анализ научно-методической, логопедической и психолого-педагогической литературы для рассмотрения и описания основных положений о становлении грамматической стороны речи у дошкольников. Теоретической базой данной курсовой работы являются: 1.Закономерности усвоения грамматической стороны речи детьми, выявленные А.Н.Гвоздевым; Работы Ф.А.Сохина, Н.П.Серебренниковой, А.Г.Арушановой, М.Ф.Фомичевой и др. исследователей, раскрывающие особенности развития речи дошкольников, в частности, морфологической стороны речи и словообразования; Учения О.С.Ушаковой, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина о связи психических функций и развитии грамматического строя речи ребенка-дошкольника. Методологической основой является содержание программ дошкольного образования «Детство» и «Истоки»; методические указания, сформулированные такими авторами, как М.М.Алексеева, В.И.Яшина, В.В.Гербова, В.Н.Зимонина, Л.И.Пушнина. Теоретическая значимость данной курсовой работы заключается в подборе, анализе, обобщении и систематизации материала по теме «Особенности освоения морфологических категорий основных частей речи и навыков словообразования у детей дошкольного возраста» в области современных педагогических и психологических наук. Практическая значимость заключается в возможности использования студентами теоретического материала и методических рекомендаций, рассмотренных в данной работе, в процессе прохождения педагогической практики в дошкольных образовательных учреждениях. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы. Во введении рассматривается актуальность проблемы развития речи дошкольников, в частности морфологических категорий и словообразования, а также ставятся цель и задачи данной работы. В первой главе составлено полное теоретическое представление о грамматической стороне речи и ее составляющих, о развитии морфологических категорий и словообразования в онтогенезе, а также об основных направлениях психолого-педагогической работы с дошкольниками по развитию данных грамматических категорий. Во второй главе описаны методики и методические рекомендации для развития морфологии и словообразования у детей дошкольного возраста и основные направления по их формированию в составе программ дошкольного образования «Истоки» и «Детство». Заключение состоит из выводов, сделанных по каждому разделу курсовой работы, и оценки значимости исследованного материала для практической работы педагогов. В списке литературы представлены все авторы, работы которых были использованы для написания данной курсовой работы. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ И НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ 1.1 Грамматический строй родного языка. Значение его усвоения для речевого развития детей Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях: он обозначает, во-первых, грамматический строй языка, во-вторых, науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении [6,С 111]. Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение его мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми [1,С 154]. Грамматический строй языка в свою очередь имеет содержание и форму. Содержанием грамматического строя является совокупность всех грамматических значений, или, как принято называть, «грамматических категорий», а формой грамматического строя является совокупность способов выражения грамматических значений [16,С 330]. Грамматика находится между звуками речи, которые мы слышим или произносим, и теми значениями, которые связаны с этими звуками. Поток слышимых нами звуков становится осмысленным только тогда, когда мы «знаем» (пусть бессознательно) грамматику данного языка. Общение одного человека с другим возможно только тогда, когда эти глубинные зна¬ния о языке совпадают у обоих [21,С 14]. Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения с взрослыми и сверстниками. Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. К.Д.Ушинский, формулируя третью цель в обучении отечественному языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря об ее изучении, он писал: «... грамматика, преподаваемая логикой, начинает развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными» [1,С 154-155]. А.Г.Арушанова говорит: «Овладение грамматическим строем языка ребенок осуществляет на основе познавательного развития в тесной связи с освоением предметных действий» [3,С 60]. Некоторые особенности становления грамматического строя речи детей преддошкольного и дошкольного возраста изучены в психологии; в физиологии установлена условнорефлекторная основа грамматической стороны речи. Грамматический строй речи усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. [6,С 111]. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью [1,С 156-157]. В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К.Д.Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи [1,С 155]. Средствами морфологического изменения слов являются: а) система окончаний отдельных типов склонений и спряжений при неизменяемости основы (корня) и б) система фонематических чередований в основах и изменений места ударения в отдельных формах. Единицей речи является предложение, а важнейшим средством связи между членами предложения являются форма слов, служебные слова (предлоги, союзы, частицы), интонация, порядок слов. Таким образом, морфология занимается вопросами формообразования, словоизменения и словообразования, а синтаксис — вопросами структуры предложений, связи слов, входящих в предложения, типов предложения. Синтаксический анализ шире морфологического, он выходит за пределы слов, тогда как морфологический анализ оперирует значимыми частями слов, морфемами (корень, суффикс, приставка, флексия). Все речевое развитие ребенка является последовательным формированием всех указанных закономерностей [17,С 22]. Словообразование – это один из творческих компонентов речевой деятельности, в котором взаимосвязаны грамматический и лексический аспекты языка. Это такой способ называния, номинации явлений и предметов окружающего мира, при котором существенные связи и отношения объективной действительности находят свое выражение в отношениях структурных элементов внутри слова. Ярким проявлением процесса овладения словообразованием является детское словотворчество, в котором отражается как самостоятельность, активность ребенка в овладении языком, так и своеобразие спонтанно возникающих при этом первичных грамматических обобщений [19,С 76]. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем: кричать – крик, путь – путник, грузовой – грузовик, слабый – слабость, порядок – беспорядок и т.д. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала [6,С 115]. За последние десятилетия в русском словообразовании активизировался морфолого-синтаксический способ. Образование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трех: лед колоть – ледокол, книги любить – книголюб) и с помощью других способов [8,С 199]. Проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных [11,С 26]. Формирование грамматического строя речи у ребенка дошкольника включает работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений) [24,С 96]. 1.2 Развитие грамматического строя речи и отдельных его компонентов у детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николаевичем Гвоздевым. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам). Все единичное, исключительное, нарушающее формы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте. А.Н.Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка. Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.). Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет). Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах [1,С 158-159]. Последовательность становления грамматической стороны речи обусловлена строением языка, а также традиционными способами детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, чтобы предоставить каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи [20,С 106]. На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка перед ребенком, прежде всего, ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много). Следующая задача – использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно – самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомым (например, форму «фишками» - играю фишками, хотя взрослый впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа – фишка). И совсем иная, еще более трудная задача – оценивать грамматическую правильность речи, определить, можно или нельзя так сказать [20,С 106-107]. Работы Ф.А.Сохина, Н.П.Серебренниковой, М.И.Поповой, А.В.Захаровой обогащают исследования особенностей развития грамматического строя речи детей. При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест. Ф.А.Сохин, говоря о формировании языковых обобщений, отмечал, что речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития – обобщение языковых и речевых явлений. Усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений [1,С 159-160]. На материале 40 языков американский психолингвист Д.Слобин приводит данные о том, что «процесс усвоения грамматики требует тонко структурированного активного мышления ребенка». В исследованиях В.И.Ядэшко содержится материал, раскрывающий процесс обобщений и отвлечений в речи детей в связи с использованием отдельных грамматических форм. Так, в предложении Мы пошли ребенок пользуется одним словом для обозначения группы действующих субъектов. На вопрос: Кто это мы? – он отвечает: Я, папа, Витя. Сказуемое пошли указывает на то, что данная группа субъектов действовала одинаково в определенном отрезке времени. Интерес представляет появление в речи предложений с однородными подлежащими, где перед перечислением подлежащих стоит обобщающее слово. Например: Два мы: я и папа пошли. Ребенок раскрывает множество (я и папа), указывает на количество действующих лиц (два мы). Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, особенно морфологии. В русском языке много нетипичных форм, т.е. исключений из правил. Употребляя их, дети часто ошибаются [1,С 160-161]. Типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.И.Соловьевой, А.М.Бородич, Л.П.Федоренко и других. Младший дошкольный возраст (3-4 года) С третьего года жизни ребенка слово в какой-то мере становится регулятором его поведения. Его действия понемногу начинают подчиняться словесно выраженной цели, запрету. Таким образом, речь способствует развитию личности ребенка в целом, расширяет его знания, кругозор, помогает общаться с окружающими, осознать правила поведения [26,С 108]. Если все условия первых лет жизни ребенка благоприятствуют его развитию, то к трем годам процесс формирования речи в основном завершается: ребенок понимает разговорную и повествовательную речь, соответствующую уровню его развития; владеет навыками активной речи, необходимыми для общения с окружающими; способен рассказать о виденном, слышанном, запомнить и прочесть на память стишок; овладевает синтаксической структурой речи, управлением и согласованием слов [22,С 18]. В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа, значительно увеличивается число прилагательных [4,С 13]. Ему предстоит только дальнейшее совершенствование речи в связи с прогрессирующим общим развитие [22,С 18]. На данной стадии возникает умение самостоятельно употреблять ряд морфологических элементов со свойственным им в языке значением. Например, ребенок начинает более грамотно использовать число и падежи имен существительных, категории уменьшительности и повелительности, времена и лица глаголов [18,С 171]. К трем годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При определении родовой принадлежности существительного ребенок правильно изменяет его, при ошибочном – допускает ошибки («кошка поймала мыша», «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление к сохранению глагольной основы слова, потому и возникают ошибки типа «можу» вместо могу (от мочь), «не пустю» вместо не пущу (от пускать). Такие морфологические ошибки являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения [1,С 180-181]. В возрасте 3-4 лет дети начинают употреблять существительные в форме единственного и множественного числа, обозначающие животных и их детенышей; употребляют форму множественного числа существительных в родительном падеже (ленточек, яблок, рук) [5,С 34]. Эксперименты показали, что примерно до 3.5-4 лет словотворчество у детей наблюдается редко. Это период накопления первичного словаря мотивированной лексики (производных слов), установления семантических и структурных связей слов и лежащих в их основе реальных предметных отношений, возникновения первых аналогических образований) [19,С 78]. Дети допускают ошибки в трудных формах словообразования [1,С 203]. Параллельно с развитием речи ребенка происходит и развитие мышления. Некоторые авторы считают, что развитие мышления обусловило необходимость более точного выражения сформированных понятий. Это толкает ребенка к овладению точными значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом, к совершенствованию фонетики своей речи [18,С 171]. Воспитатель учит детей задавать вопросы, отвечать на них, грамматически правильно оформляя свое высказывание [27,С 95]. Средний дошкольный возраст (4-5 лет) На пятом году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленных расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего неусвоенные еще нормы правильного изменения слов становятся более заметными. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правильных грамматических форм [1,С 185]. Совершенствуется умение правильно использовать предлоги. Дети употребляют формы повелительного наклонения глаголов: хотеть, бежать, ехать, лежать и т.д. [5,С 34]. В среднем дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам образования слов, относящихся к разным частям речи [1,С 203]. Дети образуют форму множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употребляют их в именительном и родительном падежах (котята – котят), правильно используют форму множественного числа родительного падежа существительных [5,С 34]. Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, учитывая прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовать свою память, более осознано изменять слова, искать правильные формы. Большую роль играет для ребенка оценка взрослыми его речевой деятельности («Я правильно сказал?», «А как нужно сказать правильно?»). В средней группе расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению. Воспитатель учит детей отвечать на вопросы, пересказывать хорошо известные сказки, употреблять грамматически правильные формы слов [27,С 135]. Старший дошкольный возраст (5-7 лет) К 5 годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения [15,С 36]. В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения [4,С 13]. В старшем дошкольном возрасте, прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички) [1,С 205]. На шестом году жизни очень активно протекает освоение способов словообразования. Это проявляется в овладении большим количеством производных слов, в интенсивности словотворчества. Инновации охватывают основные части речи: существительное (ласкунька, ластонька, аистик, аисти¬т嬬нок, скворятки, скворчатки, скворен), прилагательное (кବшенная, растайчивая, сердитные, обиденные, обедный, длин¬ноуший), глагол (гакает, прокатнулся, втыкнул). В этом возрасте словотворчество наблюдается практически у всех детей. Это период расцвета словотворчества. Оно имеет теперь форму языковой игры, что проявляется в особом эмоци¬о¬нальном отношении ребенка к экспериментам со словом [2,С 99]. В 6-7 лет у детей закрепляются умения согласовывать существительные с числительными, прилагательными и местоимения с существительными. Дети образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степени прилагательных. Совершенствуются умения образовывать однокоренные слова [5,С 34]. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования новых слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), по словам Д.Б.Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком [23,С 120]. Детское словотворчество – наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений [1,С 165]. Т.Н.Ушакова выделила 3 основных принципа образования детьми новых слов: 1) часть какого-нибудь слова («осколки слов») используются как целое слово: прыг – прыжок; 2) к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга – пургинки (снежинки), помощь – помогание, страшные – страшность; 3) одно слово составляется из двух («синтетические слова»): ворунишка – вор и врунишка, бананас – банан и ананас [1,С 165-166]. Главные черты тех образцов, которые приводили родители как оригинальные словообразования детей. 1. Необычные глагольные формы: посадю, вытрить, жеваю, заплеву, дремаешь, рисову, хулиганничает, оглухела, лягет, нажмал, отрубну, плакает, я взяю, хотит, победю и др. 2. Оригинальное соединение корня слова с аффиксами при образовании: А) глаголов от других частей речи: слон захоботал (от хобот), скрипачит (от скрипач), запесочена (от песочек), красавлюсь (от красавица) и др. Б) существительных от других частей речи: ласкуня (от ласкаться), плаксена (от плакать), тарахтер (от тарахтеть), раскида (от раскидывать) и др. В) прилагательных от других частей речи: цветастые (цветы), пластинчатый магазин (пластинки), дымучие папиросы (дым), хвостистая киска (хвост), попрыгучий мячик (попрыгать) и др. Г) женского рода от мужского: песка (от пес), поэтка (от поэт), лебедица (от лебедь), козлица (от козел), гречка (от грек) и др. Д) изменение числа: ухи (от ухо), людь от люди) и др. 3. Неправильные падежные формы: ножницев, бутылков, пальтов, ротами и др. 4. Образования по типу «народная этимология»: саморубка (мясорубка), закрывало (покрывало), одиннадцать плит (аппендицит) и др. [24,С 110] На основе проведенных исследований А.Г.Тамбовцева приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества. В связи с этим необходимо заметить, что усвоение словообразования происходит в более позднем возрасте, чем усвоение тех морфологических элементов, посредством которых обозначаются разнообразные синтаксические отношения. Это свидетельствует об относительно большей трудности усвоения словообразования. [9,С 19]. Специалисты отмечают чуткость детей к языковым явлениям, которая проявляется в их способности понимать и употреблять новые слова, их формы и сочетания по аналогии с ранее усвоенными словами, формами и их сочетаниями [11,С 150]. Поэтому освоение всего многообразия грамматических форм, характерных для русского языка, продолжается. Усвоение грамматики облегчается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений. Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи [1,С 190-191]. Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным [4,С 13]. Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка [28,С 8]. Задача воспитателя – научить детей ясно выражать свои мысли в ответах на вопросы; согласовывать слова в предложении; более полно и правильно, чем в младшем возрасте, строить предложения при рассказах и пересказах [27,С 238]. 1.3 Психолого-педагогические основы формирования морфологической стороны речи и словообразования у детей – дошкольников Основополагающее значение для понимания особенностей освоения морфологической стороны речи дошкольниками имеют работы А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.М. Шахнаровича, А. В. Захаровой и т.д. Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых); он усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают существительные и глаголы, однако в процессе речевого развития детей растет употребление других частей речи: прилагательных, местоимений, наречий, числительных [24,С 96-97]. Развитие морфологической стороны речи сопряжено с рядом трудностей, связанных с особенностями русского языка. Прежде всего, в русском языке очень сложная система окончаний существительных, не фиксировано место ударения в словах, чрезвычайно большое многообразие чередований гласных и согласных звуков в основах глаголов. Кроме того, дошкольников затрудняет усвоение родовой принадлежности существительных, понимание и использование пространственных предлогов и наречий. Готовность ребенка к усвоению плана содержания морфологической категории определяется в первую очередь уровнем его когнитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным по отношению к развитию языковому [20,С 110]. Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников. Для выработки ориентировки важна деятельность ребенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, исследуя особенности согласования в роде глаголов прошедшего времени с существительными, М. И. Попова пришла к выводу, что простое многократное (от 312 до 534) повторение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована [1,С 159]. Рекомендуется организовывать с детьми игры и игровые упражнения, в которых дети имели бы возможность научиться правильно склонять и спрягать слова, согласовывать их в роде, числе, падеже. Такие игры и упражнения призваны, прежде всего, активизировать поисковую деятельность ре¬бен¬ка, воспитывать чуткость к языковой форме, развивать чувство языка. Упражнений не должно быть много, чтобы не слишком заорганизовывать детей, не подчинять общение узко дидактическим задачам [3,С 41]. Во всех возрастных группах проводят непродолжительные по времени упражнения на составление предложений с трудными словами. Этому помогают картинки, предметы [6,С 120]. Аналогичен по своему характеру метод сюжетного дидактического рассказа, содержащий трудные словоформы. Во всех группах проводятся дидактические игры, в том числе сюжетно-дидактические, с участием ведущего игрового персонажа [6,С 121-122]. Для развития навыков словообразования в детском саду проводятся разнообразные упражнения. Их проводят со следующими целями: формирование у ребенка интереса к звучащему слову, развитие критического внимания к своей речи (Правильно ли я выговорил слово? Так ли я построил слово, как его говорят другие?), поиска среди вариантов словообразовательных моделей единственной верной. Целесообразно образцы построения слов давать на знакомом детям словесном материале, а в задания включать и малоизвестные слова, чтобы дошкольники сознательно упражнялись в образовании новых для них слов, прибегали к семантическому анализу и синтезу, правильно отыскивая нужные словообразовательные морфемы. Упражнения могут иметь строго дидактический характер (ответ на вопрос, подбор парного слова), а могут носить эмоциональный оттенок (придумывание слов в сказочном сюжетном контексте). Можно использовать задания-шутки по словотворчеству: разбирать детские неологизмы, экспериментировать со словами по типу «все ребята-трулялята», «все артисты-трулялисты» [6,С 124]. С детьми можно организовывать игры, в которых они могли бы соотнести производящее и производимое слово [2,С 42]. Необходимо знакомить детей с окружающим их миром, поскольку языковое развитие опирается на познавательное развитие [2,С 79]. Словообразование и словотворчество дошкольника разносторонне изучены в работах К.И.Чуковского, А.Н.Гвоздева, Д.Н.Богоявленской, Ф.А.Сохина, Н.А.Костандяна, Т.Н.Ушаковой, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнаровича, Г.А.Черемухиной, Э.А.Федеравичене, Н.М.Юрьевой и др. Усвоение детьми грамматических форм – сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. В ходе занятия педагог добивается активности всех детей и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и особо на произношении окончаний. Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать правильный образец речи [1,С 177-178]. ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ ОСНОВНЫХ ЧАСТЕЙ РЕЧИ И НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1 Методика формирования морфологической стороны речи и навыков словообразования у дошкольников Авторы: М.М.Алексеева, В.И.Яшина Данная методика направлена на развитие морфологической стороны речи и навыков словообразования у детей дошкольного возраста. Она построена с учетом основных этапов развития грамматической стороны речи дошкольников. Авторы выделяют в качестве ее целей следующие: Выработать у детей понимание грамматических форм и правильное употребление их в речи. Добиться практического усвоения детьми морфологической системы родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам). Научить детей правильному изменению наиболее часто употребляемых слов, в которых допускаются морфологические ошибки. Объяснить ребенку механизм словообразования и научить им пользоваться. Обратить внимание детей на существования различных способов образования новых слов. Рассматривая методику, можно выделить несколько этапов в работе с детьми дошкольного возраста: 1. В младших группах – обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов. Обучение способам образования существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды, некоторых глаголов с приставками. 2. В средней группе – продолжение обучения употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением. Учить детей соотносить названия животных и их детенышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа. 3. В старших группах – продолжение обучения тем формам, которые вызывают у детей затруднение: согласованию существительных с прилагательными и числительными (третий ряд, пятый стол), употреблению местоимений их, к ним и согласованию их с числительными, формируют умение правильно пользоваться неизменяемыми существительными. Знакомит детей с типичными способами словообразования. Содержание работы на каждом этапе: 1. Занятия в младших группах по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить разнообразные изменения места (на столе, за столом), положения (сидит, стоит, лежит), действий (играет, прыгает), называть качества – цвет, форму (бант большой, красный; шапочка пуховая, белая, мягкая), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В процессе этих изменений ребенку приходится соответствующим образом изменять слова и усваивать морфологические элементы языка С целью понимания и правильного употребления предлогов с пространственным значением (в, на, за, около, под) можно использовать игру «Что изменилось?». Вначале детям предлагают усадить куклу за стол, под стол, около стола (понимание значения предлогов). Затем воспитатель меняет местоположение куклы (за столом, на столе, под столом), а дети отгадывают, что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по падежам слов стол. Активизация предлогов с пространственным значением одновременно подводит ребенка к употреблению падежных форм. Для усвоения предлогов и падежей проводится игра в прятки: К детям пришла кукла Маша. Она хочет поиграть с ними в прятки: «Давайте поиграем, вы будете прятаться, а я искать. Прячьтесь скорее!» Воспитатель подсказывает детям, куда спрятаться, а Маша отгадывает. Игру «Угадай, чего не стало?» можно рекомендовать для усвоения родительного падежа множественного числа существительных. Игрушек должно быть больше одной, но не больше двух-трех. Для усвоения среднего рода существительных рекомендуется дидактическая игра «Волшебный мешочек», а также рассматривание предметных картинок. Игрушки (соответственно и картинки) подбираются таким образом, чтобы наряду с существительными среднего рода были существительные мужского и женского рода. Родовая принадлежность выявляется лучше, если с существительными согласуются прилагательные. Со временем задание усложняют – ребенок должен ориентироваться на род существительного при определении предмета по его признакам. Фрагмент занятия: В гости к детям приходит заяц с мешком. Что у него в мешке? Зайка достает морковку. – Что это? (Морковка.) Какая морковка? (Длинная, красная, вкусная.) и т.д. Затем зайка снова прячет все овощи и фрукты в мешочек, опускает туда лапу, находит предмет, и, не показывая его детям, дает его описание, а дети отгадывают, что это. Для закрепления в речи детей глагольных форм эффективны игры-драматизации типа «День куклы», «Утро в кукольном доме». В игре-драматизации «Что делает кукла?» дети учатся изменять глагол по временам, пользоваться повелительным наклонением [1,С 180-184]. Рассматривая, парные картинки (кошка и котенок, мышь и мышонок, лошадь и жеребенок и др.), воспитатель учит детей образованию названий детенышей с помощью суффиксов -онок, -ёнок, формирует представление о том, что у кошки детеныш называется котенок, у мышки – мышонок, у утки – утенок, у медведицы – медвежонок, у лисы – лисенок. В игре-драматизации «Кто пришел?» детей учат образовывать уменьшительно-ласкательные названия детенышей животных, употреблять их наименования в единственном и множественном числе. Приходит котенок, здоровается с детьми. –Кто к нам пришел? (Котенок.) Как назовем его ласково? (Котеночек.) Появляются котята. – Кто это еще пришел? (Котята.) А как их назвать ласково? (Котятки.) Какой котеночек? (Маленький, пушистый.) А какие котятки? (Маленькие, пушистые.) Воспитатель обобщает: «Это котята. Они маленькие, пушистые. Их зовут ласково – котятки. Котятки любят свою маму – кошку». В игре «Кто у кого» (у лисы – лисята, у ежа – ежата, у коровы – телята) детей учат употреблять названия животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа, в игре «Кого не стало» – употреблять названия животных в родительном падеже единственного и множественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят, щенят). Обучение образованию названий посуды при помощи суффиксов проводится аналогично в играх-драматизациях и дидактических играх. Возможно создание игровых ситуаций: куклы пришли в гости, сели пить чай, на столе чайная посуда, сухари – в сухарнице, сахар – в сахарнице, хлеб – в хлебнице и т.д. В младшей группе детей также учат образованию глаголов разными способами. Образование глаголов от звукоподражательных слов: Кря-кря-кря! Кто это? (Уточка) Что она делает? (Крякает) Образование глаголов при помощи приставок: ходить – заходить – уходить – приходить; вошел – вышел – пришел – ушел. Знакомство детей со способами образования глаголов осуществляется в дидактических играх («Что делают на музыкальных инструментах?», «Кто что делает?», «Добавь слово»), в играх-драматизациях с игрушками и в игровых ситуациях. Напомним, что дети допускают ошибки в трудных формах словообразования. Чтобы предупреждать ошибки, взрослому целесообразно использовать речевой образец [1,С 202-203]. Методические особенности проведения занятий с малышами заключаются в том, что трудные грамматические формы, сложные для детей, образует воспитатель. И лишь в тех случаях, когда изменить слово легко, можно предоставлять детям самостоятельность. Для этого лучше идти от трудной формы к легкой, от множественного числа к единственному [1,С 185]. 2. В методике обучения на занятиях в средней группе особой разницы по сравнению с младшими группами нет. Большую роль продолжает играть связь грамматических форм с жизненными ситуациями, отсюда – необходимость использования наглядности. Если в младших группах преимущественно используются игрушки, то в средней игрушки и картинки применяются в равной степени. Часть грамматических форм подлежит усвоению и без наглядного материала. На пятом году жизни детям предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических форм. Однако образец остается при этом ведущим приемом обучения, он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок. Программное содержание и методика организации занятий также усложняются. В дидактических играх и играх-драматизациях дается не одна, а несколько ситуаций (Девочка пошла в лес. В лесу встретила лису с лисятами, волчицу с волчатами, медведицу с медвежатами). Дидактическая игра «Чего (кого) не стало?» универсальна для упражнения детей всех возрастных групп в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже. В средней группе подбираются более трудные слова: туфли – туфель, сапоги – сапог, сандалии – сандалий и т.д. Эту же игру можно использовать для усвоения категорий винительного падежа. – На столе что? – чашки, ложки, тарелки ( мн.ч., именит. падеж, неодушевлен. существит.). – На столе кто? – собачки, зайчики (мн.ч., именит. падеж, одушевлен. существит.). – Кого вы видите? (мн.ч., винит. падеж., одушевлен. существит). – Что вы видите? (мн.ч., винит. падеж, неодушевлен. существит.). – Кого не стало? (мн.ч., родит. падеж). – Чего не стало? (мн.ч., родит. падеж). Упражнения для усвоения категории винительного падежа можно включить в игру-драматизацию «День рождения куклы Кати». Гости дарят кукле подарки. Для усвоения категорий среднего рода проводится рассматривание предметных картинок и игрушек. Воспитатель спрашивает: «Что это? Ведро какое? Тарелка какая?». Ребенок называет предмет, подбирает прилагательное, согласуя его с существительным. С детьми этого возраста можно использовать словесные упражнения. – Белый снег. А как можно сказать про полотенце? Какое оно? Как можно сказать про бумагу? Какая она? Более сложное задание – подбор к прилагательному существительного в определенной грамматической форме. – Красный бант. Про что еще можно сказать красный? – Голубое небо. Про что еще можно сказать голубое? – Синяя чашка. Про что еще можно сказать синяя? Для усвоения родовой принадлежности, развития ориентировки на окончания слов при согласовании существительных с прилагательными в роде и числе проводятся упражнения такого типа. Рассматриваются овощи или фрукты, лежащие на подносе. – Что это? (Груша.) Какая она? (Желтая, сладкая, сочная, вкусная, продолговатая.) – Что это? (Яблоко.) Какое оно? (Красное, сладкое, вкусное, круглое, большое.) – Что это? (Лимон.) Какой он? (Желтый, кислый, большой, шершавый.) Затем дети по прилагательному отгадывают предмет, ориентируясь на окончания слов. – Желтый, кислый, большой, шершавый. Что это? Учить детей правильно употреблять несклоняемые имена существительные помогают серии картинок из альбома О. И. Соловьевой «Говори правильно». Показывается первая картинка. – Что это? (Пальто.) Какого цвета пальто? Какое пальто? – А у меня зеленое пальто. Вспомните, какие пальто у вас. Какое пальто у тебя, Катя? А у тебя? Вторая картинка. – Что нарисовано? (Шкафчик) В нем висят пальто. Много пальто. Образец: Сколько пальто в шкафу? (Много пальто) А здесь сколько пальто? (Три пальто) и т.д. А. М. Бородин предлагает прием отраженной речи с формулировкой вопроса, с которым можно обратиться к персонажу игры: Спроси у Наташи: «Тебе жарко в пальто?» Спроси у Оли: «Какое у тебя пальто?» Попроси Машу: «Расскажи о своем пальто». Становлению грамматической стороны речи способствует художественная литература, содержащая образцы конструкций предложений, употребления прямой и косвенной речи, глагольной лексики и др. На примере пересказа сказки «Заюшкина избушка» можно увидеть употребление ребенком разных форм глагола, использование прямой речи. Даже без специального обучения, слушая или пересказывая сказку, ребенок интуитивно усваивает формы изменения глаголов по лицам, числам и временам. Навыки употребления глаголов закрепляются в играх. Игра «Мишка, сделай!» (употребление повелительного наклонения глаголов: ляг, скачи, положи, рисуй, ищи). Требует специальных упражнений разноспрягаемый глагол хотеть. Для его усвоения используются игры («Что вы хотите делать?» – «Мы хотим играть, плясать, а ты хочешь плясать?» – «Хочу». – «Мы хотим плясать» и т.д.), игровые упражнения с игрушками [1,С 186-189]. Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.). Педагог объясняет, что не у всех детенышей животных есть имя, их так и называют: детеныш жирафа, детеныш обезьяны. Для формирования грамматических навыков в средней группе можно использовать игры-драматизации и дидактические игры с игрушками. В средней группе проводятся занятия по формированию навыка образования названий посуды суффиксальным способом. Детям на примерах показывают, что одинаковые значения бывают выражены разными морфологическими средствами: есть слова с суффиксом - ниц (сухарница, хлебница), но есть и другие, которые тоже обозначают посуду, но звучат не так – солонка, масленка (суффиксы -онк, -ёнк:), чайник, кофейник (с суффиксом -ник). На этом возрастном этапе особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов по лицам и числам. Продолжается работа по образованию звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, петух кукарекает). Детей обучают способам отыменного образования глаголов (мыло – мылит, краска – красит, учитель – учит) [1,С 203-204]. 3. В старших группах больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения. По-прежнему используется образец грамматической формы. Образцом может быть и речь самих детей. Необходимо также создавать условия для речевого творчества – самостоятельного образования трудных форм слова. Для усвоения родовой принадлежности. Игра «Опиши картинку». Материал для игры: предметные картинки (дерево, яблоко, груша, лимон, платье, шапка, фартук, полотенце, кастрюля, чайник, окно, дверь, дом, колесо, велосипед). Картинки разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Воспитатель спрашивает: «Какое оно?» (Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое.) Во второй части занятия можно предложить детям отгадать несколько загадок: Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье) Дидактическая игра «Три рейки» Материал: предметные картинки (чайник, фартук, нож, тарелка, чашка, кастрюля, ведро, блюдце, окно, апельсин, яблоко, груша, яйцо). Можно предложить детям сначала в одну стопку сложить картинки с предметами, про которые можно сказать один; во вторую – про которые можно сказать одна; в третью – про которые можно сказать одно. Затем дети должны разложить картинки на рейках в том же порядке. «А что у тебя?» (Игра на слова с противоположным значением.) Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже. Словесные упражнения. «Чего нет у Тани?» Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы.) А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто) «Один и много». Вначале воспитатель – ведущий. У меня один чулок. А у тебя? – У меня много чулок. Упражнения на подбор глаголов. «Кто что умеет делать?». «Кто больше назовет действий». «Где что можно делать». Усложняются задания на употребление глаголов одеть – надеть, одеть – раздеть, надеть – снять, на спряжение глаголов, на употребление неизменяемых существительных, предлогов и наречий с пространственным значением (наверху, внизу, слева, напротив, между). Для введения в речь причастий можно использовать упражнения с картинками и словесные: Мальчик читает. Какой мальчик? – Читающий мальчик. Прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички). Здесь уместны задания на объяснение значения слов: «О чем говорит слово «воробьишкой» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой) В основном при этом используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало». Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии). Чинит часы… (часовщик). Дома строит… (строитель). В игре «Кто он такой?» дети учатся образовывать существительное от глагола. Образец: если он за всех заступается, он заступник. Он много работает. Он (работник). А когда часто дерется. Он (драчун) и т.д. В игре «И я тоже» дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода. Он летчик – я тоже (летчица). Он плясун – я тоже (плясунья) и т.д. Детей учат подбирать однокоренные слова («слова-родственники») (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). «Слова-родственники» должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу. Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов -ее(-ей), -е-, -те(синтетический способ) и при помощи слов более или менее (аналитическим способом): чистый – чище – более чистый. Превосходная степень образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-, -айш (синтетический способ) (высочайший, умнейший) и при помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический способ) (самый высокий, наиболее правильный). Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5 – 6 мин): На образование прилагательных от основ существительных – Какое варенье из малины? (Малиновое). Из клубники? (Клубничное). Из смородины? (Смородиновое); На употребление суффиксов существительных мужского и женского рода – Занимается спортом (спортсмен). Играет в футбол (футболист). Катается на лыжах (лыжник). Катается на велосипеде (велосипедист). Хорошо прыгает (прыгун); На образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности) – В доме жила коза. Чей дом? (Козий) В другом доме жил верблюд. Чей дом? (Верблюжий) Дружно в доме крякают утки. Чей дом? (Утиный) Учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера. Мясорубка. Для чего она нужна? Почему ее так назвали? (Рубит мясо) Соковыжималка. Для чего она нужна? Почему ее так назвали? (Выжимает сок) [1,С 205-206]. 2.2 Методические рекомендации по развитию грамматической стороны речи в детском саду Авторы: В.В.Гербова, В.Н.Зимонина, Л.И.Пушнина. Основное содержание методических рекомендаций составляет описание приемов развития грамматической стороны речи детей дошкольного возраста, которые строятся на принципах, вытекающих из закономерностей усвоения ребенком языка. В соответствии с поставленными задачами для данной курсовой работы важным является рассмотрение способов формирования морфологической стороны и навыков словообразования у детей-дошкольников. Авторы выделяют следующие цели – это: Усвоение детьми-дошкольниками морфологических категорий родного языка. Знакомство с основными способами словообразования. Обучение дошкольников правильному применению данных грамматических категорий в своей речи. Можно выделить следующие этапы в работе с детьми: 1. Младший дошкольный возраст – упражнение детей в согласовании слов, правильном использовании предлогов. 2. Средний и старший дошкольный возраст – продолжение развития у детей умений согласовывать слова, обучение детей различным способам образования новых слов. Содержание работе на каждом этапе: 1. Первая младшая группа (3-й год жизни): Особое внимание должно быть уделено формированию у ребенка умения согласовывать существительные и местоимения с глаголами (мальчик поливает цветы; я спрячусь, а ты меня ищи). Необходимо систематически упражнять детей в согласовании слов в предложении, организовывать совместное сочинение рассказов. Воспитатель, назвав тему рассказа, предлагает малышам помогать ему. Рассказывает, делая изредка паузы, во время которых дети договаривают не оконченные им фразы. Например: «Когда мы пошл на прогулку, Анна Ивановна принесла корм для воробьев. Корм лежал...» [14,С 162-163]. Вторая младшая группа (4-й год жизни): В этой возрастной группе воспитателю необходимо обращать внимание на овладение детьми способами согласования слов в роде, числе, падеже, на правильное использование предлогов (в, на, за, под). Детей учат употреблять в речи существительные множественного числа родительного и винительного падежей (ленточек, полотенец и т.д.); правильно называть животных и их детенышей. Усвоение трудных грамматических форм осуществляется с помощью дидактических игр и упражнений: дети договаривают слова, включенные в рассказ воспитателя; рассказывают о том, что изменилось; подбирают слова в упражнении «Добавь слово» (дом –домик, стол –столик и т.д.). Педагог должен предусмотреть задания на использование в речи существительных, обозначающих детенышей животных в родительном и винительном падеже мн.ч. («Дайте мне, пожалуйста, тигрят, мышат и т.д.) Детей необходимо упражнять в согласовании существительных с прилагательными, личными местоимениями, количественными числительными. В этих целях используются дидактические упражнения типа «Чья вещь?» [14,С 180-181]. 2. Средняя группа (5-й год жизни): Продолжают учить согласованию слов в предложении, использованию в речи предлогов, формы повелительного наклонения глаголов хотеть, ехать, лежать, бежать, скакать, нагибаться; образовывать мн. число существительных, обозначающих детенышей животных, употреблять существительные мню числа в родительном падеже. С детьми проводятся специальные игры и упражнения, позволяющие ребенку овладеть морфологическими средствами языка: «Что это?», «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Что не так?», «Много и один», «Хотите посмотреть?», «Мишка, сделай...». Умение ориентироваться на звуковое оформление слова позволяет детям легко образовывать существительные по аналогии: дочка – доченька, киска – кисонька и т.д. [14,С 198-199]. Старшая группа (6-й год жизни): 1) Детям предлагают вслушаться, как звучат некоторые слова: холодильник (образует холод), вездеход (может везде пройти) и т.д. 2) По заданию педагога дети образуют однокоренные слова: кот – котик – кот – котенька – котище – Котофеевич. 3) Воспитатель предлагает придумать кличку животного («Этот щенок черный, пушистый, лохматый. Ему можно дать кличку Черныш, Пушок, Лохматка). 4) Детей упражняют в образовании по аналогии разных частей речи. 5) Детей упражняют в употреблении несклоняемых имен существительных и существительных среднего рода. 6) Дошкольников упражняют в образовании сравнительной степени имен прилагательных. 7) Детей упражняют в употреблении притяжательных местоимений [14,С 219-220]. Подготовительная к школе группа (7-й год жизни): Надо планировать упражнения на подбор родственных слов (дом – домик – домашний); на образование слов по аналогии с названными воспитателем (солонка – масленка и т.д.); на образование сравнительных степеней имен прилагательных; на подбор к существительным прилагательных; на образование слов в роде и числе. Чтобы активизировать в речи воспитанников разнообразные глагольные формы, педагог использует традиционные приемы обучения: образец, проговаривание ребенком слова вместе с взрослым, употребление ребенком слова в разных предложениях. Так дети вспоминают и называют родственные слова. Необходимо приучать старших дошкольников к самоконтролю [14,С 246-247]. 2.3 Пути формирования морфологической стороны речи и навыков словообразования у детей в составе программ дошкольного образования «Истоки» и «Детство» Программа «Истоки» Авторы: Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева, А.Н. Давидчук и др. «Истоки» - программа нового типа. В ней отражено базисное содержание дошкольного образования, которое предполагает разностороннее, полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных, в том числе творческих способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества. Программа, являясь комплексной, предусматривает обогащение, амплификацию детского развития, взаимосвязь всех его сторон. В основе программы лежит деятельностный подход. Деятельность развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма [10,С 5-6]. В разделе «Речь и речевое общение» доминирующее значение приобретает развитие у детей умений устанавливать при помощи речи личностные контакты, налаживать взаимопонимание и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Диалог рассматривается в качестве основной формы общения. В языковом развитии подчеркивается роль словотворчества, игр детей со звуками, рифмами, смыслами [10,С 8]. В младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) формирование грамматического строя речи тесно связано с развитием словаря. Усваивая каждое новое слово, ребенок учится правильно его изменять, согласовывать с другими словами в предложении, устанавливать между ними словообразовательные связи (у лисы – лисенок, у гуся – гусенок, для чая – чайник, для кофе – кофейник и т.п.). Язык дети познают, используя специфические способы обследования (игры со звуками, рифмы, словотворчество). Своеобразное экспериментирование со словом, обыгрывание звуков, «нащупывание» формы слова приводят к резкому увеличению количества сконструированных детьми слов и форм, отсутствующих в языке взрослых. Этот закономерный процесс чрезвычайно полезен для всего хода речевого развития. Задачи развития грамматического строя речи: Побуждать грамматически изменять новые слова и согласовывать их в предложении по аналогии с известными. Самостоятельно конструировать слова и их формы, использовать словотворчество как специфически детский способ обследования формально-семантических отношений между наименованиями. Отражать свое понимание отношений между предметами через усложнение структуры предложений [10,С 77-79]. Содержание и условия педагогической работы по развитию грамматически правильной речи: Познавая причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и другие отношения, ребенок одновременно постигает способы их выражения в грамматических формах и конструкциях (единственное и множественное число, падеж существительных, время и вид глаголов и пр.). Ребенок осваивает многообразие грамматических средств (окончания -ов, -ев, -ей, нулевое в родительном падеже множественного числа; суффиксы -онок, -ниц, -ник, -тель, -щик в словообразовании). Например, в дидактической игре «Чего не стало?» использует грамматические формы: кисточек, ручек, фломастеров, ножниц, карандашей, блокнотов и т.д.; в игре «На прогулку» выбирает себе четвероногих друзей: мышонка, лисенка, ежат, бельчат и т.д.; устраивая чаепитие куклам, ставит на стол чайник, сахарницу и задумывается: для сахара – сахарница, а для конфет?... – конфетница?, для сухарей? – сухарница? [10,С 79]. Разговаривая, ребенок экспериментирует со словом и грамматическими формами, познает их свойства [10,С 80]. Для младшего дошкольника по-прежнему общение со взрослым выступает как основной источник развития языка, форм и функций речи. Не менее важны для полноценного развития ребенка совместные игры со сверстниками. Играя рядом, дети испытывают радость от присутствия сверстника и его внимания к себе, комментируют свои игровые действия. Важную роль выполняют совместные игры детей, организованные взрослыми – народные, сюжетно-дидактические, театрализованные, дидактические. Они могут быть с широким общеразвивающим содержанием и узкодидактческие (фонетические, лексические, грамматические). Особое значение имеют самодеятельные игры детей со звуками, рифмами, словами, своеобразное экспериментирование с языком, которые спонтанно возникают в процессе организованных игр. Велика роль языковых игр в произведениях фольклора, авторского словотворчества, игр в перевертыши [10,С 80-81]. Формирование грамматического строя речи в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) обусловлено возникновением и развитием критического отношения к речи, стремления говорить точно, грамотно. Стремление к правильности начинает проявляться во всех сферах грамматики – в морфологии (точном формообразовании, усвоении многообразия форм: столов, стульев, чулок, носков, клячей, этажей, карандашей), в словообразовании (для хлеба – хлебница, для соли – солонка, для варенья – вазочка), в синтаксисе (преодоление конструкций разговорной речи: «нанизывания» предложений при помощи многократного употребления союза «и», смешения в одном предложении прямой и косвенной речи и др.). Стремление к грамматической правильности речи более характерно для седьмого года жизни. Пятилетний дошкольник все еще с упоением обыгрывает грамматические формы, и именно это экспериментирование со словом создает предпосылки для последующего грамматически правильного оформления речи [10,С 147-148]. Задачи развития грамматического строя речи: Содействовать усвоению трудных случаев словоизменения. Формировать способы словообразования глаголов, существительных, прилагательных. В процессе освоения грамматических средств поддерживать критическое отношение к речи, стремление говорить правильно [10,С 149]. Содержание и условия педагогической работы по развитию грамматически правильной речи детей: В старшем дошкольном возрасте основными факторами развития речи являются общение с взрослыми и сверстниками и организованные словесные игры и занятия [10,С 150]. Дидактические игры, упражнения и проблемные ситуации с грамматическим содержанием – необходимое условие развития грамматической правильности речи, поисковой активности детей в сфере грамматической формы. Экспериментируя со словом, «нащупывая» правильную форму, ребенок учится вслушиваться в звучание речи, произвольно менять слово, устанавливать грамматические аналогии, выводить правила формо- и словообразования. В проблемных речевых ситуациях дети учатся строить предложения разной структуры, произвольно корректировать речь. Важное условие полноценного речевого развития – взаимосвязь разных типов словесных игр, упражнений, проблемных ситуаций, их постепенное усложнение, систематическая постановка проблемных речевых задач. Оптимальной формой систематической работы по развитию языка и связной речи является специальное речевое занятие, в котором задачи развития речи решаются в комплексе и во взаимосвязи [10,С 152]. Программа «Детство» Авторы: В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина, О.Н.Сомкова и др. Цель: обеспечение развития ребенка в период дошкольного дет¬ства (интеллектуального, физического, эмоционального, нравствен¬ного, волевого, социально-личностного). «Детство» — комплексная образовательная программа, разработан¬ная авторами с позиций гуманистической педагогики, личностно-деятельностного подхода к развитию и воспитанию ребенка-дошколь¬ника. Она включает три части в соответствии с тремя ступенями дош¬кольного периода (младший, средний, старший дошкольный возраст). Возраст от двух до четырех лет имеет особое значение для речевого развития ребенка. Качественные изменения в речевом развитии детей связаны с расширением их контактов с окружающим миром людей, вещей, природы. С помощью взрослого ребенок устанавливает разнообразные связи между предметами и явлениями: временные, пространственные, количественные, простейшие причинно-следственные. Необходимость отражения этих отношений и связей в речи побуждает детей к активному освоению грамматических форм (окончаний, суффиксов, приставок). Задача воспитателя в области развития речи детей младшего дошкольного возраста – помочь им в освоении разговорной речи. Эта главная задача предполагает воспитание умений: понимать обращенную речь с опорой на наглядность, вступать в контакт с окружающими, выражать свои мысли, чувства, впечатления, используя речевые средства [7,С 48-49]. В старшем дошкольном возрасте дети достаточно свободно владеют родным языком. Это связано с большим по сравнению с предшествующим периодом опытом детей, с развитием их интеллектуальных способностей: умением устанавливать многообразные связи, легко оперировать имеющимися знаниями, обобщать и делать выводы. Для детей этого возраста характерно критическое, оценочное отношение к речи окружающих и развитие контроля за точностью своего высказывания. Характерны многочисленные упражнения детей старшего дошкольного возраста в использовании языка. Они активно экспериментируют со словом, видоизменяя его и придумывая новые слова, с удовольствием включаются в творческую речевую деятельность по придумыванию загадок, сказок, рассказов [7,С 187-188]. К старшему дошкольному возрасту дети уже пользуются всеми основными грамматическими формами речи, но это умение неустойчиво. Главная задача воспитателя – упражнять детей в правильном использовании освоенных грамматических форм для точного выражения мыслей и продолжать знакомить их со сложными случаями использования русской грамматики. Дети способны замечать грамматические ошибки в речи сверстников и исправлять их; они самостоятельно активно используют различные грамматические формы [7,С 191]. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Основным направление данной курсовой работы было изучение особенностей освоения морфологической стороны речи и навыков словообразования у детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии. Изучив разнообразную литературу по проблеме развития рассматриваемых грамматических категорий речи дошкольников, следует сказать о том, что внимание исследователей до сих пор сосредоточено на данном вопросе. Ведь не случайно этот процесс активно изучается в науке, начиная с его лингвистических характеристик и заканчивая методическими рекомендациями. Это позволяет составить более полное представление о формировании грамматической стороны речи и ее составляющих и развитии их на протяжении всего дошкольного детства. В этой работе описан ряд этапов, пройдя через которые, можно говорить о сформированности грамматической стороны речи ребенка. Исходя из этого, следует сделать вывод о том, что развитие грамматических категорий родного языка у дошкольников происходит поэтапно, последовательно. Актуальность данной работы выражается в том, что на сегодняшний день у дошкольников наблюдаются разнообразные отклонения в развитии речи, обусловленные рядом факторов. Для их преодоления необходимо знать и последовательность нормального речевого развития ребенка, и методы устранения этих нарушений, как педагогам, так и родителям. В частности, хотелось бы остановить внимание на методических рекомендациях, направленных на развитие указанных сторон грамматического строя речи родного языка. Рассмотрев методики нескольких авторов, можно сделать вывод о том, что все они очень сильно похожи друг на друга. Это связано, возможно, с тем, что у всех детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии усвоение данных категорий проходит ряд определенных этапов, описанных в литературе по развитию речи детей. Но, конечно, здесь имеют место быть и индивидуальные особенности развития речи каждого ребенка, которые обязательно должны учитываться педагогами ДОУ. Также, рассмотрев основные задачи по развитию грамматического строя речи детей в программах дошкольного образования «Истоки» и «Детство», можно сделать вывод, что развитию грамматических категории родного языка уделяется достаточно серьезное внимания именно в дошкольном возрасте. И это не случайно! Это связано с тем, что именно в возрасте с 3 до 7 лет развитие грамматической стороны речи, а в частности морфологической стороны речи и словообразования, происходит наиболее интенсивно и заканчивает свое формирование к концу дошкольного возраста. Для правильного руководства развитием речи ребенка необходимо знать основные положения данных программ, часть из которых описана в этой работе. Авторы также делают акцент на то, что для освоения морфологических категорий и словообразовательных моделей родного языка необходимо опираться на ведущий вид деятельности ребенка в этом возрасте – игровую деятельность. С этой целью и в методиках, и в программах по развитию грамматической стороны речи предполагается использование различных дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных игр. Это позволяет пробудить у ребенка интерес к занятиям. Данная курсовая работа позволила провести теоретическое исследование процесса развития морфологических категорий основных частей речи и навыков словообразования в речи дошкольников и дать своеобразную оценку методикам ее развития, что немаловажно для практической деятельности педагогов. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип./ М.М.Алексеева, В.И.Яшина – М..: Издательский центр «Академия», 2000. – 400с. 2. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей [Текст]: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с. 3. Арушанова, А. Г. Формирование грамматического строя речи дошкольника: некоторые итоги исследований [Текст] /А.Г.Арушанова// ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ . — 1997 .— №2 .— С.58-63. 4. Белякова, Л. И. Заикание [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Логопедия".— М: В.Секачев, 1998 .— 304 с. 5. Белобрыкина, О.А. Речь и общение [Текст]: популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1998. – 239с. 6. Бородич, А. М. Методика развития речи детей [Текст]: учебное пособие для студентов по специальности "Дошкольная педагогика и психология".— 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1984 .— 254 7. Детство: [Текст] Программа развития и воспитания детей в детском саду/ В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др.; Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович: Изд. 2-е, переработанное – СПб.: 1996. – 224с. 8. Дудников, А.В. Современный русский язык [Текст]: учеб. для вузов союз. и авт. респ.— М.: Высш. шк., 1990.— 415 с. 9. Запорожец, А.В. Психология детей дошкольного возраста [электронный ресурс]/ Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина – http://www.pedlib.ru/Books/2/0278/index.shtml 10. Истоки [Текст]: Базисная программа развития ребенка-дошкольника .— 2-е издание, испр. и доп.— М.: издательский дом «Карапуз», 2001.— 303с. 11. Коломинский, Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст]: Кн. для учителя / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько.— М.: Просвещение, 1988.— 189с. 12. Кроткова, А.В. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] / А.В.Кротова, Е.Н.Дроздова // Логопед, 2004 - № 1. - с.26-34 13. Левина, Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей/ Р.Е. Левина // Специальная школа – 1967 - № 2 – с.122 14. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» [Текст] / Сост. Л.В.Русскова. – М.: Просвещение, 1986. – 400с. 15. Методы обследования речи детей [Текст]: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В.Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240с. 16. Мышление и язык [Текст] / под редакцией Д. П. Горского. - М.: Государственное издательство Политической литературы, 1957. – 360с. 17. Правдина, О.В. Логопедия [Текст]: Учебное пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. институтов. – изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1973. – 272с. 18. Психология детства [Текст]: Учебник./ Под ред. члена – корреспондента РАО А.А.Реана. – СПб.: прайм ЕВРО-ЗНАК, 2003 – 368 с. 19. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду [Текст]: сборник научных трудов / АПН СССР; НИИ дошк. воспитания; ред. кол. Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова.— М.: Изд-во АПН СССР, 1987 .— 120 с. 20. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1984. — 223с. 21. Слобин, Д. Психолингвистика [Текст] / Д. Слобин, Дж. Грин; пер. с англ. Е. И. Негневицкой; под ред. А. А. Леонтьева.— М.: Прогресс, 1976.— 349с. 22. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) [Текст]: пособие для воспитателей детских садов / Е. И. Тихеева.— Изд. 5-е, испр. — М.: Просвещение, 1981 .— 157с. 23. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. -336с. 24. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников [Текст]: Ин-т дошкольного воспитания и семейного образования РАО.— М.: Издательство Института Психотерапии, 2001 .— 236с. 25. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития [Текст]: учебное пособие — М.: ПЕР СЭ, 2004 .— 255с. 26. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: учеб. пособие для дошк. пед. уч-щ по спец. №2002 «Дошкольное воспитание» и №2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях»/ Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1984. – 240с. 27. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст]: Пособие для логопеда и воспитателя детского сада – 4-е изд. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭП», 1997 – 320с. 28. Шашкина, Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240с.