Индивидуализация в процессе воспитания старшеклассников

Соде ржание Введение 3 Глава I . Психолого - педагогические основы индивидуализации в воспит ании 5 1.1. Сущность и особенности ин дивидуализации в процессе воспитан ия 5 1.2. Пути и средства реализац ии индивидуализации воспитательного процесса 15 1.3. Индивидуальная работа в классном кол лективе 20 Глава II . Проблемы индивидуализации в воспитател ьной работе со школьниками 32 2.1. Особенности индивидуал изации в работе с трудными подростка ми 32 2.2. Анализ опы тной работы по индивидуализации воспитания старшеклассников 41 Заключение 47 Библиографический список Введение То, что учитель должен знать своих учеников, не вызывает сомнения. Задача школы сегодня – обес печить развитие личности каждого ученика, создав необходимые для этого условия. Целью воспитания сегодня является личность разносторонне и гармонично развитая, личность самостоятельная, деятельная, занимающаяся самообра зованием и самовоспитанием. Учащийся к окончанию школы должен овладеть базовой культурой, которая включает в себя духовно-нравственную, познав ательную и эстетическую культуру, культуру труда и физическую культуру. Для воспитания такой личности нужна особая педагогическая работа по вы явлению и формированию интересов, способностей, склонностей каждого шк ольника. Весьма сложен путь многих учащихся к духовной и нравственной зр елости. Определяющая причина такого явления в том, что воспитательное, р азвивающее обучение действует на личность не непосредственно, а через « внутренние условия» ее развития. Но вместе с этим каждый школьник развивается в обществе, а конкретнее, в к оллективе. Каждая личность играет важную роль в воспитании коллектива, н о в это же время коллектив оказывает влияние на воспитание личности. При этом мы сталкиваемся с противоречиями в воспитании. Так, формируя коллек тив, классный воспитатель может выпустить из поля зрения отдельную личн ость. Это можно исправить, если в воспитательной работе будет реализован принцип индивидуального подхода. Другим противоречием является «борь ба» между «хочу» и «надо», между «хочу» и «могу». Преодоление этого проти воречия возможно при индивидуализации воспитания, при знании индивиду альных особенностей, направленности каждой личности, ее мотивов. Исходя из выше сказанного, была выбрана тема выпускной квалификационной работ ы: «Индивидуализация в процессе воспитания старшеклассников». Объект изучения – воспитательный пр оцесс в школе. Предмет – индивидуализация в ходе во спитательной работы. Цель – показать роль и возможности ин дивидуализации воспитательной работы в формировании личности школьни ков. Задачи : 1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблемам индивидуал изации; 2. выявить место индивидуализации в организации воспитания школьников; 3. показать роль классного руководителя в осуществлении индивидуализац ии; 4. раскрыть формы и методы индивидуализации в процессе воспитания. Гипотеза – повышение эффективности ф ормирования личности каждого школьника возможно, если: во-первых, будет реально осуществляться индивидуализация в процессе воспитательной ра боты; во-вторых, будут совершенствоваться методы и формы индивидуализац ии. Методы исследования: наблюдение, бесе ды с учащимися и классными руководителями; анкетирование; обобщение опы та работы классных руководителей по осуществлению индивидуализации; п роведение опытной работы по проверке возможностей индивидуализации. Глава I Психолого – педагогические основы индивидуализации воспитания 1.1. Сущность и особенности индивидуализ ации в процессе воспитания Прежде чем пытаться раскрыть сущность таких сложных понят ий, как «индивидуализация», необходимо знать суть понятия «индивидуаль ность» и «личность», поскольку каждая личность является индивидом и без знания того, что такое индивидуальность невозможно раскрывать суть пон ятия «индивидуализация». Личность – человек в его социальных связях и о тношениях; субъект творчества во всех его формах, рефлексии принятия реш ений, деятельности, воспроизводящей культуру, всю систему человеческих отношений, саму человеческую деятельность, самое себя; человек как предс тавитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию с реди других.[25] Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, р езультат сложного процесса его социального развития. Такое понимание л ичности определяет главный принцип в рассмотрении и решении проблем ее становления – принцип развития. Развитие личности – процесс закономе рных диалектических изменений, формирование и преобразование субъекта деятельности, его сознания, системы мотивов и потребностей, взаимоотнош ений.[30] Понимание развития как сложного процесса, имеющего различные стадии, пе риоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершаемого спиралевидно и многосту пенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегрировано, как переход количества в качество и обратно, при тенденции движения от низше го к высшему, при повторяемости, в единстве и борьбе противоположностей имеет важнейшее значение не только для глубинного исследования в систе ме различных наук, но и для практического овладения и сознательного упра вления процессами развития в природе и обществе. Наибольшие возможности для определения условий становления человека к ак личности представляет изучение подросткового периода развития. Пер еход от детства к взрослости протекает, как правило, остро и порой драмат ично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции соци ального развития. С одной стороны, для этого сложного периода показатель ны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изм енение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его по ведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов – возрастает самостоятель ность ребенка, более многообразными и содержательными становятся отно шения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существен но изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отнош ение к себе и к другим людям и т.д. Главное, данный период отличается выход ом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально фо рмируется его сознательное отношение к себе как члену общества. Индивидуальность – совокупность пси хических свойств, особенностей и опыта каждого человека, отличающих его от других; своеобразие психики личности индивида, ее неповторимость; неп овторимое своеобразие человеческой личности, высшая ступень развития ее способности воссоздавать и совершенствовать общечеловеческие ценн ости; человек как уникальная, самобытная личность, реализующая себя в тв орческой деятельности.[25] Психолог Ананьев Б.Г. писал: «Если личность – «вершина» всей структуры ч еловеческих свойств, то индивидуальность – это «глубина» личности и су бъекта деятельности» [24]. С этой точки зрения, понятие личности фиксирует социально значимые качества человека, описывает включенность индивида в систему социальных связей и отношений в группах и сообществах. Личнос ть есть персонификация, олицетворение общественных отношений. Индивидуальность – это не только и не столько включенность индивида в систему общественных отношений, интег рация их как личностно значимых, сколь его выделенност ь из этих отношений. Понятие индивидуа льности указывает на то, что человек из всего многообраз ия социальных ролей и функций, совокупности связей и отношений с другими выделяет свое, собственное; делает их абсолютно ценным содержанием свое го подлинного Я. На определенном этапе своей жизни человек должен ответить на вопрос: «Кт о я?», «Что я собой представляю?», «Что есть мое в этом мире?», «Кто я есть сам по себе, а не только в глазах других?». Ответы типа: «Я школьник, отличник, ли дер группы, член сборной команды, участник общественного движения» и т.п. – неудовлетворительны по той простой причине, что школьников, лидеров, спортсменов и др. много. Необходимо ответить себе прямо и честно: «Это ест ь мое собственное, отличное от других в этих моих ролях, связях и отношени ях». В исполняемые социальные роли, в общественное поведение, в осуществ ляемую деятельность человек должен вложить что-то свое – уникальное, не повторимое, самобытное (единственное в своем роде). Если личность – это определенность позиции человека в отношениях с дру гими, то индивидуальность – это определение собствен ной позиции в жизни, сама определенность внутри самой своей жизни . Если личность возникает во встрече человека с другими людьми, то индивидуальность – это встреча с самим собой, с собой как Другим, несо впадающим теперь уже ни с собой, ни с другими по основному содержанию был ой жизни. Поэтому индивидуальность предполагает тота льную рефлексию всей своей жизни, обращение, инверсию вг лубь себя, выработку критического отношения к способу своей жизни. Поэто му индивидуальность – это всегда внутренний диалог ч еловека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя. Рубинштейн С.Л. отмечал, что человек ес ть индивидуальность в силу наличия у него особенных, ед иничных, неповторимых свойств. [24] Индивидуальный подход в воспитании – реализация в процессе воспитания единства уникального и социально нео бходимого каждым из его участников, ориентация на поиск индивидуальных моделей социализации, позволяющих использовать и развивать внутренние сущностные силы и возможности конкретного человека, учитывая его интер есы, потребности.[25] Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной ли чности: сочетанием интегративных качеств, задатками, дарованиями, спосо бности, сильными сторонами характера, типом темперамента, самоуправлен ием, поведением и деятельностью, отношением к себе. По мнению В.М. Коротова , индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребенка, особ енности характера и темперамента, уровень физического и психического р азвития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающ ими, в частности со сверстниками в коллективе. Его невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием воспитательной работы. Также он не може т являться методом или организационной формой воспитания, т.к. формы и ме тоды меняются в зависимости от изменения задач и содержания воспитател ьной работы, в то время как действует учет индивидуальных особенностей ш кольника в эффективном воспитательной процессе присутствует всегда. Т аким образом, наиболее правильно относить индивидуальный подход к прин ципам воспитания. Индивидуальный подход к школьникам – важнейший принцип воспитания. Его реализация предполагает частичное, в ременное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания восп итательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационн ых форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обес печения всестороннего, целостного ее развития. Важнейшими признаками инд ивидуального подхода являются следующие: 1) индивидуальный подход является гуманным воспитательным принцип ом. 2) индивидуальный подход способствует формированию класса как едино го целого. 3) индивидуальный подход, как и любой общепедагогический принци п, является формирующим, развивающим принципом. 4) в индивидуальном подхо де нуждается каждый ученик без исключения. 5) индивидуальный подход динамичен. 6) индивидуальный подход осуществляется различными путями. Чтобы осуществить принцип индивидуального подхода в воспитан ии необходимо совершать какие– то действия, т.е. находиться в педагогиче ской деятельности, которая обеспечивает процессы индивидуализации чел овека. Необходимо охарактеризовать, что же такое индивидуализация. Индивидуализация – есть деятельност ь взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию этого е диничного, особого, своеобразного, того, что заложено в данном индивиде о т природы или что он приобрел в индивидуальном опыте. Педагог О.С. Газман с читает, что индивидуализация предполагает: - во – первых, индивидуаль но ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потреб ностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческо го достоинства; - во – вторых, создание усл овий для максимально свободной реализации заданных природой (наследст венных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и воз можностей, характерных именно для данного индивида; - третья – стержневая черт а индивидуализации – поддержка человека в автономном, духовном самост роительстве, в творческом самовоплощении («неадекватной активности», п о В. Петровскому), в развитии способности к жизненному самоопределению (э кзистенциональному выбору). [ 29 ] Настоятельная необхо димость индивидуализации воспитания обусловлена большими индивидуал ьными различиями тех качеств учащихся, от которых зависит результат. У у чащихся имеются различные свойства и состояния, которые постоянно или в ременно влияют именно на этого ученика и которые учитываются в индивиду альных случаях. Индивидуализация воспитания создает предпосылки для р азвития интересов и специальных способностей ребенка, при этом старают ся учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Инди видуализация обладает дополнительными возможностями – вызывать у уча щихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Кроме того, целью индивидуализации является одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого челов ека, который представлял бы собой неповторимую личность. При индивидуализации можно и нужно учитывать уже имеющуюся индивидуал ьность ребенка, поскольку учащиеся, в особенности старших классов, не labuba rasa , а личность, у которой за спиной уже довольно сложное онто генетическое развитие, а впереди – потенциальные возможности дальней шего развития. Формирование индивидуальности предполагает, чтобы учит ель признавал право ребенка «быть самим собой». Цели индивидуализации воспитания можно рассматривать еще с одного рак урса – с точки зрения воспитательной роли семьи и школы в деле формиров ания личности. Семья – важный фактор развития: у детей , растущих в благоп риятных воспитательных условиях, имеются преимущества для развития св оих способностей и формирования благоприятной мотивации самовоспитан ия. Родители целенаправленно используют возможности получения диффере нцированного воспитания. Целенаправленная индивидуализированная вос питательная работа особенно необходима тем ученикам, которые растут в н еблагоприятных с точки зрения воспитания домашних условиях. В отношени и таких детей перед школой стоит особенно ответственная задача – напра влять ход их воспитания. Этим школа могла бы смягчить недостатки домашне го воспитания, и в этом смысле на индивидуализацию ложится миссия большо го социального значения. При использовании нами понятия «индивидуализация» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сх одными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их к омплексы и именно такие, которые важны с точки зрения воспитания (наприм ер, свойства характера или темперамента); наряду с этим может выступать р яд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации нево зможен или даже не так уж и необходим (например, общие умственные способн ости); 3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливос ть в какой-либо области, расстройство здоровья); 4) индивидуализация реали зуется не во всем объеме воспитательной деятельности, а эпизодически ил и в каком-либо виде воспитательной работы и интегрирована с не индивидуа лизированной работой. Далее попытаемся дать краткий обзор организационных возм ожностей индивидуализации воспитательной работы. Для этого, как и в Росс ии, так и за рубежом на практике использовались многие варианты индивиду ализации. Все они могут быть подведены под три основных: 1. дифференциация воспит ания, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или к омплексов этих особенностей для проведения воспитательной работы. Так им образом, создаются так называемые гомогенные группы. Их разделяют на два типа: - созданные на базе специа льных способностей, интересов и профессиональных намерений; - сформированные на базе у ровня общего умственного развития и состояния здоровья; 2. внутриклассная (внутри групповая) индивидуализация воспитательной работы; 3. прохождение курса в ин дивидуально различном темпе: акселерация или ретардация.[29] Возрастные и индивидуа льные различия школьников Чрезвычайно актуал ен сложный вопрос о единстве, различие и взаимоотношениях возрастных и и ндивидуальных особенностей детей, подростков и юношей. Учет возрастных особенностей чрезвычайно важен в воспитании вообще и в реализации индивидуализации в частности. Во – первых, через определенные возрастные стадии неизбежно проходит р азвитие любого человека; особенности возрастного развития оставляют н ередко заметный след на всю жизнь в индивидуальном обмене личности; боле е того, сама специфика возрастного развития частично обуславливается е е индивидуальными особенностями. Во – вторых, в воспитании возрастная дифференциация учащихся является доминирующей, и учитель никак не может не учитывать возрастные особенно сти своих учеников. Возрастные различия, так же как индивидуальные особенности, необходимо учитывать, не допуская их игнорирование. Возрастные особенности изменя ются под влиянием воспитания и общественной среды. Возрастные особенно сти психики проявляются по– разному, в зависимости от условий воспитан ия. Возрастные показатели психического развития, в отличие от показател ей физического развития, чрезвычайно изменчивы, колеблются в очень широ ких пределах. Возрастные особенности находятся в нерасторжимом единстве с индивидуа льными особенностями. Вместе с тем возрастные и индивидуальные особенн ости не тождественны и не относятся друг к другу, как род и вид. По – видимому, главных различий между этими особенностями два: различие по степени постоянства той или иной особенности и различие по степени р аспределения ее среди учащихся. Во – первых, возрастные особенности переходящи, индивидуальные особен ности более стабильны. Во – вторых, возрастная особенность обладает тен денцией к проявлению в поведении всех без исключения представителей то го или иного возрастного этапа в развитие. Индивидуальная же особенност ь распределяется в гораздо меньшем круге представителей данного возра ста. Как предлагают Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова, «возрастные особенности всегда существуют в форме индивидуальных вариантов развития».[23] Для того, чтобы полностью раскрыть тему работы, необходимо рассмотреть, как связаны индивидуальные особенности и особенности подросткового во зраста, т.к. опытная работа проводилась в подростковых классах. Стало сво еобразной модой считать подростковый возраст трудным.[9] Думается, что эт о не только неправильно, но и вредно. Считая трудности неизбежными, взрос лые иной раз оправдывают неблаговидные поступки подростков и прощают т ам, где надо наказывать, заискивают перед учащимися, оправдывают свое пе дагогическое бессилие трудностями возраста, тем самым, облегчая свой тр уд, лавируя между подводными камнями воспитания. Конечно, есть серьезные трудности в воспитании подростков. Они достаточно серьезны, своеобразн ы, но и обусловлены во многом психологическими особенностями возраста: п овышенной возбудимостью и относительной неустойчивостью нервной сист емы, быстро протекающими изменениями организма, повышенными притязани ями к окружающему, переоценкой своих возможностей, своей самостоятельн ости, самоуверенностью. При неблагоприятных условиях воспитания возра стные особенности становятся своеобразными «катализаторами» существ енных недостатков личности. Повышенная возбудимость нервной системы п риводит к нервному заболеванию. Чрезмерные притязания, вовремя не скорр ектированные, перерастают в наглость. Самоуверенность лишает человека возможности правильно оценивать ситуацию и себя самого и т.д. Поэтому пр и анализе поведения учащегося надо серьезно разобраться в причинах его недостатков и не сводить их лишь к возрастным особенностям. Но нужно отметить и достоинства этого возраста: острый и пытливый ум, инт енсивно протекающую социализацию, повышенное внимание и интерес к соци альным, нравственным, эстетическим проблемам, острый интерес к человеку , к его сущности, к смыслу жизни. Все эти качества исключительно благоприя тствуют воспитанию. Если педагог знает особенности этого возраста, не ст ремится «давить» на подростка, подчинить его себе, видит в нем не только о бъект воспитания, но и личность, уважает ее, сотрудничает с ним, то для так ого педагога этот возраст не является трудным. К шестнадцати-семнадцати годам умственные способности человека получа ют значительное развитие. Закладывается основа активной самостоятельн ой умственной деятельности. Поэтому идет ли речь о разработке какого-то технологического процесса, или о математической задаче, или об образе ли тературного героя – надо дать учащемуся возможность самостоятельно п ровести необходимый анализ и обобщения, сравнения и сопоставления, сдел ать выводы. Крайне опасны попытки некоторых преподавателей втискивать мысль учащегося в привычное стандартное русло («так считают старшие, бол ее опытные люди, так написано в учебнике»), тянуть его на поводу логики пед агога. Старшим подросткам присущи импульсивность, излишняя запальчиво сть, самоуверенность. Игнорирование этого педагогами, отсутствие должн ой коррекции поведения учащихся может привести к формированию самоуве ренности как качества личности, своеволию, породить анархический подхо д к жизненным явлениям, наконец, к порочным установкам. Окрик, запрет, авто ритарность – не выход из положения. Более того, как известно, они вызываю т негативизм подростка, отрицательное отношение к людям, пытающимся ока зывать на него давление, приводят к конфликтам. В чем же выход? Думается, р азрешение указанного противоречия возможно при реальном сотрудничест ве педагога (воспитателя) с подростком, которое проявляется в следующем: § безусловное уважение к личнос ти подростка, его праву на самостоятельное мышление и действие (конечно, в рамках установленных обществом правил и законов, что подросток должен хорошо понимать), соблюдение должного такта; § терпимость к мнению подростка, уме ние выслушать человека до конца; § апелляция к коллективу, сопоставле ние мнения подростка с мнением его товарищей; § умение в споре с подростками призн ать свою ошибку, если она допущена, или аргументировано, логично, убедите льно доказать свою правоту; § наконец, обращение к авторитетам. На последнем надо ос тановиться особо. Обращение к авторитетам – это не авторитарность. Авто ритетным может быть мнение уважаемого людьми человека, высококвалифиц ированного специалиста. Авторитарным оно становится, если его навязыва ют, если запрещают критический подход к нему, если его считают вечно исти нным и неизменным. 1.2. Пути и средства реализации индивидуализации вос питательного процесса Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за со бой вопрос: как все это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, эт о и является узловой проблемой индивидуализации в воспитании. В аристок ратической системе домашнего обучения и воспитания (классический прим ер – воспитание Эмиля у Ж.-Ж. Руссо), где воспитание было индивидуальным, э та проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель по нимать индивидуальные особенности своего ученика. Среди учителей расп ространено мнение о том, что уменьшение коллектива учащихся в классе улу чшает возможности индивидуализации. Однако и относительно малое колич ество учащихся само по себе автоматически не обеспечивает учета индиви дуальных особенностей учащихся. В повседневной практике довольно част о встречаются случаи, когда в классе с относительно малым числом учащихс я возможности индивидуализации не используются. Вместе с тем имеются уч ителя, которые и в условиях больших классов сумели весьма успешно осущес твить индивидуализацию в процессе воспитания учащихся, в особенности, к огда они находят поддержку в виде организационных и материальных средс тв. Разумеется, и у этих учителей открылись бы более благоприятные услов ия, если количество учащихся в классе было бы меньше.[29] На первом этапе индивидуализации необходима диагностика изучения учащ ихся, их индивидуальных особенностей. Для этого используются специальн ые психолого-педагогические методы. Самые распространенные в практике – наблюдение, анкетирование, беседа и изучение продуктов деятельности учащихся. Наблюдение – планомерное целенаправленное восприятие педагогически х процессов, явлений и фактов с целью их изучения.[25] Педагоги чаще всего ис пользуют так называемое включенное наблюдение, когда они изучают учаще гося в процессе его воспитания, взаимодействую с ним. Беседа – метод исследования, при котором педагог, опираясь на жизненный опыт и отношения школьников, с помощью вопросов и анализа ответов узнае т индивидуальные качества и особенности каждого ученика, мысленно их гр уппирует, и на этой основе индивидуализирует процесс обучения и воспита ния.[25] Беседуя с учащимися, педагог может отметить особенности их интерес а к обсуждаемому вопросу, эмоциональные реакции, осведомленность в тех и ли иных вопросах. Проведение беседы с учащимися требует соблюдения ряда условий. Во-первых, надо очень четко представлять цель беседы, продумать форму и место проведения. Во-вторых, беседу должен проводить человек, пол ьзующийся у ученика уважением и доверием, или опытный специалист, хорошо знающий психологию учащихся и владеющий искусством общения с ними. В-тр етьих, абсолютно недопустим назидательный тон, подчеркивание возраста, жизненного опыта человека, проводящего беседу, его положения, должности . У детей данного возраста это, как правило, вызывает отрицательную реакц ию. Беседа большей частью преследует решение таких задач: ближе познаком иться с учащимся, понять его выявить его особенности и воздействовать на него путем разъяснения, внушения, убеждения. Исключительно важную роль играет изучение результатов деятельности уч ащихся – их сочинений, учебных записей в тетрадях и т.п. Оценивая результ аты деятельности, педагог получает возможность судить и об успешности е го учения, и об особенностях умственного развития, и о нравственно-волев ых качествах. Анкетирование – метод исследования, результатом пров едения которого являются сведения об учащихся, их способностях и возмож ностях, знаниях в тех или иных областях. Анкетирование является эффектив ным средством для быстрого получения информации об учениках. Есть немало и других методов изучения особенностей учащихся – тесты, со циометрия и др. но их использование требует подготовки. Тест – испытание с использованием стандартных заданий, направленных н а выявление определенных знаний, умений, навыков, способностей и других психологических свойств личности.[25] Тест является объективным средство м и дает возможность сравнивать результаты разных школ и учителей, и вре мени занимает сравнительно мало. Тесты бывают следующих видов: 1) тесты-во просы; 2) тесты с заполнением пропусков; 3) тесты с выбором ответов (3-5 выборов) ; 4) тест «правильно – неправильно» (ученик должен определить, правильно л и данное утверждение); 5) тест-эссе (учащийся сам конструирует ответ). Также необходимо сказать о проблеме учета результатов воспитательной работы, т.е. учета изменений в личности ребенка, происходящих под воздейс твием приемов и методов воспитания, и прежде всего, он необходим для инди видуализации воспитательной работы в классе.[5] Ведь программа воспитани я, так же как и любая учебная программа в школе, и по содержанию стоящих в н ей задач и по методам их решения рассчитана на всех детей определенного возраста и на осуществление фронтального процесса воспитания. Однако э то не только не исключает, а, напротив, предполагает особый подход к каждо му ученику и к каждому детскому коллективу. Процесс формирования личнос ти ребенка или детей, входящих в состав определенного класса, никогда не происходит стандартно. У одних детей в силу конкретных обстоятельств их предыдущей жизни и воспитания может оказаться хорошо развитой познава тельная сфера, включая их познавательные интересы и навыки умственного труда, но может оказаться недостаточно развитой их общественная активн ость и пр. Могут быть и другие особенности индивидуального развития, выр ажающиеся в ином соотношении формирующихся у детей личностных качеств. Следовательно, наряду с общими воспитательными задачами, которые намеч ены в программе по отношению к учащимся того или иного года обучения, все гда должны быть выделены и задачи специфические, индивидуальные, рассчи танные только на этот конкретный класс или на этого конкретного ученика. Иначе говоря, вопрос об учете результатов воспитательной работы в класс е возникает уже в период планирования этой работы. Это планирование долж но всякий раз строиться исходя, с одной стороны, из требований программы, с другой стороны – «уровня воспитанности» учащихся данного класса. Однако и этого еще недостаточно. Учитель должен иметь возможность и в са мом ходе воспитательного процесса получать постоянную и своевременную информацию о результатах своей педагогической работы и об эффективнос ти запланированных им воспиаттельных мероприятий. Только в этом случае он сможет достаточно быстро и оперативно менять направление и методы во спитательной работы. Последнее тем более важно, что безошибочно предвид еть заранее результат педагогических воздействий очень трудно, так как известно, что успешность любого педагогического воздействия определяе тся не только характером самого этого воздействия, но и отношением к нем у учащихся. Однако учет результатов воспитательной работы является сло жной научной задачей. Многие учителя умею учесть и индивидуальные особе нности своих учеников и то воспитательное влияние, которое они на детей оказывают. Однако делают это они лишь не основе своей педагогической инт уиции, жизненного опыта без каких-либо объективных показателей. Само соб ой разумеется, что на таком уровне изучения воспитанности школьников и у чета их продвижения в развитии нельзя основывать организацию педагоги ческого процесса. Для того чтобы осуществлять систематическое, целенап равленное воспитание по программе, надо точно и своевременно находить н ужные метода и приемы воспитания, а для этого учитель должен непрерывно получать сведения о том, что происходит с учеником, развитием которого о н управляет. Такого рода «обратную информацию» он может получить, только используя для этого достаточно совершенные методы, способные не только установить те изменения, которые происходят с учеником под влиянием воз действия учителя, но и выразить их количественно. Очень важным является знание того, где и когда применить данные методы и приемы воспитания. Для этого необходимо грамотно составить программу в оспитания каждого школьника. Такая индивидуальная программа воспитани я может включать в себя следующее: 1) выработка оптимального для да нного ученика режима жизни и работы в соответствии с его индивидуальным и особенностями, состоянием здоровья. Здесь необходимо сочетание ситуа ций, в которых каждый ребенок проявляет как физические, так и умственные способности. Также нельзя забывать и про необходимый отдых. 2) корректировка отношений с детьми и в зрослыми, формирование культуры общения, исходя из особенностей психич еского склада ребенка. В содержание этой работы входит обучение детей ум ению общаться между собой, со старшими и младшими, умению работать в кома нде, организовывать мероприятия. 3) определение, исходя из индивидуальны х возможностей ребенка, основных направлений совместной с ним деятельн ости с опорой на общечеловеческие ценности как стержневые ориентиры жи зни детей. Так как каждый ученик имеет свои индивидуальные особенности и интересы, необходимо построить эту деятельность так, чтобы каждый заним ался тем, что ему нравится, и что ему хорошо удается. 4) организация консультативной помощи каждому со стороны учителей и разработка совместно с семьей путей овлад ения интеллектуальной культурой в соответствии с познавательными возм ожностями ребенка. Необходимо учить учащихся планировать, анализирова ть и оценивать результаты своей деятельности. Также необходимо обсужде ние успеваемости учащихся на классных часах, беседы с учащимися об успев аемости класса, встречи и беседы с родителями на собраниях, организация дополнительных занятий и оказание помощи отстающим. Следовательно, важн ейшей педагогической задачей, является применение необходимых методов и приемов воспитания отдельного ученика и класса. 1.3. Индивидуальная работа в классном кол лективе Включение учащихся в с овместную социально значимую деятельность, одновременно формирующую к оллектив и личность, рассматривается в педагогике как важное условие ра звития положительного индивидуального своеобразия ребенка, через кото рое преломляется и усваивается социальный опыт жизнедеятельности.[7] А.С. Макаренко образно сравнивал коллектив с тренировочным залом, в кото ром упражняются положительные качества личности. Чем богаче жизнь колл ектива, тем ярче личность, которая в нем формируется. Коллектив, создавая условия для проявления и развития личностных качеств, способствуя закр еплению в индивидуальном сознании общественных идеалов и ценностей, пр отиводействует отрицательным поступкам учащихся, изменяет их неадеква тную самооценку. Каждый ребенок нуждается в коллективе для познания самого себя. Участву я в различных видах деятельности вместе с одноклассниками, он пробует св ои силы, применяет способности, сравнивает себя с другими, получает возм ожность разобраться в своих ошибках и неудачах, оценить результаты свое го труда. Совместная деятельность позволяет учащемуся нормализовать и спорченные взаимоотношения с педагогами и сверстниками, создает благо приятные условия для перехода критики в самокритику, требовательности коллектива в требовательность к себе, дисциплины в самодисциплину. Коллективное самоуправление способствует формированию у школьников н авыков управления собой и тем самым развивает волю, самостоятельность и ответственность – качества, необходимые в будущем для активного самов оспитания. Коллектив обеспечивает гармоническое общее развитие, котор ое является психологическим основанием нормального индивидуального с тановления личности. В качестве критериев воспитанности коллектива вы ступают: направленность, проявляющаяся в системе перспективных линий, в ыдвинутых сообща и принятых абсолютным большинством; сплоченность, выр ажающаяся в организованности и зрелом общественном мнении; гуманные от ношения, основанные на принципах товарищества и взаимопомощи, солидарн ости, чуткости, заботы друг о друге. Эти три критерия свидетельствуют об усвоении каждым учеником социальн о ценного жизненного опыта, развития самосознания, способностей и задат ков, то есть отражают становление всех основных компонентов индивидуал ьности личности. «Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о восп итании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться тольк о совместно и только в одном общем приеме. В каждый момент нашего воздейс твия на личность эти воздействия обязательно должны быть и воздействие м на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обяза тельно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив». Опосредованное воздействие на личность имеет сложный характер. Сущест вует несколько видов этого воздействия: прямое – на коллектив (педагог – коллектив); прямое – на личность (педагог – личность, коллектив – лич ность); косвенное – через коллектив на личность (педагог – коллектив – личность). Понятие «непосредственное, или прямое, воздействие» употребляется усл овно. Дело в том, что прямого педагогического воздействия на ученика в кл ассном или школьном коллективе реально быть не может. Даже беседа педаго га с учеником, индивидуальная помощь ему в какой-либо деятельности, особ ые поручения, связанные с личной потребностью ребенка – все это основыв ается на взаимодействии учителя с коллективом, исходит из его возможнос тей. Действия педагога по прогнозированию развития каких-либо личностн ых качеств или способностей также предполагают условия их применения в трудовом коллективе. Воздействую на коллектив, то есть проводя работу со всем классом, педаго г формирует прежде всего общее (мировоззрение, опыт, традиции, личностны е качества) и создает тем самым основу для перерастания общего в индивид уальное. Но прежде чем общее найдет свое отражение в индивидуальном, оно пройдет через типичное, смягчив или усугубив возрастные проявления и ок ончательно оформившись в типичном своеобразии ребенка данного возраст а. Это, по сути, и есть переход общего в сугубо индивидуальное. Так выгляди т воздействие на коллектив в теории. А на практике, организуя коллективн ую воспитательную работу, педагог имеет в виду следующее: как воспримут все учащиеся его воздействия, какое отношение выразит большинство (прим ет ли его требования, будет ли помогать ему и коллективу в целом) и какие у словия, возможности возникнут для раскрытия индивидуальных особенност ей каждого. Эта цепочка (все – большинство – каждый) отражает характер п рямого воздействия педагога на коллектив. Прямое воздействие коллектива на личность может осуществляться стихий но на уровне личных взаимоотношений учащихся (симпатий, антипатий) незав исимо от побуждений и требований педагога. В этом случае характер коллек тивных связей ученика обогащает (при положительном влиянии) или обедняе т (при отрицательном влиянии) его индивидуальность. В коллективе с высоким уровнем развития, где многие функции педагога пер ешли к активу, происходит целенаправленное влияние на личность, при кото ром правильно развивается типичное и создаются условия для его сближен ия с индивидуальным. Передавая свои функции активу, педагог существенно изменяет систему межличностных отношений. Эти изменения должны всегда находиться в поле зрения. Наиболее эффективно косвенное воздействие педагога на личность через коллектив, когда он направляет деятельность коллектива и личности на га рмоническое сочетание их интересов, создает условия для максимального использования возможностей и способностей каждого. Типичное развивает ся и закрепляется в соответствии с педагогическими целями сначала под в оздействием педагога на коллектив, а затем на личность. В результате оно становится индивидуально-типическим. А как же происходит становление собственно индивидуального, того, что от личает личность от окружающих, что присуще только ей одной? Эта проблема еще ждет своего разрешения. Пока совершенно очевидно, что необходимо пер иодически выделять ребенка в коллективе, чтобы вести индивидуальную ра боту с ним (убеждать, переубеждать, давать специальные поручения, которы е могут быть даже не связаны с общими делами, раскрывать перед ним перспе ктиву его развития, создавать условия для выявления способностей и т.д.). А затем включать ученика в систему ответственных зависимостей с уже обог атившейся структурой качеств или раскрытыми способностями. В противно м случае даже у ребенка с положительным своеобразием все воспитанные ра нее свойства могут со временем ослабеть, и в силу возрастных особенносте й, статуса в коллективе, переживания благополучия или неблагополучия, он будет отвергать педагогические требования и все чаще действовать «как все». Тогда трудно будет рассчитывать на самостоятельность решения и не зависимость позиции в сложных ситуациях. Индивидуальная работа основана на принципе параллельного действия, то есть одновременного влияния на воспитанника со стороны детского колле ктива и педагога. Если воздействия и требования учителя не поддерживают ся коллективом, школьник уходит из-под педагогического контроля как пед агога, так и классного коллектива. Индивидуальный подход требует координации действий единой педагогиче ской позиции всех, кто участвует в воспитательном процессе. Общий стиль требований и отношений, ведущие педагогические взгляды и установки опр еделяет классный руководитель. Он сам – индивидуальность, через котору ю преломляются различные воспитательные влияния. Немало неудач в практ ике воспитания возникает потому, что, подстраиваясь под своих коллег, по д сложившийся стиль отношений в педагогическом коллективе, классный ру ководитель отказывается от собственных позиций. Способы индивидуального подхода во многом определяются уровнем сплоче нности детского коллектива, его опытом и традициями. Ведь коллектив всег да имеет свое лицо. Самое сложное – скоординировать, согласовать своеоб разие воздействий воспитывающего коллектива и индивидуальный стиль ра боты классного руководителя. Разнообразие видов деятельности позволяет учитывать индивидуальные о собенности при воспитании в коллективе. В различных видах труда, игры и у чения школьники удовлетворяют свои социально ценные запросы, интересы и потребности, что обеспечивает базу для формирования социально ценног о жизненного опыта. В проведении конкретных воспитательных мероприяти й опытные педагоги исходят из того, что детям необходимо предоставлять в озможность для максимально полного проявления и развития положительны х качеств. Планируя различные конкурсы, дела со школьниками учителя разр абатывают систему заданий, которые побуждают каждого члена коллектива не только хорошо учиться, поступать в соответствии с нормами нравственн ости, но и оказывать благотворное влияние на сверстников. Расширяя сферу жизнедеятельности учащихся; разрушая отрицательные пов еденческие установки; развивая и укрепляя подлинно коллективистские в заимоотношения, классный воспитатель вовлекает всех школьников в разл ичные виды общественно полезной деятельности, с тем чтобы раскрывались их индивидуальные особенности, формировалась объективная оценка товар ищей и на этой основе перераспределялись роли в коллективе. Выбору актива должны предшествовать беседы о коллективизме, дружбе, о то м, каким должен быть лидер, староста. Это качества, необходимые любому чле ну коллектива: активность, инициативность, настойчивость, смекалка, общи тельность, справедливость, чувство товарищества. Спустя некоторое врем я организовывается обсуждение кандидатур актива на классном собрании. Организуя индивидуальную работу, педагог обращает внимание на изучени е членов актива, выявление возможностей каждого в организации коллекти вной жизни, оказание помощи по выработке необходимых личностных качест в, преодоление эгоистических проявлений у одних подростков и замкнутос ти, отчужденности, неуверенности, вспыльчивости – у других. Тест – анкета «Кругоз ор школьника» Проводится с классным коллективом или активом учащихся как средство для улучшения организац ии школьной жизни подростков и старшеклассников и в целях последующего анализа результатов. 1) Назови школьные предметы, кото рые кажутся тебе самыми интересными (в порядке предпочтения). 2) Назови самый полезный для себя школьны й предмет. 3) Назови самый трудный для тебя школьный предмет. 4) Назови самые трудные школьные уроки (е сли такие есть). 5) Допиши незаконченные предложения: - Охотнее всего я встр ечаюсь в школе… - Меньше всего мне хотелось бы встречаться в школе с … - После уроков в школе я охотнее всего занимаюсь… - Больше всего я интересуюсь… - Мое любимое занятие дома… - В школе мне интереснее всего… - Мне нравятся книги… - Я люблю такую музыку, как… - О современной музыке можно сказать… - Мне нравятся телепередачи… - Я могу назвать такие интересные фильмы… - Свое свободное время я предпочитаю тратить… - Я мечтаю о такой профессии… - Закончив школу, я обязательно… 6) Выдели среди названн ых и напиши те виды деятельности, которым ты отдаешь предпочтение: учебн ая, трудовая, общественная, спортивная, художественная, музыкальная, орг анизаторская, игровая, туризм, коммерческая. Тест – игра «Мое мест о в учебных делах» Проводится в форме игр ы с группой учащихся в классной комнате: «Представьте себе, что окна ваше й классной комнаты символизируют максимальные усилия человека хорошо учиться, а двери – минимальные. Пусть каждый выберет себе сейчас такое м есто в классе, которое отвечает его усилиям, вкладываемым в учебу». По том у, как и какое место школьник выбирает для себя в пространстве – ближе к о кну или к двери, - можно косвенно судить о степени учебной мотивации лично сти. Сочинения – тесты как средство диагностики и корректировки общения школьников Предлагаются как клас сные творческие работы по одной из тем: «Мой дом», «Мои друзья», «Наш класс », «За что я ценю близких людей?», «Взрослые и мы», «Твой идеал человека?», «Ч то такое справедливость» (или доброта, совесть, какое-то другое важное дл я школьника качество), «Что я ценю (отвергаю) в людях?», «О том, что вселяет в тебя веру в людей», «Почему люди ссорятся?», «О человеке, с которым легко», «Человек, на которого хочется быть похожим», «Кто из нас сможет оставить след на земле?». В процессе индивидуализации классный руководитель привлекает родител ьский коллектив, организует педагогическое просвещение, разъясняет то, как воспитывать детей на положительных примерах в семье и на этой основе преодолевать их личностные недостатки, проводит беседы: «Роль семьи в в оспитании подрастающего поколения», «Нравственное воспитание в семье» , «Как определить индивидуальные особенности ребенка», «Стиль отношени й в семье и ребенок», которые обращают внимание родителей на то, что индив идуальность ребенка и формирование его личностных качеств закладывают ся в семье. Родители могут рассказывать о своих детях, их поведении дома, у дачах и неудачах в воспитании. В индивидуальных беседах с родителями намечается круг бытовых обязанн остей ребенка. Затем на родительских собраниях отцы и матери обменивают ся опытом семейного воспитания; выявляют эффективные методы, корректир уют неудачные. Совместная деятельность родителей и учащихся, организуемая учителем, р аскрывает систему ценностных ориентаций семьи, индивидуальные особенн ости детей, побуждает взрослых к пересмотру педагогических взглядов и у становок, к более внимательному изучению своего ребенка, способствует в ыработке единого стиля семейного и школьного воспитания. Участвуя в вос питании одноклассников ребенка, родители точнее оценивают достоинства и недостатки сына или дочери, усваивают приемы и методы воспитания. Возд ействуя на коллектив класса, родители одновременно воздействуют и на св оего ребенка, способствуют правильному восприятию им нравственных пон ятий. Педагогическая деятельность отца или матери повышает статус ребе нка в коллективе. Для того чтобы, опыт нравственных отношений в коллективе усваивался каж дым и находил свое отражение в индивидуальном образе жизни, учащимся пр едставляется возможность действовать самостоятельно. Для этого исполь зуются разнообразные приемы: - привлечение школьников к планированию жизни класса, определению его пе рспектив и задач на основе учета желаний, интересов, возможностей и особ енностей членов классного коллектива; - выбор вариантов решения предстоящих дел (обмен мнениями, индивидуальны е и групповые беседы о том, как лучше выполнить работу, кому какое дело пор учить); - разработка плана совместного труда (какой объем работы предстоит сдела ть, какие трудности и сложности могут возникнуть, как усовершенствовать отдельные процессы труда, как использовать возможности и способности с воих товарищей в интересах дела); - организация рабочих групп с учетом опыта деятельности, совместности уч ащихся, способности взаимодействовать друг с другом; - привлечение подростков к оценке и анализу проделанной работы (что полу чилось хорошо, каковы заслуги каждого в успехе коллектива, что не получи лось и почему, кто и в какой мере виновен в недоброкачественной работе). В повседневном общении педагог может обращаться к учащимся: «Посоветуй те, как нам лучше подготовиться к предстоящей работе, какой инструмент п отребуется, когда начинать и оканчивать работу, какие меры безопасности предпринять, какие трудности предстоят, как их преодолеть» и т.д. При орга низации деятельности ребятам следует указывать новые объекты и участк и работы, предлагать не только решить, с кем бы они хотели трудиться, но и в ыбрать дело, которое нравится. Переход от обязательных видов труда к свободному выбору занятий и вновь к обязательным поручениям обеспечивает связь личных и коллективных ин тересов. Усложнение деятельности сопровождается повышением требовате льности актива к ее качественному выполнению. Результаты работы учащих ся оценивает коллектив, устанавливая связь между эффективностью труда, отношением к нему подростков и их личностными качествами. Сознание того , что именно от этих качеств зависят успехи и неудачи всего коллектива, по буждает подростков к самоанализу, самооценке, самоконтролю. В разнообразной деятельности, которая не позволяет уклониться от общей работы и которая отвечает интересам и способностям детей, предупреждае т, проявления отрицательных качеств и закрепляет положительные. При высоком уровне развития коллектива, в котором каждый ученик играет а ктивную роль в системе коллективных отношений, эффективна организация деятельности учащихся на основе самоуправления. Его главной формой явл яется вовлечение школьников в общественно полезную деятельность через систему индивидуальных поручений, то есть включение их в специально соз даваемую педагогическую ситуацию для выработки устойчивых нравственн ых качеств и преодоления личностных недостатков. Для того чтобы работа обеспечивала взаимозависимость и подчиненность учащихся, упражняла их в нравственном поведении, формировала социально значимые мотивы поступков, перед коллективом выдвигаются следующие тр ебования: каждому ученику – общественное поручение; активное участие к аждого в организации жизни коллектива; общественную работу – под контр оль коллектива; для всех членов коллектива (организаторов общественно з начимых дел, ответственных за отдельные участки работы, рядовых исполни телей) – равные и конкретные обязанности, высокая требовательность чле нов коллектива друг к другу и к себе; отчетность каждого перед коллектив ом; помощь товарищу в преодолении личностных недостатков – обязанност ь каждого. Обязателен анализ и самоанализ действий коллектива и каждого школьника. Такая форма работы обеспечивает непрерывное чередование руководства и подчинения, взаимозависимость организаторов и исполнителей, полезную напряженность в работе. Решая различные организационные вопросы, руков одитель группы находится в ответственной зависимости перед коллективо м как лидер. Уступив руководство товарищу, он становится его помощником и исполнителем решений коллектива. В подобной работе коллективу класса принадлежит особая роль. При его инт енсивном развитии меры корректировки предпринимаются активом, однокла ссниками через общественное мнение и повышение требовательности к лич ности. Логика развития детского коллектива – это выдвижение системы вз аимосвязанных и переходящих одна в другую перспектив, которые включают в себя цели, интересы, стремления и потребности каждого школьника в обла сти самовыражения и самоутверждения. В коллективных перспективах нахо дят отражение потребности формирующегося коллектива и одновременно во зрастные особенности детей. Индивидуальная работа с учащимися в коллективе – это включение их в сис тему ответственных зависимостей с тем, чтобы дети обогащали коллектив с воими достоинствами. Открытие достоинств в каждом ученике, становление положительного индивидуального своеобразия – задача не только педаго гов, но и классного коллектива. Положительные переживания, доверие и бла гожелательность сверстников облегчают борьбу ученика с тем отрицатель ным в себе, что мешает развитию его индивидуальности. Общественное мнение коллектива преобразует оценку в самооценку, контр оль в самоконтроль, нравственные действия и поступки в социально ценный жизненный опыт личности. Коллектив становится инструментом воспитания в том случае, когда используются все его воспитательные возможности по отношению к каждому ученику с учетом его индивидуального своеобразия. Ф актором развития индивидуального своеобразия личности коллектив можн о считать только тогда, когда непрерывно совершенствуется его деятельн ость, растет идейная и нравственная направленность общественного мнен ия. Глава II Проблемы индивидуализации в воспитательной работе со школьниками 2.1. Особенности индивидуализации в рабо те с трудными подростками Радикальные трансформации в психологии, расширение и у глубление личностно ориентированных и развивающих парадигм психологи и влияют на развитие педагогических теорий и создают фундамент для сове ршенно новой педагогической практики, вырастающей на иной культуре вос питания (Н.Крылова), которая базируется на внутренней свободе, творчеств е, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме, взаимоотношени и взрослого и ребенка, подростка, юноши. Традиционно социально-педагогические модели развития личности описыв ались в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно же ориент ированная педагогика, в основании которой лежит гуманистическая психо логия в широком смысле этого слова, нацелена на приоритеты индивидуальн ости, самобытности, самоценности индивида. В соответствии с воззрениями представителей этого направления ученик (воспитанник) изначально явля ется носителем уникального субъектного опыта, и в «образовании происхо дит «встреча» данного и задаваемого опытов, в координатах которых выстр аиваются индивидуальные трассы развития» (В.Слободчиков, Н.Крылова). В контексте гуманистической педагогики в настоящее время разрабатывае тся теория и практика педагогической поддержки детей, в которой многие в идят альтернативу авторитарного воспитания. Личностно ориентированный подход нацелен на приорите ты индивидуальности и при этом не отказывается от социа льной детерминации и конечных целей образования. Он ос новывается на признании за учеником права выбора направления саморазв ития и включает своевременную педагогическую поддержк у процессов саморазвития, проживания учеником своего возрастного пери ода как самоценного и социально значимого для саморазвития, самореализ ации, побуждающих учеников к саморазвитию. Последнее предусматривает и зучение и освоение в педагогической практике способов стимулирования самопознания, самоопределения, самореализации учеников, побуждающих у чащихся к саморазвитию. Педагогическая поддержка как составная часть л ичностно ориентированного подхода к образованию в современном обществ е требует дальнейшего изучения. Термин « педагогическая поддержка » ис пользуется широко и многозначно. Его в первую очередь связывают с деятельностью различных служб общества, кот орые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Во-вторых, под педагогической поддержкой понимаю т систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциаци и по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку. Мы пользуемся этим термином в к онтексте личностно ориентированного подхода к образованию и связываем его, прежде всего, с педагогической деятельностью, обеспечивающей проце ссы индивидуализации человека, в каком бы возрасте он не находился. В этом контексте под педагогической поддержкой понимае тся система педагогической деятельности, раскрывающая личностный поте нциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодо лении социальных, психологических, личностных трудностей. Под педагогической поддержкой О.С.Газ ман который ввел это понятие в научный обиход и отечественную педагогич ескую практику, понимал «процесс совместного с ребенком определения ег о собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препят ствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспита нии, общении, образе жизни». Именно Газман и его исследовательская групп а, к которой принадлежит и автор статьи, обратили внимание на процесс обр азования с точки зрения двух его сторон: социализации и индивидуализаци и личности. Социализация предполагает обретение человеком способности к «адаптив ной активности» и осуществляется как под воздействием целенаправленны х процессов (обучения и воспитания) в педагогических системах, так и под в лиянием стихийных факторов (семьи, улицы, СМИ и т.д.). В образовании эта зада ча приобщения растущего человека к должному – к познавательной или нра вственной норме – выражается в педагогике необходимости. Серьезным дискуссионным вопросом остается вопрос о том, что следует «по ддерживать» в растущем человеке. Авторы «Психологии человека» Е.И.Исаев и В.И.Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъекти вность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собст венной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, ос обенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позв оляет ему оставаться самим собой). При таком подходе содержание педагоги ческой поддержки шире, чем «работа с проблемой человека» (тем более, что н е всякая проблема связана с процессом индивидуализации), но более узко ч ем принцип. Особой педагогической поддержки, такта и терпения требуют к себе так наз ываемые трудные подростки. В структуре личности трудного подростка мог ут наблюдаться задержки в развитии, негативные качества личности, недос татки в поседении, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к учителю.[19] Диапазон поступков, на основании которых подро стков и старших школьников считают трудными, весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисцип линированности, грубости, лихачества) до наличия явно асоциальных форм п оведения и проступков типа правонарушений и даже преступлений.[15] Некоторым учителям Благовещенской средней школы №1 Алтайского края был а предложена методика неоконченных предложений «Из всех подростковых классов мне труднее всего работать с … потому что…» 18 % педагогов назвали трудными 5-е классы, 18% - 6-е классы, 22% - 7-е классы, 41% - 8-9-е классы. По мнению учителей, трудности нарастают из года в год. Анализ мнений учит елей показывает, что осложнения в работе с 5-6-ми классами не выходят за пре делы обычных школьных проблем. Учащиеся не умеют управлять собой, не при способлены к длительному труду, у них не воспитано чувство дружбы. В 7-м кл ассе диапазон проблем расширяется. Учащиеся становятся «неуправляемым и», наблюдаются отклонения в поведении, пассивны к учебному труду, слово и убеждение на них не действует, ведут себя вольно. Сложнее с 8-9-ми классами , потому что подростки в этом возрасте очень самолюбивы, появляются новы е интересы вне школы, обостряется чувство справедливости, усиливается с тремление к самостоятельности, в связи с взрослением потерян контакт с р одителями, не интересуются учебой, категоричны в отставании своего «Я». Отвечая на вопрос «Чем учащиеся вашего класса отличаются от тех, кто на г од младше?», преподаватели отметили приобретение из года в год положител ьных черт и накопление нежелательных качеств личности и поведения. Учащ иеся 5-го класса отличаются от учащихся 6-го класса большей организованно стью, собранностью, умением перестроиться с изучения одного предмета на другой, большей самостоятельностью. Учащиеся 7-го класса отличаются от у чащихся 6-го класса большей заинтересованностью оценкой сверстниками с воей личности, критически относятся к учителям, взрослым. Учащиеся 9-го кл асса отличаются от учащихся 6-го класса тем, что они более серьезны, но не в се: часть учащихся еще не осознала свои задачи. Однако многие определили сь в отношении своего будущего обучения, повысился уровень образованно сти, расшились представления о мире, людях, увеличился объем знаний по ра зличным предметам. Таким образом, старший подростковый возраст оказывается сегодня самым трудным для взрослых. Сам термин «трудный подросток» не означает отрицательной характеристи ки, не содержит в себе осуждения или порицания. «Трудный» - не значит «плох ой», «испорченный», «негодный» или тем более «безнадежный». «Трудный» - э та такой школьник, который требует особого отношения, пристального вним ания воспитателя и коллектива, ученик, к которому необходим индивидуаль ный подход в воспитании. Он предполагает предварительную разработку св оеобразного плана воспитательных мероприятий, составляемого учителем , классным руководителем на основе изучения индивидуально-психологиче ских особенностей ребенка, стараясь понять, что привело их на путь асоци ального поведения, каковы причины искривлений их личности. Если воспита тель не знает или не понимает этих причин, то ему трудно бороться со следс твиями искривлений. Исследования педагогов показывают, что общая причи ны развития у ребенка отрицательных форм поведения – допущенная когда- то ошибка в его воспитании. Общая причина лежит в ошибках и просчетах в во спитательной работе, в неблагополучие семейного окружения, в неправиль ной организации жизни и деятельности ребенка на любом этапе его развити я, в среде общения ребенка. Одна из наиболее существенных причин – неблагополучие в семье. Здесь им еется в виду не только стиль семейного воспитания – деспотический, осно ванный на подавлении, или, наоборот свободный; стиль суровый, аскетическ ий или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от забот и обя занностей; стиль, основанный на равнодушии и безразличии к судьбам детей . Речь идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в некоторых семьях, о бытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о семья х, где царит разлад, ссоры между родителями, а порой наблюдается и полный р аспад отношений между членами семьи. Профессор А.Б. Сахаров в работе «Пра вонарушение подростка и закон» отмечает, что девять десятых несовершен нолетних правонарушителей – это те, кто рос и воспитывался в неблагопри ятной семейной обстановке, где родители не уделяли должного внимания ре бенку, баловали, покрывали недостойные поступки, где процветали мещанст во и обывательщина, грубость и деспотизм, пьянство и нравственная нечист оплотность. В таких семьях дети видят дурной пример родителей, развивают ся без семейного надзора, предоставлены сами себе, легко попадают под ду рное влияние. Педагоги и психологи говорят, «трудные» дети – это чаще вс его дети «трудных» родителей. Но не только такие семьи должны быть отнесены к категории неблагополучн ых. Опытные учителя отмечают и другое обстоятельство. И.П. Трушина замеча ет, что серьезное беспокойство вызывают у нее благополучные семьи, «где дом – полная чаша, где ребенок сыт, одет, обут, но где он живет в страшном од иночестве… В таких домах стерильная чистота, идеальный порядок… и жутко е ощущение, что в них живут вещи, а не люди». И в таких семьях родители не инт ересуются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются понять их по требности, чувства и переживания. Атмосфера глубокого равнодушия приво дит к столь же глубокой отчужденности детей, лишенных открытого и доброж елательного общения со старшим, взрослым близким человеком. До сих пор говорилось о недостатках семейного воспитания. Но важно отмет ить и другое. Исследования психологов показали, что в подавляющем больши нстве случаев у подростков и старших школьников, отличающихся асоциаль ным поведением, сложилось устойчивое отрицательное отношение к школе и учению на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В дружном к оллективе сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им не ин тересно учиться, читать, у них не развита потребность в познании. Такие по дростки чужие дома, чужие и в школе. Лишь в компании с асоциальными устано вками, потребностями и интересами они «свои», там их признают, там они нах одят себя. В итоге, как правильно отмечает педагог А.И. Кочетов, ребенок становится т рудным, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних в лияний (аморальное поведение взрослых, дурное влияние улицы, компании пр авонарушителей), неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрица тельного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. Иными слов ами, ребенок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и нахо дится в зоне активных влияний. Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных де тей. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит А.И. Кочетову. Он в ыделяет такие типы трудных детей, оговаривая, что данная типизация, как и вообще всякая типизация, условна: 1) дети с нарушениями в сфере общения; 2) де ти с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной воз будимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные); 3) дети с односторонним умственным развитием; 4) дети с неправильным развитием в олевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплин ированные, неорганизованные).[14] Зная и учитывая специфику взаимодействия с трудными детьми, опытные пед агоги организуют перевоспитание.[19] На первом этапе работы с трудными подр остками педагогическая диагностика п омогает выяснить причины возникновения трудновоспитуемости, воспитат ельные возможности семьи и школы, неблагоприятные условия, типичное и св оеобразное в духовном мире подростка, уровень его педагогической запущ енности, положительные качества, на которые следует опираться в перевос питании, и пр. Так, изучение причин трудновоспитуемости проводится по следующей схем е: что искажено в духовном мире подростка в наибольшей мере и под влияние м каких причин; какие неблагоприятные условия существуют в данный момен т; с какими отрицательными обстоятельствами может справиться сам воспи танник, а какие следует устранить с помощью семьи и общественности; были ли допущены педагогические ошибки по отношению к подростку и как их испр авить. После изучения трудного школьника необходимо установить с ним вз аимоприемлемый контакт, используя при этом разнообразные методы и прие мы педагогического взаимодействия, а также методы перевоспитания.(см.та бл.) Второй этап связан с п роцессом перевоспитания, который предполагает использ ование методов воспитания и перевоспитания. Каждый метод перевоспитан ия при определенных условиях вступает во взаимосвязь с соответствующи ми методами воспитания: переубеждение эффективно при работе педагога п о формированию убеждений, переучивание связано с приучением к деятельн ости, «реконструкция» характера – с критикой и самокритикой в коллекти ве. Ведущим условием действенности специфических методов перевоспитан ия выступает воспитание в коллективе, взаимовоспитание, а также самовос питание. На третьем этапе индивидуальной работ ы на основе установленного уровня воспитанности учащегося классный ру ководитель проектирует развитие ценностной ориентац ии, личностных свойств и качеств школь ника. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности учащегося с идеальным и осущ ествляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальны х программ воспитания и самовоспитания ребенка. Работа с личностью отде льного учащегося предполагает также знание воспитателем уровня воспи танности всего класса, так как личность ярче всего проявляется в коллект ивных отношениях, в общей деятельности. Показателем воспитанности явля ются, прежде всего, конкретные действия каждого учащегося, его поступки, ценностные ориентации, отношение к людям, к коллективу, самому себе. На четвертом этапе продолжается индив идуальная воспитательная работа, позволяющая определить систему воспитательных воздействий с учетом уро вня развития конкретного ученика, его возможностей, способностей, особе нностей характера, содержания личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания, таки х как беседа, анкетирование, тренинг, хотя выбор и система их относительн о конкретной личности согласуются, как уже отмечалось, с ее индивидуальн ыми особенностями и программой ее развития. Вместе с тем широко применяю тся методы индивидуального педагогического воздействия: требование, п ерспектива, общественное мнение, оценка и самооценка, поощрение и наказа ние. Заключительным этапом, пятым этапом ин дивидуальной работы с трудными подростками является корректирование . Коррекция – это способ педагогическо го воздействия на личность, способствующий исправлению ее развития, зак реплению позитивных или преодолению негативных качеств. Корректирован ие дает возможность уточнить или пересмотреть коллективные и групповы е воспитательные программы, характеристики школьников, а также использ уется при выборе методов и форм деятельности. Корректирование завершае т индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его резуль таты. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являю тся наблюдение и самонаблюдение, анализ и переоценка, контроль и самоко нтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе с учетом резуль татов индивидуальной работы с учащимися. Методы и приемы педагогического воздействия Методы перевоспитания Назнач ение Конкретные способы и приемы Переубеждение Коренное изменение оправдател ьных мотивов неправильного поведения, формирование социально ценных Общественное мнение, переубеждение словом, делом, примером, создание соц иально ценного индивидуального жизненного опыта Переучивание Устранение отрицательных прив ычек, нездоровых потребностей, неправильных действий. Изменение жизнен ного опыта Запрет, контроль, проверка выполнения требований, включение в активную социально ценностную деятельность, поддержка положительны х проявлений Взрыв Разрушение отрицательных каче ств, негативного стереотипа поведения Нагнетание отрицательных пере живаний до предела, доведение до абсурда негативного в поведении подрос тка «Реконструкция» характера Внесение определенных корр ектив в духовный мир ребенка, сохраняя ценное, устраняя отрицательное Система перспектив, выделение ведущего положительного качества, соста вление программы реконструкции Переключение Изменение направленности, пере ориентация на следование положительному примеру Методы и приемы орга низации социально ценной деятельности Поощрение и наказание Стимулирование положительного поведения, сдерживание отрицательного Система поощрений и наказаний с поправкой на трудновоспитуемость Самоисправление Развитие активности подростко в в перестройке и переделке своего характера Самоанализ, самооценка, с амоприучение, самоупражнение, самоосуждение, самонаказание Разумеется, работа с з апущенными в воспитательном отношении детьми представляет большие тру дности, требует времени, сил, настойчивости и терпения. Но результат обыч но целиком оправдывает затраченное время и силы. При этом всегда надо по мнить: легче предупредить возникновен ие отрицательных привычек и проявлений личности, нежели потом ликвидировать уже укоренившиеся привычки и п роявления, корригировать личность. И если мы сумеем правильно поставить воспитательную работу со школьниками с первых дней их пребывания в школ е и нейтрализовать отрицательное (в иных случаях) влияние семьи, то не буд ет ни трудных детей, ни неудач, ни провалов в деле формирования личности. 2.2. Ана лиз опытной работы по индивидуализации воспитания старшеклассников Экспериментальная ра бота проводилась с целью рассмотрения динамики изменения некоторых нр авственных качеств тогда, когда проводится специальная индивидуализир ованная работа. Экспериментальная работа заключалась в том, что после пр оведения диагностики были продуманы дела коллективные и личностные с ц елью повышения уровень выбранных качеств. Опытная работа по индивидуал изации воспитания осуществлялась в школе № 30 в 9Д классе. Опытная работа п роводилась в несколько этапов. Первым этапом была диагностика уровня во спитанности учащихся с позиции изучения их индивидуальных особенносте й. Вторым этапом опытной работы было проведение специальных дел по самоп ознанию каждого школьника, коллективных дел и использование различных методов индивидуализации воспитания. Третьим этапом была проверка рез ультатов проведенной работы. 1 этап. Коллективу класса можно дать сле дующую характеристику. Класс состоит из 26 учащихся, 13 девочек и 13 мальчиков , возраст 15 лет, второгодников нет. Класс сформирован с 5 класса, классный ру ководитель не менялся. В классе можно выделить 5 микрогрупп. В каждой прим ерно одинаковое количество человек. В основном во всех группах дети одно го пола. Данные группы можно увидеть путем наблюдения за классом. Класс н е является конфликтным, но бывают ссоры, взаимопомощь бывает в классе то лько тогда, когда об этом просят, на лодырей и нарушителей дисциплины не о бращают внимания, к ним равнодушны. Характеристика составлена по методике изучения коллектива школьников и изучению уровня воспитанности. Наряду с изучением коллектива мы выделили нравственные качества отдел ьных учащихся: - старательность - честность -дружелюбие - воспитанность - аккуратность Из исследуемого коллектива выделили 6 учащихся: Куклин Павел, Пушкарев М аксим, Карабалинова Маргарита, Вьюгова Анна, Лупул Оксана, Бородина Екат ерина. У этих же учащихся были выделены следующие способности: сообразительно сть, талант, ум, спорт. Среди мотивов, ориентирующих деятельность личност и данных учащихся, можно назвать целеустремленность, уверенность в себе , инициативность, взаимопомощь, настойчивость, трудолюбие. Далее был изучен уровень воспитанности школьников. При этом использова лись методики по изучению особенностей взаимоотношений с родителями, п о изучению взаимоотношений в коллективе и мнения родителей о своих детя х. Кроме того, использовались методики из научно-методического сборника под редакцией А.В. Гаврилина и Л.И. Новиковой «Личность в воспитательной с истеме школы» Ф.И. уч-ся Отношение к труду От ношение к дружбе в кл. кол. Отношение к этическим нормам Отношение к людям Бородина Е. высокий средний средний высокий Васение П. средний высокий в ысокий средний Вьюгова А. низкий средний ср едний средний Злобин А. низкий низкий низк ий средний Карабалинова М. высокий сред ний средний средний Казакова Е. низкий средний с редний средний Кислицын А. средний низкий в ысокий средний Куклин П. средний средний вы сокий низкий Лаптев А. низкий низкий высо кий низкий Лупул О. низкий средний сред ний средний Малекина В. низкий средний с редний средний Михалкин Г. высокий средний высокий низкий Норкин М. средний высокий вы сокий средний Пинегина Е. высокий средний средний средний Пузанков С. средний высокий высокий средний Пушкарев М. высокий средний высокий средний Репин М. высокий средний выс окий высокий Урванцева Н. низкий низкий в ысокий низкий Федосимова К. низкий средний средний средний Фирюлина Н. низкий средний с редний средний Чаплыгин Ф. высокий низкий с редний низкий Шалагинова Н. высокий средни й средний высокий Шило Н. высокий высокий высо кий средний Шурыгина А. средний средний высокий средний Шпанцев А. высокий низкий вы сокий низкий Юферев С. Высокий средний вы сокий высокий Критерии определения у ровня воспитанности Отношен ие к труду Высокий Любит трудиться, к труду относится добросовестно. Являе тся инициатором и активным участникам трудовых десантов. Средний Выполняет все трудовые задания и поручения, но без особой охоты и желани я. В семье выполняет работу только по требованиям родителей. Низкий Трудиться не любит. Порученную работу выполняет недобр осовестно. Отн ошение к дружбе в кл.кол. Участвует в делах классного коллектива по собс твенному желанию, является организатором и активным участником классн ых мероприятий. Готов всегда прийти на помощь своим одноклассникам. Уч аствует в делах коллектива, когда предъявляется требование, просьба, нап оминание. Конструктивно взаимодействует с одноклассниками. Интереса ми классного коллектива пренебрегает. На первый план ставит личный инте рес. Часто конфликтует с одноклассниками. Отношение к этич. нормам Пытается исправить недостатки в поведении. Самокритичен, требователен к себе, соблюдает нормы поведен ия. Пытается исправить недостатки в поведении, но недостаточно активно . Не самокритичен. Не критически относится к своим недостаткам в поведе нии, бравирует ими. Свое «Я» ставит выше других. Отн ошение к людям К людям относится доброжелательно. Проявляет отзывчиво сть и заботу об окружающих. К людям относится доброжелательно, но не все гда внимателен и заботлив к ним. Равнодушен к окружающим людям, а иногда и жесток. 2 этап. В классе проводилась специальная работа для всего коллектива, были пров едены следующие дела: классный час «Я знаю себя и свой класс», беседа с уча щимися на тему «Как научиться общаться с людьми», родительское собрание , на котором было рассказано родителям об особенностях подросткового во зраста и их индивидуальных особенностях. При этом использовались метод ы индивидуализации воспитания. Главное внимание было уделено индивидуальной работе, т.к. нужно было уви деть, изменилось ли что-нибудь в уровне воспитанности у тех школьников, к оторые были выбраны в качестве объекта исследования. На 3 этапе был проведен анализ всей рабо ты, при этом наиболее важными были результаты использования индивидуал ьных методов воспитания: - Беседа на тему «Что я значу для людей». В ходе беседы обращалось внимание на то, как исследуемые школьни ки проявляли свою активность, умели осуществить поиск проявления прави льных отношений и поступков. - Индивидуальные задания перед провед ением классных часов. Задания давались при подготовке к проведению дел к лассного часа, беседы, родительского собрания. После проведения дел прос или оценить свои действия и собственное поведение, сравнить их поведени е, их отношение и нравственные качества до выполнения заданий и после. - Наблюдение за детьми, выполняющими и ндивидуальные занятия, - Конкурсы, в которых они проявили бы св ои индивидуальные особенности. Такие конкурсы, где учащимся приходилос ь отдавать предпочтение тому или иному виду деятельности, соответствен но имелась возможность наблюдать за изменением мотивов, ориентирующих деятельность учащихся. По итогам данных иссле дований была составлена таблица, в которой отражается, как в количествен ном отношении изменился уровень воспитанности у учащихся класса. Уровень воспитанности До опытной работы по индиви дуализации воспитания После опытной работы по индивидуализации восп итания Высокий 9 10 Средний 14 13 Низкий 3 3 Заключение Каждый школьник воспи тывается в коллективе. Педагог должен заниматься воспитанием каждой ли чности. Это очень сложно сделать, не зная того какие индивидуальные особ енности имеет каждый учащийся. Воздействую на коллектив педагог формир ует, прежде всего, общее и создает тем самым основу для перерастания обще го в индивидуальное. Поэтому очень важным является осуществление индив идуального подхода к учащимся. Чтобы осуществить принцип индивидуальн ого подхода в воспитании необходимо совершать какие– то действия, т.е. н аходиться в педагогической деятельности, которая обеспечивает процесс ы индивидуализации человека. Индивидуализация – есть деятельность взрослого (педагога) и самого учаще гося по поддержке и развитию этого единичного, особого, своеобразного, т ого, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индив идуальном опыте. При использовании нам и понятия «индивидуализация» необходимо иметь в виду, что при его практи ческом использовании речь идет не об абсолютной, а об о тносительной индивидуализации. В реальной школьной пра ктике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обы чно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного уча щегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения воспитания (например, свойства характера ил и темперамента); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет кот орых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, общие умственные способности); 3) иногда происходит у чет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это ва жно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, ра сстройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме в оспитательной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде воспит ательной работы и интегрирована с не индивидуализированной работой. Очень важной является связь между возрастными и индивидуа льными различиями школьников. Их необходимо учитывать, не допуская игно рирования. Возрастные особенности изменяются под влиянием воспитания и общественной среды. Возрастные особенности психики проявляются по– разному, в зависимости от условий воспитания. Возрастные показатели пси хического развития, в отличие от показателей физического развития, чрез вычайно изменчивы, колеблются в очень широких пределах. Далее естественно задать вопрос как осуществить индивидуализ ацию в процессе воспитания школьников? Для этого необходимо знать спосо бы диагностики индивидуальных особенностей, а затем уже в соответствии с результатами диагностирования проводить индивидуализацию воспитан ия. А для этого необходимо грамотно составить индивидуальную программу воспитания. Нами была проведена экспериментальная работа по диагностированию стар шеклассников и на основании выводов этой работы совершена попытка инди видуализации процесса воспитания старшеклассников. Можно сказать, что задачи, поставленные в данной выпускной квалификационной работе, были в ыполнены, и роль индивидуализации в воспитании личности школьников был а отражена. Исследование подтвердило, что повышение эффективности форм ирования личности каждого школьника возможно, если будет реально осуще ствляться индивидуализация в процессе воспитательной работы. П.П. Блонский говорил: «Хороший учитель отличается от плохо го тем, что он умеет видеть индивидуальные особенности детей; для хороше го учителя все ученики разные, а для плохого - одинаковые». Библиограф ический список 1. Алимова, М.К., Козлова, В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуа льный подход. - М.: Знание, 1992. 2. Артюхова, И.С. Воспитательная р абота с подростками: занятия, игры, тесты. – М.: Первое сентября, 2003. 3. Байбородова, Л.В., Рожков, М.И. Воспитате льный процесс в современной школе. - Ярославль, 1998. 4. Беберханова, В.П. Педаго гическая поддержка индивидуализации ребенка// Классный руководитель № 3, 2000 год, стр. 39 – 48. 5. Божович, Л.И. Личность и ее форми рование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. 6. Болдырев, Н.И. методика воспитательно й работы в школе. – М.: Просвещение, 1981. 7. Верцинская, Н.Н. Индивидуальная работ а с учащимися. - Минск «Народная асвета», 1983. 8. Газман, О.С., Иванов, А.В. Содержание деят ельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классно го воспитателя). - М., 1982. 9. Зюбин, Л.М. Психология воспитания. - М.: В ысшая школа, 1991. 10. Изучение личности школьника учителе м/ Под ред. Васильевой, З.И., Ахаян, Т.В. – М.: Педагогика, 1991. 11. Корчак, Я. Воспитание личности. – М.: Пр освещение, 1992. 12. Корягина, О.П. Изучение личности учащи хся// Классный руководитель № 6, 2003 год, стр.138-143. 13. Корягина, О.П. Проблемы подросткового возраста// Классный руководитель № 1, 2003 год, стр.89-93. 14. Кочетов, А.И. Перевоспитание подростк а. - М., 1972. 15. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1976. 16. Кульневич, С.В., Лакоценина, Т.П. Воспита тельная работа в современной школе. Воспитание: от формированию к развит ию. – М.: Ростов-на-Дону: Учитель, 2000. 17. Личность в воспитательной системе ш колы/Под ред. А.В. Гаврилина и Л.И. Новиковой. - Владимир, 1993. 18. Макаренко, А.С. О воспитании: Сб. – М.: По литиздат, 1990. 19. Методика воспитательной работы/Под ред. Сластениной. - М.: Издательский центр Академия, 2002. 20. Методика воспитательной работы: Уче бное пособие/ Байкова, Л.А., Гребенкина, Л.К., Еремкина, О.В., Известнова, Е.В., Кир ьянов, А.И. – Рязань, 1993. 21. Новосельцева, М.М. Программа и организ ация воспитательной работы// Классный руководитель №4, 2001 год, стр. 90 – 98. 22. Организация индивидуальной работы с трудновоспитуемыми подростками. – Киров, 1982. 23. Рабунский, Е.С. Индивиду альный подход в процессе обучения школьников. - М.: Педагогика, 1975. 24. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Псих ология человека. - М., 1995. 25. Словарь – справочник по педагогике . - К.: ВГПУ, 2000. 26. Созонов, В.П. Организация воспитатель ной работы в классе. – М.: Пед.поиск, 2000. 27. Степаненко, Л.Н. Методика определения уровня воспитанности учащихся гимназии №1 г. Белгорода// Классный руково дитель №6, 2003 год, стр.87-97. 28. Титова, Е.В. Если знать как действоват ь. - М., 1993. 29. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференц иация обучения. - М.: Педагогика, 1990. 30. Фельдштейн, Д.И. Психология становлен ия личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. 31. Шахмаев, Н.И. Учителю о дифференцирова нном обучении. - М., 1989. 32. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. – М., 1997. 33. Щуркова, Н.Е., Питюков, В.Ю., Савченко, А.П., Осипова, Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993. 34. Щуркова, Н.Е. Программа воспитания шко льника. – М., 1998. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Беседа с родите лями о возрастных особенностях подростков Каждый возраст имеет свои особ енности, также и данный. В чем же они? Во-пер вых, в данном возрасте изменяется интеллектуальная сфера жизни школьника. Его умственное своеобразие заключается не в объеме и не в качестве усвоения знаний, умений и навыков, а в творческ ом характере мышления, который обеспечивает раскрытие способностей. Во-вторых, в этом возрасте они являются индивидуально своеобразн ыми. Существует три вида положительного своеоб разия школьников в данном возрасте и три отриц ательного. Полож ительное своеобразие: • Учащиеся с глубоким разви тием многих способностей, они формируются в результате требовательности к себе быть ответственным; • С нормальным общим развитие м, высоким уровнем способностей в каком-то одн ом направлении. Эти 2 вида наиболее распространены. Реже встречаются школьники инерт н ые, пассивные в раз личных видах деятельности, но причина, чаще все го низкие физические возможности, пробелы в знаниях и умениях. Напри мер, в течение нескольких лет девочка с тяжелой формой сердечной недостаточности была прикована к постели, обу чалась на дому. После операции она стала посеща ть уроки. Часто она признавалась, что устает. Постоянное напряженное вн имание усиливало эмоциональную чувствительн ость, обостряло интерес к поэзии, музыке. У нее не было выдающихся музыкальных способностей, но она постоянно совершенствовала себя в игре на фортепиано. Главн ая особенность таких учащихся - компенсация своих слабостей и недостатков за счет использования односторонне развито й способности. Т.о. эти все 3 вида положительного своеобразия характеризуются успехами ученика в одной или нескольких видах деятельнос ти, т.е. способствует выработке самостоятельности, у веренности в себе и высокой работоспособности . Отри цательное своеобразие школьников - следствие искажений и отклонений в направленности личности. В этом возрасте негативный опыт поведения связан с видом направленности: 1. направленн ость подчинена поискам выгодной деятельности; 2. направленн ость на удовольствия; 3. ярко выраженная эгоис тическая направленность, которая свойственна человеку, стремящемуся утвердить свое «я» лю бым путем. Услов ия для подобных отклонений, прежде всего, создает семья. Школьники с отрицательной индивидуальным сво еобразием характеризуются быстрой утомляемо стью, неуверенностью в себе или излишней самоувер енностью. Основной причиной отрицательного своеобразия в этом возрасте являются неудачи в деяте льности. Становление индивидуальности в этих у словиях происходит в острых противоречиях меж ду способностями и возможностями их применения. Это бывает либо из- за умственной пассивности, наступающей вследстви е низкого общего развития (нежелание учиться, н апрягать умственные силы, совершенствовать сп особности), либо из-за скачкообразного развития (периодические спады и подъемы активности учащихся). В обоих случаях о трицательное в школьнике укрепляется, вытесня я положительное, ослабляя способности. Инди видуальное своеобразие, связанное с жизненными планами личности, также может быть положительным, либо отрицател ьным в зависимости от духовных ценностей личности, ее нравственных качеств. Их формирование - главное условие развития инди видуальных особенностей ученика на протяжени и всех лет учебы. Также этот возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых. Ярко выражены не только стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать свою независимость и права, но и ожидание от взрослых помощи, защит ы и поддержки, доверия к ним, ожидание их одобрения и оценок. Важне йший фактор развития в этом возрасте - общение со сверстниками, которые являются ведущим видом деятельнос ти этого периода. Для по нимания этого возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо знать, что данный возраст относится к критическим периодам жизни человека. Подрос ток провоцирует запреты, специально «принуждает» р одителей к их наложению, чтобы получить возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов. Именно в ходе этого столкновения подросток узнает себя, свои возможности. Ес ли же этого не происходит, то в дальнейшем может проявиться либо запозда лый и бурно протекающий кризис 17-18 лет, либо затяж ная инфантильная позиция «ребенка», в молодос ти или даже в зрелости. Т.о. позитив ный смысл кризиса заключается в том, что благодаря ему, благодаря борьбе за независимость, проходящей в относит ельно безопасных условиях, подросток удовлетв оряет потребности в самопознании и самоутверж дении, у него формируются способы поведения, которые позволяют ему справиться с жизненными трудностями в дал ьнейшем . ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Классный ч ас «Я знаю себя и свой класс» Цели: 1) Помочь учащи мся увидеть и познать себя; 2) Снять барьер общения и сплотить класс; 3) Установить б олее благоприятную атмосферу в классе; 4) Создать усло вия для осознания каждым себя личностью. Ход классного часа: Класс делится на 4 группы. Учащим ся рассказывается, что такое тренинг, для чего он используется. Также объясняются правила тренинга: • Говорить нужно о ткрыто и честно; • Слушать других н е перебивая; • Не предлагать др угих в качестве добровольцев для участия в иг рах; • Не разглашать ин формацию, полученную в ходе тренинга; • Ставить себя нар авне с другими. После каждой игры можно проводить краткий анализ, для того, что бы узнать направления изменений в настроении класса. Мой портрет в лучах солнца. Каждому выдается листок бумаги. Нарисуйте солнце, в центр е солнечного круга напишите свое имя или нарис уйте свой портрет. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все х орошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь, чтобы было как можно больше луч ей. Это будет ответ на вопрос: «Почему я заслуживаю уважения?» Мое качество. Выберите из перечня своих характеристик одно нравящееся вам качество. Когда и как в последни й раз проявилось в вашем поведении это качество? Восстановите в своем во ображении это случай. Что вы видели тогда? Что с лышали? Экзамен без подготовки. На столе разложены билеты с заданиями. Учащиеся из каждой группы по желанию выходят, берут билеты и отвеч ают. №1. Твой любимый литературный герой (или киногерой). Что теб е в нем нравится? №2. Всегда ли вы поступаете как надо. Приведите пример, когд а вы поступили не по совести. №3. Настойчивость или упрямство - это одно и тоже? Объясните. №4. Модно и красиво - это синонимы? Объясните. №5. В чем вам хочется выделиться среди других? Словесный портрет. Дать словесный портрет одного ученика из свое го класса, но не из своей группы и предложить от гадать, кто это. В характеристике отразить: - Физические данны е (рост, вес, телосложение); - внешность (цвет в олос, глаз); - выразительность поведения (осанка, походка, жесты, мимика); - темперамент (пас сивность, активность, молчаливость); - интересы; Одно классники должны узнать, о ком идет речь, и оценить насколько это верно. Идеал. Каждо й группе предлагается представить свой идеал человека, с которым ему бы хотелось общаться постоянно, который мог б ы стать его другом. Пись менно слева вы формулируйте черты характера такого человека. Затем прои сходит обмен листочками и участники стараются дополнить каждую строку именами тех, кто из участников наиболее соответствует качеству в этой строке. У кого больше выборов, тот наиболе е соответствует идеалу. Откр овенно говоря. Пере д вами стопка карточек. Вы будете по очереди брать по одной карточке и сразу продолжать фразу, начало которой написа но на этой карточке. Ваше высказывание должно быть предельно искренним и откровенным! Остальные будут внимательно слушать, и если они почувствую т, что вы не честны, вам придется взять другую карточку. «Откровен но говоря, когда я иду в школу...» «Откровенн о говоря, я скучаю, когда...» «Откровенно говоря, мне очень трудно забыть...» «Откровенно говоря, я до сих пор не знаю...» «Откровен но говоря, мне радостно, когда...» «Откровенн о говоря, мне очень нравится...» «Откровенно говоря, когда я вижу красивого парня...» «Откровенно говоря, когда я вижу красивую девушку...» «Отк ровенно говоря, когда я болею...» ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Этическа я беседа «Что я значу для людей» Це ли: 1) познакомить детей с понятиями "достоинства" и "недостатки"; 2) учить видеть в себе недостатки и критически относиться к ним; 3) развивать у детей способность анализировать свои поступки; 4) учить с дост оинством принимать критику и похвалу; 5) учить стави ть перед собой выполнимые задачи по самовос питанию. Хо д беседы: К аждый из нас в повседнев ной жизни имеет много различных обязанностей. Назовите, пожалуйста, обязанности, которые вы имее те. Вот видите, как много у вас различных обязанностей. Выполняя ту или иную обязанность, мы с вами выполняем разные социальные роли. Давайте попробуем в этом разобраться. В шко ле вы - ученики. - Какая ваша обязанность? (... прилеж но учиться, ...). Дома в ы - дети своих родителей! - И что вы обязаны как дети? В библиот еке вы - читатели. - Какие обязательства у вас есть как у читателя? В те атре, кино вы - зрители. - Какие у вас появляются о бязанности, когда вы становитесь зрителями? На ули це вы - пешеходы. - Какие обязанности есть у пешех одов? Вот ск олько разных ролей выполняет каждый из нас почти ежедневно. Мы и дети, и родители, и читатели, и зрители, и пешеходы, и покупатели... И обязанности каждый раз у нас, как вы уже называли, разные. Давайте п одумаем и ответим на вопрос: одинаково ли мы отн осимся к своим обязанностям, например пешехода? Коне чно, нет. Что на м мешает хорошо выполнять обязанности пешехода? Почем у вы иногда не справляетесь с обязанностями учеников? Что мешает? Каки е чувства пришлось ему испытать? Стра дал ли он от своего поступка? Что д ал ему разговор со сторожем? Оста нутся ли мальчики друзьями после этой истории? Как бы вы поступили на месте обоих приятелей? Правильно, нельзя поддаваться д урным намерениям, советам, уговорам даже друзей; жить надо своим умом, св оими принципами. Мы с вами говорили о достоинствах и недостатках вообще людей. А сейчас я попрошу в ас сделать очень трудную работу. Вспомните, не б ыло ли в вашей жизни некрасивого поступка, который вам "помогли " совершить ваши недостатки? Вслух говорить об эт ом не надо, поэтому будьте откровенны сами с соб ой. (Я даю время ребятам посидеть и подумать). Исправили ли вы этот поступок? Если не исправили, то подумайте, как это сделать, и, не дожидаясь другого, более подходящего времени, исправьте его. А сейчас я с вами хотела бы поговорит ь о том, как избавиться от недостатком и умножит ь свои достоинства. Что з начит избавиться от недостатков? Можно ли это сделать? Как э то можно сделать? Значи т, избавиться от каких - либо недостатков можно, воспитывая себя. А воспитание самого себя называется самовоспитанием. Вообще воспитывать самого себя гораздо приятнее. Ведь в этом случае ты слушаешь самого себя, выполняешь свои собственные приказания. Как вы думаете, трудно выполнять свои приказы, слушаться самого себя? Что н ужно для того, чтобы воспитывать себя самому? Сейча с мы с вами послушаем пластинку, на которой записана забавная история, а называется она "С понедельника возьму сь". Итак, стоит ли откладывать задуманное до "очере дного понедельника"? Коне чно, нельзя, так как откладывая любое дело на "потом", легко отложить его надолго и забыть о нем вовсе. Умение не откладывать дело на "потом" - тоже самовоспитани е. Но начинать всегда надо с малого и простого. Про стейшее средство самовоспитания - режим. Как в ы понимаете это слово? А вот в словаре записано: режим - установленный порядок чего - нибудь. Можн о ли установить порядок своей жизни, т.е. свой режим? Что да ет человеку режим?.. (... человек организует свой день, много успевает, ...). Режим формирует привычку упорядочивать жизнь - жить "по порядку". У каждого может быть свой режим, но существуют общие прос тые "заповеди" режима. Вы мо гли бы назвать какие - то из них? Да, эт о трудно, и я вам снова помогу. (Все заповеди запи сываются на доске). 1-я заповедь - "Не будь страусом " (психологический термин). Утром вставай, не жалей себя. Ведь подниматься все равно придется. Поэтому не подражай страусу, пряча голову под одеяло , как страус в песок. Оно тебя все равно не спасет . Если просыпаться трудно, сделай еще в постели " гимнастику для лежебок". (Мы вместе с детьми прид умываем гимнастику для глаз, рук, ног, которую мо жно делать прямо в постели и которая поможет пр оснуться). 2-я заповедь - "Готовь утро с вечера ". Что э то означает? Почему это важно? Что значит собраться в школу, когда вы это делаете? Дава йте попробуем написать сочинение - миниатюру "Советы школьнику" о том, как надо собираться в школу. (Ребятам дает ся небольшое время для написания сочинения, а з атем желающие зачитывают свои сочинения или ф рагменты из них). 3-я заповедь - "Всему свое место ". Разв е это так важно? Почему? Мас са времени уходит на поиски вещей, лежащих не на своем месте. Это касается всех твоих вещей. Привыкнув соблюдать порядок, ты удивишься, сколько появится свободн ых минут, свободного времени, которое можно пот ратить на интересное занятие. Но в ернемся к школьным проблемам. Я предлагаю вам к онкурс. Суть его заключается в том, чтобы быстро найти в своем портфеле нужную вещь. (Учитель предлагает положить на стол портфели и поочередно просит вынуть ту или иную вещь.) Я пред лагаю достать ручку, резинку, карандаш, тетрадь по математике, учебник... каждый раз на выполнение моего зада ния вы тратили разное количество времени. Почем у одним достаточно было нескольких секунд на в ыполнение задания, а другим..? Коне чно, каждая вещь должна знать свое место. 4-я заповедь - "Не теряй время на пустопоро жнюю болтовню ". Как в ы понимаете эту заповедь? Что значит пустопорожняя болтовня? Помни те, время убегает быстро и безвозвратно. Берегите время. ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Этическая бес еда «Как научиться общаться с людьми» Цель мероприятия: 1. Развивать у детей способность правильно излагать свои мы сли, выступать перед публикой ; 2. Выяснить, что учащиеся понимают под словом «общение»; 3. Выяснить, что знают учащиеся о нормах общения в современн ом обще стве; 4. Рассказать учащимся о том как, по мнению психологов, стать при ятным собеседником; 5. Развлечь ребят; 6. Сплотить и сдружить класс . Подготовка к мероприятию: 1. Спланирова ть ход беседы ; 2. Предложить учащимся за ранее прочитать книгу Дейла Карнеги "Как завоевать друзей" . Ход мероприятия: В едущий: Ныне шний век - век больших перемен, происходят большие из менения всей человеческой жизни. Причиной этого является развитие техники, электроники, компьютерных технологий, тел е-радио коммуникаций. Сейча с можно получить практически любую информацию по средствам Internet (конференции, форумы , чаты). Самыми активными пользователями Internet по статистике являют ся люди до 30 лет, то есть это школьники, студенты. Подрастающее поколение перестает ходить в библиотеки, читальные залы, театры, ходить на концерты, многие общаютс я друг с другом больше по сети, чем в живую. Европ ейские и американские психологии бьют тревогу , потому что для этих стран эта проблема стоит н аиболее остро (компьютеры имеет практически каждая семья). В России эту проблему только сейчас начинают поднимать. Но пр облема состоит не только в том, что люди стали меньше общаться, но и в том, что общение, поведение людей в общественных мес тах, на улице, в школе, дома зачастую стало грубым, невежественным, невоспи танным. Во прос учащимся: вы со мной согласны? От вет учащихся: (Если кто-то не согласен, то выяснить почему, выяснить общее мнение) . В опрос учащимся; Может быть, кто-нибудь знает пос ловицы или какие- то высказывания на тему общен ия? От вет учащихся: Учащи еся перечисляют, ведущий выясняет, кто знает ещё какие-нибудь пословицы, высказывания. Ученики могут назвать следующие: 1. Слово не вор обей, вылетит, не поймаешь . 2. Речь - сереб ро, молчание – золото . Вот какие пословицы нашла я: • Како в привет, таков и ответ. • Не мудрён приве т, а сердце покоряет . • Слово сказать - в се равно, что дело сделать. • Можно быть скро мным, не будучи мудрым, но нельзя быть мудрым, не обладая скромностью. • Если не можешь с казать ничего хорошего – промолчи . Вопрос учащимся: Скажите, пожа луйста, что вы делаете, как вы себя ведете, когда хотите расположить собес едника? (Ведущий должен спрашивать примеры из жизни, кто может доб авить, рассказать о себе). Ведущий: Я предлагала прочитат ь вам книгу Дейла Карнеги, кто-нибудь это сделал ? (Если кто-то прочитал, то тогда ведущий спрашивает, что нов ого этот ученик узнал, согласен ли с автором. Ве дущий может рассказать о судьбе автора, о том, как ему помогли его правила , что он добился жизни). Ведущий должен обсуждать с классом каждое из 6 правил Д. Ка рнеги, спрашивать мнение учеников, обсуждать к аждое мнение. Ведущий: Вот мнение известного американского писателя - психолога Дейла Карнеги. Он предлагает следующ ие правила: • Искренне интер есуйтесь другими людьми (приветствуйте радостно и с энтузиазмом) ; • Улыбайтесь (вы должны испытывать радость, общаясь с людьми если хотите , что бы люди испыт ывали радость от общения с вами) ; У доброго человека всегда на лице улыбка. Если видишь лицо без улыбки, улыбнитесь сами. Давайте сейчас все друг другу улыбнёмся. • Помните, что имя человека - самый с ладостный, важный для нег о звук на любом языке. Люди придают большое значение своему имени. Произнося им я, вы подчёркиваете индивидуальность человека . Скажите, а вы часто обращаетесь друг к другу по именам? • Будьте хорошим слушателем. Проявление внимания - один из величайших комплиментов. Ск учные люди - люди, находящиеся в упоении от собс твенной персоны. • Ведите разгово р в кругу интересов вашего собеседника (Самый верный путь к сердцу человека - беседа с ним о то м, что он ценит превыше все го). • Давайте людям почувствовать их значимость и делайте э то искр енне. В опрос учащимся: Что ещё влияет на вас, когда вы р азговариваете с челов еком? О твет учеников: внешний вид, стиль речи, жесты, ми мика и т.д. Ведущий: Да вы правы. Психологи подсчитали, что только 7% информации при разговоре мы сообщаем слова ми, 38% передают интонации нашего голоса, а остальные 55% выдают м имика и жесты гово рящего. Во прос учащимся: Какие жесты, какая мимика, вы счи таете, допустимы при об щении? Что не допустимо? Психологи рекомендуют: 1. Не подходить слишком близко к собеседнику, не касаться его. 2. При разговор е не нужно держать во рту что-нибудь (сигарету, карандаш и т.д.) 3. Нужно смотре ть на собеседника, но не впиваться в него взглядом 4. Не нужно смеяться слишком долг о, громко и над своими шутками . Вопрос учащийся: Как вы ведете себя, когда вас критикуют? Част о мешает в жизни то, что человек не умеет правильно воспринимать критику. Она может быть по поводу и без повода. 1. Если вы заслуживает е критику, то в этом случае надо быть благодарным за нее и попытаться извлечь пользу для себя . 2. Чем значительней чел овек, тем больше удовлетворения получают люди оскорбляющие его. Когда на вас нападают или несправедливо критикуют, помните, что часто это делается по тому, что прид ает вашему оскорбителю значимости. Нужно помн ить, что несправедливая критика часто является замаскированным комплиментом. Дейл Карнеги говорил: "Есл и Вы становитесь жертвой несправедливой крити ки - смейтесь над ней . Вопрос учащимся: Как вы распол агает к себе незнакомого человека? 1. Если челове к не знаком, то нужно найти тему для разговора, интересную двум, а не одному из говорящих. 2. Можно задавать вопрос: " Как вы думаете?". Нужно затронуть несколько тем, смотря на реакцию собеседника . Важный прием налаживания контакта - по просить совет по любому вопросу. Это приведе т к успеху, т. к. придаст собеседнику чувство зн ачимости. 3. Делать компл именты, но только искренне. А если вам сделали комплимент, то не нужно отмалчиваться, а поблагодарить. 4. Не допустимы оскорбления. 5. Не сплетнича йте и не злословьте. 6. Если вы спори те, то излагайте свои мысли спокойно, а если не надеетесь на себя , то лучше избегать споров, что бы н е нажить врагов. Ве дущий: Мы выяснили, что вы думаете, что думают пс ихологи. А теперь я предлагаю вам поиграть, с пом ощью этой игры мы выясним, насколько хорошо вы з наете друг друга. Игра называется "Кто ты есть?" Правил а: Один человек (ведущий) выходит из класса, а в это вре мя в классе загадывают ученика. Затем ведущий з аходит, и каждый ученик говорит по одной положи тельной черте этого загаданного ученика. Зате м ведущий должен назвать загаданного ученика. (Поигр ать можно несколько раз, но всех не нужно загадывать, т.к. ученикам может надоесть). Вед ущий: Вы узнали много хорошего о себе, а теперь я предлагаю провести небольшую игру, в которой в ы узнаете отрицательные черты своего характер а, о которых вам в лицо не говорят. Пр авила : Каждому выда ть по листочку, на нем ученик записывает свою фа милию и имя. Затем все по кругу передают свой листок соседу, и тот пишет отрицательную черту того человека, чей листок д ержит. Затем загибает на листе то, что написал. Потом лист предается друго му. Так продолжают передавать, пока не получили лист со своей фамилией. Ведущий: Итак, каждый получил свой листок. Рассмотрите их позже, наша беседа подошла к концу, на деюсь, что вы узнали что-то новое о себе, попытаетесь исправить недостатк и, которые вам написали одноклассники. На этом н аша беседа заканчивается.