Нравственное воспитание детей через ролевую игру

С ОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1 . Нравственное в оспитание детей дошкольного возраста 7 1 .1. Роль семьи в нравственном воспитании ребёнка 7 1 .2. Влияние педагога-воспитателя на нрав ственное воспитание дошкольника 13 1 .3. Значение детского коллектива в воспи тании нравственности в дошкольном возрасте 15 Глава 2. Игра как ср едство нравственного воспитания у детей дошкольного возраста 20 2.1. Особенности и виды игры у дошкольник ов 20 2.2. Значение и сущность игры в дошкольном во зрасте 23 2.3. Дошкольное п ериод как воспитан ие нравственности ребёнка 25 Глава 3. Ролевая игра как способ отображения окружающего мира в дошкольном возрасте 31 3.1. Функции ролев ой игры 31 3.2. Организация экспериментальной работы 37 3.3. Анализ полученных результатов 45 Заключение Литература Приложения . ВВЕДЕНИЕ Проблема нр авственного воспитания детей д ошкольного возраста актуализируется сложившейся ситуацией в современ ном обществе. Возникший ценностный вакуум, бездуховность, обусловленна я отчуждением человека от культуры как способа сохранения и передачи це нностей, ведут к изменению поним ания добра и зла у подрастающего поколения и ставят общество перед опасн ость ю моральной деградации. Тре бует переосмысления сама система нравственного воспитания дошкольник а. Данное направление исследований в современной отечественной педаго гике по числу разработок, их полноте и системности обеспечено слабее, че м умственное, физическое и другие виды воспитания. Если в ранее существо вавшей практике дошкольных учреждений нравственное воспитание опреде лялось идеологическими стандартами и ограничивалось знакомством с нек оторыми нравственными нормами (правилами вежливости, этикета), а методы нравственного воспитания основывались на внешнем воздействии на ребен ка (метод убеждения, внушения, этические беседы), то сегодня доминирующим и ориентирами в определении содержания нравственного воспитания должн ы стать такие общечеловеческие ценности, как д обро, сп раведливость, гуманизм ( B.C. Библер, В.А. Блюмкин, Е.В. Бо ндаревская, P.P. Калинина, A.M. Счастная, Н.И. Цуканова ) . В процессе развити я личность проходит периоды особой открытости определенным обществен ным воздействиям и внутренней готовности к их прин я тию. Периодом такой открытости различным социально-нравс твенным, духовным и педагогическим воздействиям и готовности к их приня тию является дошкольное д етство, особенно, период между 5 и 7 г о дами жизни. Этот этап является наиболее сензитивным для формир о вания данной готовности, а способность осуще ствлять нравственный выбор у детей этого возраста скл а дывается на основе развивающейся нравственн о-оценочной деятельности сознания и обусловлена их потребностью в одоб рении и признании. В фу н дамент разви тия этой способности ложится развивающаяся самостоятельность ребенка- дошкольника и его желание добр о вол ьно следовать социально-одобряемым моральным этал о нам поведения. Несмотря на множественность подходов к исследован ию проблемы нравственного воспитания детей, остаются недостаточно выя сненными механизмы становления и развития начал их нравственного созн ания, не в полной мере выявлены ресурсы для совершенствования содержани я и технол о гии его формир ования. Также недостаточно изучены и выявлены возможности и ос о бенности реализации индивидуа льного подхода к детям в процессе соответствующей п е дагогической работы. Вычленен ие проблемы нравственного воспитания современных дошкольников посредством игры из общего тематического по ля исследований, позволит более глубоко осмыслить пути, средства, возмож ности и специфику педагогич е ской работы с детьми в ДОУ. Объектом исследования явля ется процесс нравств енного воспитания детей дошкольного возраста. Предметом исследования яв ляет ся игра к а к нравственное воспитание дошк ольника. Цель исследования – изучить игру как средство нравственного воспитания дошкольника. Гипотеза и сследования состоит в предположении о том, что усп ешность процесса нравственного воспитания детей старшего дош кольного возраста зависит от: - включения ролевой игры в процесс нравственного воспитания; - расширения арсенала методов и приемов нравствен ного воспитания технологическими элементами современной педагогик и; - создания и организации игровой среды дошкольного образовательного учреждения, напо лненной нрав ственными ценностями, стимули рующей формирование у ребенка гуманных способов и форм пове дения в социуме. Задачи исследования: 1) изучить и проанализировать научную литературу по проблеме нрав ственного воспитания и ролевых игр дошкольников ; 2) охарактеризовать значение и су щность игры в дошкольном возрасте; 3) выявить значимое социальное окружение в н равственном воспитании дошкольника; 4 ) рассмотреть педагогические услови я эффективного использования ролевой игры в процессе н ра вственного воспитания детей . Методологическую основу исследования составили следующие подходы: - аксиологический, в рамках которого человек рассм атривается в совокупности ценностей общества и самоцелей общественног о развития; - личностно-деятельностный, требующий перевода ре бенка в позицию субъекта познания, деятельности и общения; - культурологический, рассматривающий традицион ную культуру народа как неотъемлемую часть общечеловеческой культуры, что дает возможность творчески овладеть духовно-ценностным опытом предшествующих поколений; - системный подход, ориентированный на целостное и зучение и формирование личности; - сферный подход, предлагающий рассматривать педа гогический процесс (образование) в определенной социокультурной среде ( пространстве) образовательного учреждения и социума в целом. Теоретической основой исследован ия стали: теоретические положения о личности как в ысшей ценности развития общества; идея уникальности и самоценности дош кольного возраста; положение о потенциальных возможностях ребенка - дош кольника; принцип детерминизма, единства человеческого сознания и деят ельности в понимании общей педагогики, развиваемый в трудах А.В. Запорож ца, С.Н. Подласного, В.А. Сухомлинского и др.; идеи и концепции, раскрывающие сущность нравственного р азвития дошкольника (С.А. Козлова, Я.З. Неверович, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и др.); о р о ли гуманных чувств в формирова нии мо рального облика ребенка (Т.А. Влад и мирова, А.В. Запорожец, И.А. Княже ва, Л.П. Стрелкова, С.А. Улитко и др.); возм ожностей разных видов деятельности в формиров а нии нравственных качеств, отношен ий (Р.С. Буре, Л.В. Крайнова, В.Н. Дав и дович и др.); положения ребенка в группе све рс тников (Т.А. Репина, О.М. Гостюхина, С.Г. Якобсон и др.); з начимости норм и правил в регуляции ребенком собственного поведения (Т.П . Гаврилова, Т.И. Ерофеева, Е.А. К и янченко и др.); воспитания культуры поведения (С.В. Петерина, И.Н. К уро ч кина, В.Г. Нечаева и д р.). . Глава 1 . НРАВСТВЕННОЕ ВО СПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1 .1. Роль семьи в нравственном воспи тании ребёнка С момента рождения семья организуе т жизнь ребенка по социальным правилам. Его кормят, укл адывают спать, купают в определенное время, приучая к режиму дня. Ухажива я за малышом, родители пользуются предметами, которые имеют строго фикси рованные функции и правила применения: для пеленания - пеленки, для кормл ения - бутылочка с соской или ложка, для купания - ванночка, полотенце, мыло. После 4 мес. развитие хватания приводит к тому, что резко возрастает актив ность малыша в отношении предметов. Он начинает манипулировать с ними. И снова родители направляют манипулирование в определенное русло, в соот ветствии с правилами, которым ребенок подчиняется лишь в ситуации непос редст венного контакта со взрослыми: в ыполнение действий по правилам придает жизни ма лыша известную организованность. Напомним, что в первом полугодии жизни у ребенка формируется потребност ь в общении со взрослым, стремление войти с ним в контакт, привлечь к себе его внимание. В ответ на любовь и заботу взрослого у младенца складывают ся положительное самоощущение, жизнерадостность, доброжелательность, любознательность. Указанные особенности выступают как предпосылки нра вственного развития. На всем протяжении первого года жизни взрослый выражает свое отношение к поведению ребенка, используя для этого экспрессивно-мимические средс тва: мимику, пантомимику, интонации речи. Одни действия малыша взрослый п оощряет, другие порицает и, таким образом, выражает свои требования к реб енку. Младенец еще не понимает смысл этих требований, но хорошо чувствуе т интонацию голоса, улавливает эмоциональное отношение. Например, ребен ок хорошо поел, а взрослый одобрительно кивает ему, улыбается, поглажива ет, говорит ласково: «Молодец». Развитие ориентировки на речь взрослого приводит в конце первого года ж изни к установлению связей между словом и действием, способом поведения . Такие связи способствуют освоению ребёнком социальных форм поведения. «Скажи тете «до свидания», - говорит мама малышу, и он машет рукой. - «Скажи с пасибо», - и он наклоняет голову. В раннем детстве освоение ходьбы значительно расширяет сферу взаимоде йствий малыша с окружающим миром. Усложняются формы поведения ребенка и расширяется круг доступных малышу предметов. Он все больше включается в совместную со взрослым деятельность, в частности бытовую. В то же время р асширяется сфера проявления самостоятельности. Происшедшие изменения в жизни ребенка вызывают необходимость введения более сложных нравств енных правил. Например, проявлять умение подождать, если воспитатель зан ят с другим ребенком, бережно обращаться с игрушками, убирать их на место, просить игрушки и делиться ими с другими детьми, не топтать зеленые наса ждения, бросать мусор только в предназначенные для этого места. Формирование нравственных привычек в раннем детстве происходит в быто вой и предметной деятельности, когда взрослый демонстрирует способ пов едения и требует от ребенка его выполнения сначала в совместной с ним де ятельности, а затем в самостоятельной. «Чем моложе ребенок, тем непосред ственнее должно быть его нравственное воспитание, тем больше должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонности и манерам, основывая все преимущественно на привычке», - подчеркивал В.Г.Белинский Дошкольна я педагогика / под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой.- М.: Просвещение. – 1991.- с .63. . Стремление малыша к совместной со взрослым жизни и деятельности, его выс окая подражательность делают особенно важным для нравственного развит ия пример взрослых. Он перенимает у воспитателей и родителей стиль повед ения, манеры, привычки и даже отношение к людям, предметам, животным. Так, с лова «плохо» и «хорошо» сначала выражают отношение взрослого, а ребенок лишь вспоминает и повторяет их в похожих ситуациях. Совершая положительные поступки, ребенок (до 3 лет) не выделяет их как тако вые. Оценивает поступки взрослый, придавая им позитивный оттенок. Без ко нтроля с его стороны малыш действует ситуативно и импульсивно, поэтому ч асто нарушает запреты. Чтобы устранить возможность нарушения запретов, целесообразно убрать предметы, с которыми не разрешается действовать, в недоступное место; исключить возможности того, что ребенок их найдет или достанет; сделать недоступными опасные места; создать условия для полож ительных проявлений активности и самостоятельности (например, в движен ии, в игре, предоставив малышу достаточное количество игрушек в соответс твии с его возрастом и интересами). Кроме того, ни в коем случае не следует разрешать ребенку делать та, что будет потом запрещено. Нравственное поведение ребенка слито с положительным эмоциональным от ношением к объекту, на который оно направлено. Малыш скорее поделится иг рушкой или сладостями с тем сверстником, к которому у него взрослый вызв ал сочувствие. Поэтому хорошее настроение, доброжелательность, к окружа ющим создает предпосылку для нравственных проявлений. В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нр авственного развития детей. В этот период расширяется и перестраиваетс я система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложня ются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельн ость Д невник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / под общ. Ред. О.М . Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой.- М.: Детский центр Венгера, 1996.- с.17 -19 . . Напомним, что в раннем детстве ребен ок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребле ния предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к н осителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с кото рым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взр ослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник п остигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строи тся взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взросл ым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам п оведения. Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребено к моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В не й на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Вып олняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными н ормами, принятыми в человеческом обществе. Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы . В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной с фере, дети овладевают различными сторонами общественного Морального с ознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев мора льной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже е сли ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказаннос ти. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделат ь правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ц енных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально од обряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистич еские, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и и нтересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм. В старшем дошкольном возрасте раз витие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Старший дошкольник становится иниц иатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначи ть так: «Что такое хорошо, что такое плохо»... Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играе т художественная литература. Дети 3-4 лет не осознают мотивов своего отнош ения к герою, просто оценивая его как плохой или хороший. В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмыслива я ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение н а конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет eгo оценку ма лышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоциональн ого и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», « хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступк ов. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не тольк о то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развит ием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргумента ция теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким о бразом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмысл ению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отде ляться от моральной оценки его поступков. Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отриц ательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра. В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит с вое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным предста влением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутр енний план, расширяя возможности нравственного развития личности. У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте. В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют н а его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки со вершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоцион альную направленность на окружающих. Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сраз у начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются то лько по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются реб енком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит. Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение н орм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает вып олнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стре мление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению ос обых высказываний в адрес взрослых - «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрос лому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к о ценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке. У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведен ие, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, ко гда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нр авственная самооценка Фридман Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей.- М.Изд-во Инст. Психотерапии, 2005.- с .77-83. . В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к со знательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулято р взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает; что норму н еобходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Не обходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взросл ого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутст вие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего п оступка и не видит выгоды для себя. 1 .2. Влияние педагога-воспитателя на нра вственное воспитание дошкольника Педагогическими предпосылками по строения концепции формиров а ния начал нравственного сознания детей в ДОУ являются наибол ее значимые научные и научно-методические идеи, подходы, концепции, пред посылки, ра с крывающие систему взглядов на про блему возможностей и особенностей нравственного воспитания детей в це лом; овладения дошкольниками нравс т венными знаниями, формирования представлений о нормах и п равилах поведения; развития нравственных чувств и эмоций, гуманных отно шений, нравственно-направленной деятельности; и на основании этого - отб ора содерж а ния, средств, методов, приемов соответствующей педагогической деятельн о сти. Пересечение социально-педагогических, этико-филос офских, психол о гических и пе дагогических предпосылок построения концепции формиров а ния начал нравственного воспитани я детей дошкольного возраста, обнаруж и вается не как на частный вариант общего развития личности, а как высший смысл педагогиче ской деятельности, видящей мир р е бёнка изнутри нравственного пр о странства. Позиция педагога как "создателя" предметно-развивающего пр остранства косвенно способствует процессу самопознания. Предметное пр остранство культивирует "самость" (В.И. Слободчиков) ребёнка в выборе деят ельности, замыслов, в самоопределении детской общности и позволяет дошк ольникам изобретать собственные оригинальные способы взаимодействия с игровыми объектами. Содержание и методы работы с детьми (чтение художе ственных произведений вслух, разные виды творческих игр и игр с правилам и, проблемные ситуации; методы, ориентированные на самовыражение) опреде ляются спецификой предмета изучения и открывают для него новые возможн ости в самопознании, креативности, улучшают качество жизни. Воспитатель учит терпеливо относиться к недо статкам других, прощать неразумные действи я, нанесенные обиды, сотрудничеству и кооперации, быть толерантным. Даже самые наилучшие отношения восп итателя с детьми остаются неравноправными: взрослый - воспитывает, учит, ребенок - подчиняется, учится. Для обеспечения организованно й, интере сной и содержатель ной жизни детей в детском саду восп итатели используют в возрастных группах разнообр азные игры. Внутренний, скрытый характер правил творческих игр предоста вляет ребенку боль шую свободу в действиях; его обязательства перед игр ающим коллективом менее определенны, чем в играх с готовым содер жа нием и готовыми правилами. Это позвол яет играющим легко менять сюжет, вводить дополнительные роли и т. д. Творч еские игры вызывают у детей большой интерес и оказывают огромное воздей ствие на них, но было бы ошибочным использовать только эти игры в организ ации жизни детей. Овладение детьми играми с правилами имеет большое орга низующее значение. Правила определяют известные нормы действия, а затем и нормы отноше ний детей друг с другом, позволяют ребенку контролироват ь себя и играющих с ним. Самостоятельность выполнения правил формируетс я в процессе целенаправленного воспитания детей в игре. Играя, ребенок н аходится в определенных взаимоотношениях с коллективом детей. Обществ енное влияние игры, вызываемые , игрой чувства заключены в тех отн ошениях, которые складываются в процессе игры между де тьми . Таким образом, педагоги и воспи татели рассматриваю т игру как средство всестор оннего воспитания личности ребенка и форму организации жизни детей, средство формирования детс кого общества. Все эт и функции игры взаимосвязаны и взаимообусловлены. 1 .3. Значение детского коллектива в восп итании нравственности дошкольника Коллектив – группа людей, взаимно влияющих друг на дру га и связа нных между собой общностью социально обусловленных целей, интересов, по требностей, норм и правил поведения, совме стно выполняемой деятельност ью, общностью средств деятель ности, единством воли, выражаемой руковод ством коллектива, в силу этого достигающего более высокого уровня разви тия, чем простая группа. Есть и такое определение коллектива: группа высокого уровня раз вития, где межличностные отношен ия опосредованы ценным и личностно значимым содержанием просоциальной деятельности. Детский коллектив – детская группа, в которой создает ся система высоконравственных и эстетически в оспитывающих общественных отношений, деятельности и общения, способст вую щая формированию личности и развитию индивидуальности каж дого ее члена. Коллектив дает личности следующее: — удовлетворяет потребности личности в общении и самоут верждении; — является сферой ее жизнедеятельности (человек постоянно на ходится в каких-то объединениях, вступая в разнообразное в заимо действие и взаимоотношения с другими людьми); — передает богатый эмоциональный опыт; — передает поведенческий опыт, социальная ценно сть которого очень значима в последующей жизни человека; — создает условия через общение и взаимодействи е с другими по знать себя, свои достоинства и проблемы; — предоставляет возможность п роявить свою индивидуальность, самовыразиться, избрав то, что интересно , соответствует силам и способностям. Исследование проблемы воспитания коллективизма п редполагало изучение возможностей воспитания у детей в различных вида х деятельности: ответственности (К.А. Климова), взаимопомощи (Л.А. Пеньевск ая, С.А. Козл о ва, М. Мирзаабду ллаева, И.В. Сушкова), дружеских отношений (Т.А. Марк о ва, А.В. Булатова) и др. В игре со сверстника ми ребё нок лучше усваивает значение правил и нео бходимость их соблюдения: в коллективной игре воспитываются воля, вы де ржка, самообладание; игра учит совместному, коллективному действию, выра батывая умение владеть собой; игра воспитывает в ребятах определенную о рганизованность. «В процессе игры ре бенок научается преодолевать труд ности, познает окружающее, ищет выхода из положения. Такие игры вырабаты вают детей-орга низаторов, умеющих упорно стремиться к цели, увлекать за со бой других, организовывать их» Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре .- М.: Просвещение, 1982.- с.24-26. . Функции коллектива , которые мож но выделить: Регулятивная — носитель и пропагандист определенных мировоз зренческих, нравственных и социал ьных установок. Организационная — основ ная форма организации детской жизне деятельности. Консолидационная (объединяющая) — форма объединения, спло чения, кооперации. Стимулирующая — побужде ние личности к нравственно ценной деятельности и торможение негативны х намерений и поступков. Воспитательная — целена правленное воздействие на каждую личность членами коллектива и воспит ателем и формирующее взаи модействие. В условиях совместной жизнедеятельности у воспи танников фор мируются коллективистические, гум анистические установки, уважение к другим людям, с пособность активно откликаться на нужды других людей, жить общественны ми интересами, готовность к взаимопомощи. Это во многом определяется соц иально-психологическим климатом коллектива. Социально-психологический климат коллектива — эмоциональная атмосфера, складывающаяся в коллективе и отражающая сис тему межличностных отнош ений в нем. Способствует постоянному воспроизводству ценностных отнош ений каждым членом коллектива вне зависимости от присутствия либо отсу тствия педагогического кон троля, когда воспитанники в полной мере выст упают субъектами про являемых отношений. Социально-психологический кл имат зависит от степени сплоченности коллектива, удовлетворенности лю дей пребыва нием в нем, процессом и результатом своей деятельности. Сплоченность детского коллектива — степень единства коллектива, проявляющаяся в единстве мнен ий, убеждений, традиций, характере межличностных от ношений, настроений, а также в единстве практической деятельности. В процессе развития коллектива формируются отношения взаимной ответственности личности пе ред коллективом и коллектива перед каждым члено м. Добиться гар моничного сочетания всех видов отношений в детском колл ективе сложно: избирательные отношения членов коллектива друг к другу б удут существовать всегда, как и избирательные отношения к раз личным ви дам деятельности, к их содержанию, средствам и методам достижения цели. В ситуации общения с ровесниками ребенок более са мостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными пар тнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, добро та, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать сво и права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разн ообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, с ледовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная ком петенция. В дошкольном возрасте происходят существенные и зменения во взаимодействии детей. В младших дошкольных возрастах оно си туативно, либо инициируется взрослым, неустойчиво, кратковременно. В ста рших же возрастах дети уже сами выступают инициаторами совместной деят ельности, их взаимодействие в ней становится длительным, устойчивым, изб ирательным, разнообразным по формам. Наиболее ярко развитие взаимодействия и общения детей проявляется в игре - ведущей деятельности дошкольников. Возможнос ти сотрудничества детей можно пронаблюдать и на занятиях, если создать д ля этого необходимые условия - предложить детям специальные задания, при выполнении которых они будут вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения дейст вий. Организация деятельности сотрудничества детей на занятиях позвол яет взрослым оказывать влияние на общение детей в игре, что становится весьма актуальным в старших дош к ольных возрастах, когда возросшая самостоятельность детей снижает воз можность взрослого контролировать и корректировать их игровое взаимод ействие. Характер взаимодействия и общения ребенка, конеч но же, зависит от личностных особенностей: кто-то охотно играет с большин ством детей группы, кто-то же только с 1-2, одни активны, агрессивны в контакт ах, а кто-то пассивен, подчиняется другим и т.п. Однако какими бы то ни были личностные особенности ребенка, основные тенденции развития взаимодействия и общения остаются общими для всех. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислу шиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке. У старших дошкольников все чаще наблюдается не пр агматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для с ебя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а ег о мотивом является нравственная самооценка Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.В. Запорожец.- М.: Педагогика, 1987.- 151-155. . . Глава 2 . ИГРА КАК СРЕДСТВО НРАВСТВЕННОГ О ВОСПИТАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Особенности и виды игры у дошкольников Для детей от 1 до 7 лет игра – важный факт ор познания окружающего мира, освоения ролевых функций, психического ра звития личности, её социализации и подготовки к будуще му . Игра — один из видов человеч еской деятельности. Как слож ное и интересное жизненное явление, она при влекала и привле кает внимание людей самых разнообразных профессий: пед а гогов и психологов, писателей и артистов, физиологов и фило софов, мате матиков и т. д. Во многих научных трактатах на разнообразные темы, в худож ественных произведениях встреча ются наблюдения над играми детей и взрослых или суждения о н их. Великолепные, психологически тонкие картины детской игры нарисовал и В. Гюго, Л. Толстой. Свидетельством живой истории нашей страны являются и гры советских детей, описанные А. Гайдаром, А. Барто, С. Михалковым и др. Глуб окие сужде ния о природе детских игр, о праве детей на игру принадлежат Ал ексею Максимовичу Горькому. В особенностях детской психи к и искал причину детской игры И. М. Сеченов. Ис кренность и непосредственность чувств детей в игре по дметил К. С. Станис лавский. Принято называть игру «спутником детства». У детей дошко льного возраста она составляет основ ное содержание жизни, выступает ка к ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением. Многие се рьезные дела у ребенка приобретают форму игры. В нее вовлекаются все сто роны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в проце ссе игры активно работает его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевы е проявления. По утверждению К. Д. Ушинского, в игре ребенок «живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действитель ной жизни...» Ушинский К.Д. Сочинения. – М.: Лениздат, 1950. – т .8 – с.207. . В силу этого игра выступает как мощное сред ство воспитания. Создание педагогической теории игры возможно тол ько на ос нове глубокого проникновения в сущность игры и ее особенности. Игра направлена на ориентировку в предметной и социаль ной действительности и ее познан ие. Она является социальной деятельностью и по своему происхождению, и по направленност и, и по содержанию. Игра это вид деятельности ребенка. В силу этого ей присущи черты, характерные для всякой деятель ности: наличие цели, мотив ов, средств реализации, планомерных действий, результата. Разнооб разные по содержанию и форме игры вводят ребенка в круг реальных жизненных явл ении, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знании, умений и навыко в, способов действия, моральных норм и правил поведения, оценок и суждени й. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы (Л.С. Выготский, С. Л. Руби нштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.Ц. Усов и др.). Игры детей отличаются большим разн ообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, харак тер у проявления детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых пре дметов, происхождению и т. д. Все это чрезвы чайно затрудняет классификац ию детских игр, однако для пра вильного руководства играми группировка их необходима. Наи большее распространение в педагогике имеет деление и гр на две большие группы: творческие игры и игры с правилами. Содержание творческих игр дети придум ывают сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отно шение к нему. Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрос лыми. В зависимости от сложности содержания и правил они предназначаютс я для детей разного возраста. Среди игр с готовыми правилами большую гру ппу составляют народные игры, многие из которых переходят от поколения к поко лению. В свою очередь, обе группы игр имеют свои разновид ности. Группу творческих игр составляют сюжетно-ролевые игры (это основн ой вид творческих игр), строительно-конструктивные, в которых дети специ фическим образом отражают свои впечатле ния об окружающей жизни, игры-д раматизации, в которых дети творчески воспроизводят содержание литера турных произведе ний, и др. Игры с готовым содержанием и правилами по своему в оспи тательному воздействию условно подразделяются на игры дидак тиче ские, в которых прежде всего развивается умственная деятель ность детей , углубляются и расширяются их знания; игры подвиж ные, в которых совершен ствуются различные движения; игры музыкальные, развивающие музыкальны е способности, и т. д. Различают также игры-развлечения, игры-забавы. По нятие «творческая игра» охватывает сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, строительно-констр уктивные игры. В творческих играх отражаются впечатления детей об окру жающей жизни, глубина понимания и ми тех или иных жизненных явлений. Каждому виду игры свойственны свои специфические черты, одн ако игра в целом имеет ряд общих особенностей. В играх разного вида правила разли чны. В творческих ролевых играх правила заключаются в самом содержании и гры — в роли, в сюжете. Приняв на себя роль взрослого, ребенок дейст вует в соответствии с логикой его поведения в тех или иных обстоятельствах (нап ример, врач осматривает заболевшую дочку, которую мама принесла на прием ; шофер в машине отвозит их домой). Наиболее общим правилом для детей в кол лективной творческой игре является признание всеми играющими условног о значения предметов, принятых ролей и действий. Без этого игра не может с остояться. 2 .2. Значение и сущность игры в дошкольном возрасте Многие исследов атели детских игр отмечают силу и подлинность чувств, переживаемых ребе нком в игре. Эти чувства богаты и разнообразны. В твор ческих ролевых игра х дети переживают чувства, связанные с выполняемыми ролями: заботу, тепл оту, нежность мамы, от ветственность шофера или доктора и т. д. В коллектив ных играх проявляются общественные чувства д етей (дружбы, товарище ства). Ребенку дост авляют радость достижение в игре результата, преодоление трудностей. В п одвижных играх дети получают радость от ритма движений, их согласованно сти, от сознания проявленной ловкости, смелости, от достигнутого успеха. В играх, требующих сообразительности, находчивости, смекалки, радость но сит интеллектуальный характер. В большинстве игр прояв ляются эстетиче ские эмоции, вызываемые привлекательностью используемых игрушек, крас отой игровых движений, элементами художественного творчества. А. С. Мака ренко писал о радости в игре как радости «творчества, радости победы, рад ости эсте тической, радости качества». В игре ребенок переживает не только положительны е эмо ции. Он переживает и горечь неудачи, поражения, неудовлетво ренност ь достигнутыми результатами, обиду и т. д. Однако, не смотря на наличие в отдельных случаях отрицательных эмоций и переживан ий, игра всегда приносит ребенку радость, удовольствие, наслаждение. Игр а без радости перестает быть игрой. Игра любого вида протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная. В каждой иг ре есть значимая для ребенка цель: накормить дочку, полететь в космос, зап ятнать играю щих, увернуться от «ловишки» и т. д. Цели не являются постоянными. Н. К. Крупская указыв ала, что по мере развития ребенка меняется характер целей, которые он ста вит себе в игре: от подражательных целей дети постепен но переходят к обд уманным, мотивированным целям. Для реализации своих игровых целей ребенок подби рает себе товарищей, отбирает необходимые игрушки, по ходу игры со верша ет определенные действия и поступки, вступает в разно образные отношени я с играющими. К старшему дошкольному возрасту дети приобретают умение договариваться о теме и содержании игры, распределять роли, в изв естной степени планировать свою игровую деятельность. В процесс игры, как и в другие виды деятельности, во вле кается вся личность ребенка: его психические познавательные процес сы, воля, чувства и эмоции, потребности и интересы; в игре ребенок активно действует, говорит, использует свои знания. Игра обладает и специфическими чертами. Среди них ос новным является своеобразие мотивов. Игра это свободная и самостоят ельная деятельность, возникающая по личной ини циативе ребенка, отличаю щаяся активным творческим характе ром, высокой эмоциональной насыщенн остью. По мере становле ния личности ребенка происходит развитие игры. Свобода и самостоятельность ребенка проявляются : а) в выборе игры или ее содержания, б) в добровольности объедине ния с друг ими детьми, в) в свободе вхождения и выхода из игры и т. д. В играх разного ви да свобода и самостоятельность детей проявляются по-разному. Однако для играющего она «субъективно абсолютна» и несовместима ни с какой внешне й необходимостью. На самостоятельность детей в игре как на специфич ескую особенность указы вал еще К. Д. Ушинский: «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка...». По мнению К. Д. Ушинск ого, особый интерес ребенка к игре, глубина воз действия ее на ребенка свя заны с самостоятельностью ребенка: «Для дитяти игра — действительност ь, и действительность, го раздо более интересная, чем та, которая его окру жает. Интерес нее она для ребенка именно потому, что понятнее, а понят нее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание... В действитель ной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самосто ятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий чело век, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» Ушинский К.Д. Сочинения. – М.: Лениздат, 1950.- т.8- с.211. . Для игры характерна саморегуляция действий, посту пков и поведения играющих. Проявления играющих детей регулируют ся опре деленными требованиями и правилами, заключенными в игре. Общие особеннос ти игры как деятельности своеобразно про являются в играх разного вида, сочетаясь с особенностями, присущими данному виду игры. Большое своеобразие представляют и игры каждого ребенка, т. к. на них оказывает воздействие то окружение, в котором он живе т (жизнь взрослых, детского коллектива, отношение взрослых к его играм и т . д.); в них отражается своеобразие личности ребенка, его индивидуальность (потребности, интересы, опыт и даже тип нервной деятельности) и т. д. Однако наличие общих черт игровой деятельности п озволяет определить общие пути и приемы руководства играми детей. Игра как деятельность ребенка или группы детей не остает ся неизменной. По мере роста и развития дети переходят от игр со ск рытыми правилами (творческих) к играм с открытыми прави лами (играм с гото вым содержанием и правилами). Этот пере ход от одного вида игры к другому обнаруживается лишь как об щая тенденция: оба вида длительно сосуществу ют в жизни детей, меняется лишь их соотношение. 2 .3. Дошкольный период как воспит ание нравственности ребёнка М ораль - способ внешней регуляции поведения человека с помощь ю установленных в обществе норм; Н равственность - такой уровень р азвития личности, при котором усвоенные нравственные ценности обществ а становятся императивом ее жизнедеятельности. Сущность данных терминов дает основание для дифф еренцирования понятий «нравственное воспитание» и «моральное воспита ние». На наш взгляд, моральное воспитание представляет собой процесс одн осторонней регуляции поведения ребенка взрослыми на основе норм и прав ил того общества, к которому они принадлежат. Содержание понятия «нравственное воспитание» несколько шире. Оно включает в себя н е только знание индивидом определенного набора норм, но и превращение их в личностные ценности, позволяющие осуществлять саморегуляцию поведе ния, результатом которой становится общественно значимый моральный вы бор, основанный на единстве внешнего поступка и внутренней рефлексии. Из исследовательских работ можно выделит ь те, в которых нравственное воспитание рассматривается как: 1) целенапра вленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества (С П. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова); 2) процесс формирования морального с ознания, нравственных чувств и привычек нравственного поведения (Д.И. Во дзинский, А.В. Запорожец, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева); 3) развитие и формирование нравственных качеств личности (М.В. Вениаминов, Е.В. Бондаревская, С.А. Козл ова, Т.А. Куликова). На основе представленных интерпретаций термина «нравственное воспитание» мы определили свой подход к данному понятию, интегрирующий все вышеозначенные определения. Так, под термином «нравс твенное воспитание» нами подразумевается целенаправленно организова нный процесс интериоризации личностью общечеловеческих ценностей общ ества, результатом чего является формирование ее положительной нрав ственной активности. Вышеозна че нной интерпретации понятия «нравственное воспитание» мы и будем приде рживаться в дальнейшем нашем исследовании. Результатом и показателем успешности процесса н равственного воспитания личности является ее нравственное развитие. В нашем понимании оно представляет собой процесс качественных интеграци онных изменений познавательно-когнитивной, эмоциональной и практическ и-деятельностной сфер личности ребенка . Необходимо отметить, что важнейшим первоначальн ым этапом становления нравственности как характеристики личности чело века учёные считают дошкольный возраст. Доказательством этому являетс я достаточно большое количество работ, посвященных нравственному разв итию детей (Р.С. Буре, A.M. Виноградова, Г.Н. Година, В.А. Горбачева, Т.С. Комарова, В. К. Котырло, А.Д. Кошелева, А.И. Липкина, СВ. Петерина, Т.О. Понома-ренко, СЕ. Рыжик ова, Г.Г. Сергеичева, Е.В. Субботский, Е.О. Счастная, Т.Н. Титаренко, Т.М. Утробин а, В.Г Цук анова, О.А. Шаграева, Э.В. Штим м ер, Е.К. Ягловская и др.). Старшие дошкольники начинают понимать нравствен ную ценность норм и правил поведения для них самих и окружающих, у детей ф ормируются чёткие представления о содержании каждой этической категор ии, эмоционально-положительное отношение к общечеловеческим нормам, же лание действовать согласно им, происходит осознание общеобязательност и нравственных норм, выполнение которых теряет ситуативный характер. Кр оме того, по мнению Ж. Пиаже, к старшему дошкольному возрасту отношение к п равилам становится более гибким, они выступают в сознании ребёнка как от носительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств. Вследствие эт ого дошкольники становятся способными к правило творчеству, то есть самостоятельной выработке правил на основе взаимного согласия. Д ети в возрасте 5-7 лет усваивают п равила, условно объединённые в несколько групп: культурно-гигиенически е правила, правила поведения на занятиях, правила, связанные с отношение м к своим обязанностям, вещам, правила взаимоотношений с взрослыми и дет ьми, правила поведения в общественных местах. При этом B.C. Мухина, Г.М. Лямин а отмечают определённую последовательность их усвоения: от осознания б ытовых правил в младшем дошкольном возрасте к правилам взаимоотношени й, которые усваиваются в 5-7 лет Анализ научной и методической литературы, матери алов СМИ, педагогической практики позволили усло вно выделить и описать во з растную периодизацию начал нравственного сознания дошколь ников, кот о рая отражает характеристики генетически первичных этапов развития индивидуал ь ного нравственного созна ния: · 3-4 года – нечеткость и «раз мытость» нравственных п редставлений, неопределенность нравственных чувств и эмоций, нестабил ьность о т ношений, «размытость» морал ьной мотивации - «диффузное» нравстве н ное сознание; · 4-5 лет – недостаточная четкость в дифференцировке нравственных категори й при четком выделении, поляризации и адекватной эмоци о нальной окрашенности категорий «добро» и «зл о»; нестабильность нравственного выбора и отношений - «общая нравственн ая недифференцир о ванность»; · 5-7 лет – способность давать определени я нравственным понятиям на основе их структурирования, возможность дос таточно тонкой их дифференцировки, способность совершения позитивного нравстве н ного выбора – «структурир ованная целостность начал нравственного созн а ния». Детское сознание определяется как «сознание», ка к совокупность зн а ния с другими важными составляющими, а именно: с комплексом чувств и эмоций, пе реживаний, душевных порывов и намерений, отраженных в мы с ленных действиях. То есть, это – « Я» вместе со своим знанием, с отраже н ным и переработанным набором значений. Диалектическое вз аимодействие знач е ний, смыслов, нравственной активности, нравственной устойчивости и т. д. обес печивает целостность личности ребенка, динамизируя ее внутреннюю стру к туру и внешние проявле ния. Биполярность смыслового поля морали и этики выраж ена в наиболее общих противоположных, полюсных категориях добра и зла. С овмещение полярно-смыслового поля этического знания и биполярности са мого понятия «н а чала нра вственного сознания», заключающего в себе единство внешнего и внутренн его, где в качестве внешнего выступает социальность, нормати в ность морального, отраженная в общ ественных значениях, а в качестве вну т реннего – система индивидуальных значений и личностный смысл, объект и вирующиес я в нравственном выборе, позволяет говорить о единстве и прот и воположности социального и индив идуального, необходимости их гармон и зации. Между 6-7 годами жизни ребенка происходит не только общее и характерное дл я этого периода накопление информации нравственно-ценного содержания, но и ее дифференцирование. Именно в этом возрасте у детей появляется спо собность к определению и формулировке понятий. При этом понятия добра и зла предельно абстрактны, и требуется их конкретизация для того, чтобы р у ководствоваться ими в по вседневных жизненных ситуациях. Процесс развития начал нравственного сознания в дошкольном детстве пр едставляет собой поступательное движение от усвоения общих ди ф фузных представлений и поняти й («плохой» - «хороший», «добрый» - «злой», «мо ж но» - «нельзя» и др.) к дифференцировке их составляющ их («плохой» - «н е справедл ивый», «нечестный», «себялюбивый», «грубый», «скупой» и др., «добрый» – «с праведливый», «честный», «милосердный», «чуткий», «вежл и вый», «щедрый» и др.) и затем – к обо бщенному, но структурированному понятию («пл о хо» - «хорошо», «должно» - «не должно», «добро» - «зло» и др.), в основе усвоения которого лежит достаточно тонкая для этого возра ста дифференц и рованност ь. Эмотивная составляющая начал нравственного созн ания детей, представле н н ая его чувственной тканью, развивается от общей чувственно-положительн ой окрашенности нравственно-направленных действий, посту п ков, намерений к более или менее по лному осознанию нравственных чувств и эм о ций как собственных, так и других людей. В связи с этим можно говорить о возможности наличия специфической этапн ости процесса развития начал нравственного сознания дошкольников, кот орой может соответствовать адекватная этапность в его целенаправле н ном формировании. Первон ачальный этап заключается в прояснении начал нравственного сознания, к оторое понимается как уточнение, обогащение и коррекция нравственных п редставлений детей, стимулирование проявления о т дельных нравственных чувств и эмо ций. Второй этап предполагает разверт ы вание начал нравственного сознан ия, подразумевающее «восхождение» от представл е ний к понятию (например, «добрый че ловек») и от него – к ряду других понятий, раскрывающих и структурирующи х первоначальное (напр и м ер, понятие «добрый человек» структурируется через понятия «доброд у шие», «доброжелательность» , «заботливость» и др.). Последующее «разве р тывание» начал нравственного сознания связано с осво ением детьми наиб о лее об щих понятий морали и этики - «добро», «зло» и др. На этом этапе д е тей не только побуждают к освоению и проявлению более широкого диапаз о на высших нравственных чувств и эмоций, но и способствуют их о со з нанию. Характеристика первого этапа сост оит в последовательном, системат и ческом уточнении, придании отчетливости, оформленности, упор ядоченн о сти недостаточн о ясным, неоформленным, зачастую искаженным зн а ниям детей о морали. На втором этапе на основе появ ления у детей более совершенных форм этического знания складывается во зможность значительного углубл е ния, расширения этих знаний и перехода их на более высокий уро вень – ур о вень овладени я понятиями не только узкоутилитарного, прикладного хара к тера, но и общечеловеческого, фунда ментального. Таким образом, формир о вание начал нравственного сознания детей отражает динамику такого рода изм е нений, ко торые способствуют переведению недостаточно оформленных, сму т ных несистематизированных пре дставлений нравственного содержания, неосознаваемых и недостаточно р азвитых нравственных чувств и эмоций, недостаточно мот и вированных нравственно-направлен ных действий, отдельных нравственно-ценных п о ступков, отношений на более высокий уровень. . Глава 3. РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СПОСОБ ОТОБРАЖЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 3.1. Функции ролевой игры Одной из особенностей сюжетно-ролевой игры являет ся принятие дет ь ми роли в зрослых. Поэт о му детей ин тересуют иные, чем в сюжетно-отобразительной игре, стороны окружающей де йствительности. Сначала д е тей интересуют действия, которые выполняют взрослые, а потом - взаимоо т ношения и общен ие людей. В сюжетно-ролевой игре у детей х орошо форм и руются предм етные способы решения игровых задач. Становятся все разнообразнее игро вые действия с игрушками. Если для решения игровой з а дачи дети не могут найти нужную игр ушку или в игре им требуется какой-то необычный предмет, то они легко испо льзуют предметы-заместители. Причем, в качестве заместит е лей могут брать как знакомые, так и новые предметы. По мере необходим о сти дети включают в игры воображаемые предметы, а иногда отсу тствующие предметы или невыполненные действия они заменяют словом. Таким образом, в сюжетно-ролевой игре дети легко ва рьируют освое н ные на пре дыдущем этапе развития игры предметные способы решения игр о вых задач. У детей развивается эмоц иональная выразительность движения, жестов, мимики . Ролевые действия в играх сопровождаются р о левыми высказываниями, с помощью которых ребе нок обращается к игрушке-партнеру, к воображаем о му собеседнику, к взрослому, к сверстнику. Постепенно от ролевых высказываний дети переходят к бесе де, она отличается тем, что играющие обмениваются логически связанными п о содержанию фразами. Сначала ролевая беседа во з никает по инициативе взрослого. Получив опыт общения, дети вк лючаются в ролевую беседу друг с другом. С обогащением жизненного опыта детей беседа становится все разнообразнее и длительнее. Но в практике на блюдается такая пагубная те н денция: че м старше становятся дети, тем меньше они разговаривают в игре или их о б щение остается на примитивном уровне. Причина этого в том, что дети порой не знают, о чем можно поговорить, поэто му во время формиров а ния ролевой бесед ы обязательно нужно демонстрир о вать в заимодействие и общение взрослых. Итак, сюжетно-ролевая игра отличается тем, что у дете й происходит формирование ролевых способов решения игровых задач. В сюжетно-ролевой игре дети вступают во взаимодействие с взрослыми и со сверстниками. Это становится возможным, так как дети уже умеют самостоят ельно ставить игровые задачи. Значительно труднее играющим принимать и гровые задачи, поставленные сверстниками. Неумение детей прин и мать игровые задачи часто приво дит к конфликтам. С обогащением игрового опыта возрастает длительно сть взаимодейс т вия. Снача ла играющие вступают в кратковременное взаимодействие, п о том оно становится более длительны м. В сюжетно-ролевой игре дети становятся более самостоятельными, они придумывают, во что буд ут играть, то есть определяют замысел. Для его ре а лизации самостоятельно ставят разнообразные игровые задач и. В практике порой и в старших группах воспитатели обращаются к детям с п редложени я ми: '' Давайте сыграем в ...''. Эт о свидетел ь ствует либо о том, что у дет ей еще в младшем дошкольном возрасте не развивали самостоятел ь ность, поэтому им и требуется помощь, либо о том , что педагоги не ставят перед собой зад а чу развивать у воспитанников самостоятельность в и г ре. Кроме этого, дети могут самостоятельно выбирать пр едметные и ролевые способы отображения окружающего в игре. Они сами подб ирают необходимые игрушки, если требуется какой-то пре д мет, которого нет, то легко использ уют для его замены предметы-заместители или воображаемые пре д меты. Традиционное оформление по с южетам, когда весь игровой материал, например, для игры в больницу, сосред оточен в одном месте, не способс т вует развитию у детей самостоятельности в выборе предметных способов, так как все игрушки уже приготовлены заранее. Приняв роль, дети сами придумывают, что можно сказа ть от имени т о го человека , чью роль они выполняют, какие средства выразительности и с пользовать, чтобы быть похожим на н его, то есть самостоятельно выбирают ролевые способы отображения окруж ающего. Дети должны быть самосто я тельны и в выборе партнеров по игре. Сюжетно-ролевые игры иначе называют еще творческим и, так как в них у дошкольников больше всего проявляется творчество. Так ж е как и сам о стоятельность, творчество у детей может быть в выборе способов решения поставленных иг ровых задач. Но на начальном этапе сюжетно-ролевой и г ры творчество у детей проявляется в выборе только предметных способов, так как они уже х о рошо сформированы, а в развитой сюже тно-ролевой игре - не только предметных, но и ролевых. В сюжетно-ролевой игре дети принимают на себя роли. Для выраз и тельного их выполнения нужны элеме нты костюмов: юбки, жилеты, пелерины, укр а шения, головные уборы и другое. Костюмы не нужно закреплять за определенной ролью, как это часто бывает в детских садах. Дети любят их комбинировать, даже белый халат, который обычно предн а значен для роли врача, дети иногда н адевают как плащ. Появлению ролевых высказываний помогает специально оборудова н ная предметно-игровая среда. Нуж ны игрушки-партнеры, у девочек ими ст а новятся куклы, с ними девочки разговаривают и тем самым у н их формир у ются ролевые вы сказывания, обращенные к игрушке-партнеру. Для мальч и ков порой такого партнера не находи тся, хотя ими могут быть игрушечные животные, например, собака, обезьяна и др. Чтобы появились ролевые высказывания, обращенные к воображаем о му собеседнику, можно предложит ь телефон или телефонную будку, в кот о рой ребенок уединяется от остальных детей, и в спокойной об становке может сосредоточиться на разговоре, преодолеть стеснительнос ть. Телефонная бу д ка может использоваться в играх и в других назначениях, например, как рак е та, как лифт и другие. В сюжетно-ролевой игре дети вступают во взаимодействие, поэтому им нужн ы игрушки для самостоятельных игр. Объединению играющих п о могает крупный игровой материал. Эт о могут быть крупные игрушки, например, макеты машин, теплоход и др., а такж е крупные предметы-заместители: средообразующие модули, фанерные ящики, выпо л ненные по типу кубик ов-вкладышей, крупный строительный материал. Используя крупный игр о вой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объе к тов, например, п о строили корабль, вокруг разбросали кубики как будто лодки или льдины, поставили треугольники, а это скалы или ак у лы. Такая обстановка создает у детей иллюзию подлинности переживаемых соб ытий. Ценность крупного материала и в том, что, играя с ним, дети много двиг аются. Установлено также, что чем разнообразнее отображение в играх соб ытия, тем более обобщенный игровой материал требуется, вот поэтому наряд у с игрушками, предлагаются и мелкие предметы-заместители. Игровая деятельность заключает в себе два слоя: слой предметно-символический или сюжетно-игровой и слой собственн о взаимоотношений, развертывающийся по ходу и в связи с осуществлением и гровой символич е ской деятельности. Во т эта особенность сюжетно-ролевой игры и создает у с ловия для развертывания у играющих детей рефлексии, напра вленной на осознание схемы с о вершаемо й деятельности, а также на осознание своего собственного места, своей по зиции по отношению и к деятельности, и к л и цам, ее осуществляющим. При этом дети, умеющие играть, одновр е менно движутся и в сфере конкретной реализ ации роли, эпизода, и в сфере план и рован ия не только своей деятельности, но зачастую и деятельности других партн еров. Исследуя показате ли, что и в этих условиях возможно рассогласование деятельности. Оно воз никает тогда, когда один из играющих почему-либо уклоняется от точного в ыполнения дейс т вий, заданных сюжетом-о бразцом. В этих ситуациях дети тотчас выходят из заданных ролевых отнош ений и д е лают замечания друг другу по п оводу допущенных нарушений. Этот тип взаимоотношений был назван реальн ым в отличие от игровых взаимоотн о шени й, репрезентируемых самим сюжетом игры. Важно подчеркнуть, что указанная ситуация является относительно простой с точки зрения ре гуляции взаимоотношений, поскольку налицо та действительность, к котор ой можно апеллировать при возникновении рассогл а сований: в сюжете точно указано, каким образом следует пос тупать. Итак, в условиях, когда задан и разыгрывается заранее вполне опре деленный сюжет, деятельность у детей развертывается в двух плоскостях : 1) плоскости зада н ной деятельности - об разца (сюжета игры) и 2) плоскости реализации дейс т вий, определенных сюжетом. Новообразование в о внутреннем опыте связано с тем, что ребенок приобретает представление о новой сконструированной ранее (кем-то) действительности, содержащей оп ределенную послед о вательность, котор ой теперь, при реализации действий, надо следовать. Игровое действие о дного из участников и ответное действие партнера составляет игровой ци кл, который и является повторяющейся един и цей взаимодействия. Эти переходы образ уют особую схему, которая должна найти свое выражение во внутреннем оп ы те ребенка - иначе он никогда не поймет, что от него и от партнеров по игре требуется для того, чтобы игра осуществ илась. Тем самым перед ребенком открывается совершенно новая действительност ь - действительность взаимности, взаимного согласования с о вершаемых действий. Партнер впервые начинает выступать в образе действующего лица, с которым нужно соотносить свои де йственные действия. Другой играющий партнер открывается как и н станция, отношения с которой тоже строятся по о собым правилам . Ролевые игры, особенно игры с правилами, ст и мулируют также развитие мышления, в первую оч ередь, наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависит от развитости у ребе н ка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически зам е щать в игре одни пре д меты другими, придавая предметам-заместителям не свойств енные им по природе, но определяемые правилами игры, новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами, и отпа дает необход и мость практического дей ствия с ними. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно нам е тить следующим образом: дальнейшее совершенс твование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося вообра жения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и о посредова н ной памяти; начало активно го формирования сл о весно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения ин теллект у альных задач. Особенно быстро и легко возникают и обособляются в игре мнемич е ские действия, причем во всех возрастных груп пах дошкольников, начиная с трех-четырехлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенн о стей их психологии и недостаточной готовн ости к серьезной целенаправле н ной де ятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заме тно в ы ше, чем в других видах деятельнос ти. Иногда это создает ошибочное впечатление о слабости памяти трех-четыре хлетнего ребенка, особенно тогда, когда его память стараются пров е рить напрямую с помощью тех же методов и в т ех же условиях, которые и с пользуются д ля изучения памяти взрослых детей. Особая роль отводится в игре точному соблюдению правил и отнош е ний, например, субордин а ционных. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начи нают развиваться организаторские умения и навыки. В процессе игры развивается речь ребенка. Он разговаривает со своими игр ушками, с партнерами по игре. Принимая на себя роль взрослого (докт о ра, парикмахера, строителя), он старается по дражать речи взрослого челов е ка, его м анере разговаривать. Он применяет не свойственные ему ранее сл о ва, но слышанные им от взрослых, род и телей. Изучив актуальнос ть ролевой игры в дошкольном возрасте, можно сделать следующие выводы: 1. Ролевая игра выст упает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельнос ть и обеспечивающий их совместное влияние на ра з витие ребенка. 2. Формирует деловы е личностные качества ребёнка, более или менее устойчивые моральные пре дставления, способности к нравстве н н ой саморегуляции, а также ролевых способов отображения окр у жающего. 3. Развивает организаторские умения и навыки, способн о сти к межличностному сотрудничеству, развитию речи, пам яти, мышл е ния, воображения. Развитие ум ения своих собс т венных действий. 4. Игра выступает, как средство удов летворения разнообразить потребн о сти ребенка и развития его мотивационной сферы. 5. Ролевая игра выступает также как о бразная и понятийная репрезентация мира, замена предм е тов, используемых в игре, условн ыми. 3.2. Организац ия экспериментальной работы На первом этапе экспериментальной работы мы провели диаг ностику ролевой игры детей. Базой исследования яв ился де тский сад п.Умлекан . Диагностика ро левой и гры была проведена в старшей гру п пе детского сада . Это был констатирующий экспе римент, целью которого явл я лось выявл ение степени сформированности у д е те й ролевой игры. Рассмотрим про ведение диагностики игр д е тей. Больши нство педагогов испытывает трудности в анализе игр, он часто превращает ся в пер е сказ взрослыми того содержан ия, которое передавали дети в играх. Такие обсуждения не дают возможност и правильно, с учетом уровня развития игры, поставить задачи руководства на буд у щее. Предлагаемая диаг ностика игры дает возмо ж ность контро лировать своевременность ее формирования у каждого ребенка. Для полнот ы анал и за игры предлагается выделить четыре группы показателей: содержание игры, способы решения детьми игро вых задач, взаимодействия детей в игре, самостоятельность. Исходя из тео ретич е ских положений, была выделена п ервая группа п о казателей, характериз ующая содержание игр. 1 группа показател ей . Чтобы иметь представление о содержании игры, педагогу нужно выя с нить следующие вопросы: 1. Как у играющих возникает замысел? - Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может п одсказать восп и татель. 2. Насколько разнообразны замыслы у детей? - Безусловно, если наблюдать за играми 1-2 раза, то ответить на этот вопрос не возможно. Его можно выяснить в ходе длительных наблюдений или б е сед с воспитателями о том, во что играет каждый ребенок. 3. Сколько игровых задач ставит ребенок? - Возникший замысел дети реализуют путем п о становки игровых задач. Например, девочка реш и ла играть в семью, она ставит три игровые задачи: кормит кук лу, укладывает спать, гуляет с ней. Другой пример: мальчик ремонтирует маш ину, увидев поблизости игрушечную собачку, кормит ее “Ко с точкой”, потом подходит к телефону, звонит мам е, в этой игре мальчик тоже поставил три и г ровые задачи. 4. Насколько разнообразны поставленные и г ровые задачи? - Анализируя поставленные ребенком игровые задачи, педагог определ я ет, однообразные они или разнообразные. 5. Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых з а дач? - Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малы ш бесцельно пр о водит время, например, о н может сказать: “Покорми кукол”. Некоторым детям требуется лишь незнач и тельная помощь взрослого в постановк е игровых задач, например, воспитателю достаточно ск а зать: “Куклы грустные, что они хотят?” и ребенок самостоят ельно ставит любую игровую задачу. В этом случае отмечается, что игровую задачу ребенок ст а вит с помощью взрос лого. Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи без к а кой-либо помощи взрослого. Таким образом, выде ленные показатели дают представление о содерж а нии детских игр. Вторая группа показателей содержит способы ре шения детьми игровых задач. 2 группа показател ей. Чтобы иметь предста в ление о способах решения с детьми игровых задач, необходимо выясн ить следующие вопросы: 1. Насколько разнообразны игровые действия с игрушками? - Уже в раннем возрасте малыши приучаются использовать иг рушки в соответствии с их назн а чением. Выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как разнообразными, т ак и однообра з ными. 2. Степень обобщенности игровых действий с игрушками. - Игровые действия с игрушками могут быть развернутыми и обобще н ными, т.е. разнообразными по степени обобщенно сти. Развернутые игровые действия увлекают ребенка, он их многократно п о вторяет. Игровые действия могут быть и обобщенные. В этом случае ребенок в ы полняет их быстро, а не развернуто, как бы “с вернуто”. 3. Наличие в игре игровых действий с предм е тами-заместителями. - Если дети используют предметы-заместители, то надо определить, с а мостоятельно их включают в игру или с помо щью взрослого. 4. Наличие игровых действий с воображаемыми предметами. - Также нужно выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых пре д метов. 5. Принимает ли ребенок на себя роль? - При правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начи нают принимать на себя роль. Это свидетельствует о переходе их на этап сю жетно-ролевой игры. 6. На сколько разнообразны ролевые действия? /игра в шофера/ 7. Какова выразительность ролевых действий? - При выполнении роли дети пользуются разными средствами выразительнос ти, у них изменяю т ся движения, жесты, ми мика /разные мамы/. 8. Наличие ролевых высказываний. - Они произносятся от имени того лица, чью роль выполняют. 9. Наличие ролевой беседы - это логически связанные м ежду собой по содержанию фразы, котор ы ми обмениваются играющие. 10. Кто инициатор ролевой беседы? - Инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок. 11. С кем ребенок вступает в ролевую беседу? - С взрослым, с одним или несколькими сверс т никами. 12. Какова содержательность ролевой беседы? - Итак, выделенные показ атели позволяют определить степень сформированности у детей предметн ых и ролевых способов реш е ния игровых задач. Третья группа пок азателей характеризует взаимодействие детей в и г ре. 3. группа показателей. Взаимодействие детей в игре. 1. Вступает ли ребенок во взаимодействие или игра носит индивидуал ь ный характер? 2. Кому ребенок ставит игровые задачи? - Взрослому и сверстнику. 3. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи? 4. Какова длительность взаимодействия? 4 группа показателей . Само стоятельность д е тей в игре. Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в к а ждой рассмотренной группе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельн ость детей в выборе замысла и в постановке игровых задач. При характерис тике способов решения игровых задач уточняется, н а сколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевы х способов. В третьей группе показателей устанавлив а ется, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодейс твие: по собственному побуждению или по предложению взросл о го, сверстников. Итак, рассмотренные группы показателей дают разно стороннее представление о степени сформированности у детей игры. (Приме р диагностич е ского лист а приведен в Приложении 1). Применять предложенную диагн о стику игры рекомендуется по специ альной методике. Методика диагностирован ия игры следующая: Для заполнения диа гностических листов ну ж ны объективны е данные об игре каждого ребенка. Чтобы их получить, рекомендуется испол ьзовать сл е дующие методы: 1. Наблюдения за играми детей в группе, на участке, их п ротоколиров а ние. С этой ц елью можно использовать технические средства - фотосъе м ку, магнитофонную запись высказыва ния детей в игре. 2. Беседы с воспитателями о содержании игр, способах решени я с дет ь ми игровых задач, о вза и модействии играющих, об их самостоятельности. 3. Игровые проблемные ситуации, которые задает детям педагог, наблюдающи й за играми. При этом он должен тактично включаться в игру, не нарушая ее х ода, и делать это только в случае, если во время пассивного н а блюдения невозможно определить степень сфор мированности того или иного показателя развития игры. Анализ диагностического листа , таки м образом, позволяет выявить ур о вень р азвития игры каждого ребенка. Несформулированность того или иного пока зателя даст основание педагогу поставить конкретные задачи по руковод ству игрой, тем самым неформально осуществлять инд и видуальный подход к детям. Мы выделили три уровня развити я игры: высокий, средний и низкий. На начальном этапе игры распределение п о уровням выглядит следу ю щим образом: Высокий у ровень развития игры. Игровые замыслы воз никают у р е бенка самостоятельно. В и г ре ребенок отображает знакомые и мало знакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игро вые зад а чи. Предметные способ ы решения игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игру ш ками разнообразные, по степени обобще нности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые п редметы-заместители сам о стоятельно и спользует в разных значениях. По мере необходимости включает в игру вооб ража е мые предметы. У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые дейс т вия разнообразные и дос таточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ро левые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаем ому собеседнику, к взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая б еседа, если взрослый просит. Ребенок охотно вступает во взаимодействие с взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им и г ровые задачи, но сам не всегда принимает игров ые задачи, поставленные сверстниками, так как он еще не умеет тактично от них отказываться. Вза и модействие мож ет быть кратковременным и дл и тельным. Средний у ровень развития игры. Содержание игры и пр едметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей, находящи х ся на высоком уровне развит ия игры. Ролевые способы ме нее сформированы. Ролевые действия разнообра з ные, но не выразительные. Они сопровождаются ролевыми высказыв аниями. Ролевая беседа не возникает. Ребенок вступает в кратковременное взаим о действие с взрослым и со сверстниками. Низкий ур овень развития игры. Замысел игры возникает по инициат и ве ребенка. В игре он комбинирует знак омые и малознакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные игро вые з а дачи. Хорошо сформирова ны предметные способы р е шения игровы х задач. Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформ ированы. Ролевые действия однообразные, не выразительные, ин о гда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по ин и циативе в зрослого, так и ребенка. Игра преимущественно индивидуальная, но р е бенок с удовольствием вступает во взаимодействие с взрослым, обыч но это происходит по иници а тиве взрос лого. Выделенные уровни развития игры, применяемые на начальном этапе игры, сп особствовали дальнейшей работе. На втором этапе работы был орг а низован формирующий эксперимент, который заключался в органи зации си с тематической работы по пров едению ролевых игр в экспериментальной гру п пе, а в контрольной группе работа проводилась обыч ным п о рядком. Для экспериментальной группы было определено содержание програ м мы “Ребенок и весь мир”, рассчитанной на 6 ме сяцев. Программа включала в себя формирование картины мира у старших дош кольников в процессе орг а низации рол евых игр. Было выделено 3 уровня сформированности картины мира у детей: Низкий ур овень сформированности картины мира. Он о бразуется у каждого полноценного в психическом плане ребенка, независи мо от как о го-либо специально воспитат ельно-образовательного воздействия и систематических знаний, составля ющих содержание его обр а зования. Данн ый уровень создает возможности стартового развития ребенка и обеспечи вает его контакты с окружающим миром. Он характеризуе т ся умением детей называть и элементарно объя с нять свои представления о человеке, обществе, природе; отсутствие самостоятельности в дейс т виях и их обедненным содержанием, слабо развитой речью, отсутс твием эмоциональной окрашенности деятельн о сти, ее репродуктивным характером, низким качеством исполните льных оп е раций, минимальными проявле ниями творчества. Средний уровень сформированности картины мира. Он образуется при специально педагогич е ском воздействии детей в условиях реализ ации определенной системы знаний в строго регламе н тированной деятельности дошкольников. Характеризуется увеличением стартовых возможностей д е тей, некоторыми успехами в их развитии, но, в тоже время средний уро вень не ведет еще к саморазвитию детей в их самостоятельном тво р честве, так как действия репродуктивны, подр а жательны. Дети этого уровня о тличаются умением понимать простые связи и закономерности жизни приро ды, общества, человека; умением выразить их в речи, построением своей деят ельности с учетом этих закономерностей. Соде р жание их жизни, деятельности более разнообразно. Они способны к деятел ь ности под руководством взро слого и частично самостоятельно. Однако проявления тво р чества, любопытства, воображения, инициативы ограничены. Высокий у ровень сформированности картины мира. Фо рмирование его возможно только при ра з вивающем взаимодействии взрослого с детьми, в процессе усвоения в их собственной деятельности системы знаний о челов е ке, обществе, природе, которая составляет целостную карти ну мира. Обог а щенный образ мира отлича ется пластичностью представлений, их стимул ь ным воздействием на развитие деятельности детей. Этот уровень харак теризуется наличием у детей элементарных систе м ных знаний о человеке, обществе, природе, способностью детей к рассужд е ниям, умозаключениям, вывода м; богатым содержанием детских деятельн о стей, которые носят творческий самостоятельный характер; возросш ей социальной интеллектуальной, эмоционал ь ной активностью. По окончании экспериментальной работы, после прохождения програ м мы ''Ребенок и весь мир'', дети были вновь прод иагностированы по уровню включенности в ролевую игру. Дети экспериме н тального класса показали развитую ро левую и г ру. Высокий у ровень включенности в ролевую игру. У ребе нка возник а ют разнообразные игровые з а мыслы. Он при их реализации комбинир ует знакомые и мало знакомые события. С особым интересом ребенок отображ а ет в играх взаимодействия и общения л юдей. Все игровые эпизоды взаим о связа ны по смыслу. Игровые задачи ребенок всегда ставит самостоятельно. Хорошо сформирова ны предметные способы р е шения игровы х задач, он легко варьирует в зав и симос ти от возникшей ситуации. Также хорошо сформированы и ролевые способы решения игровых з а дач. При выполнении роли использует разнообра зные ролевые действия, п е редает настр оение, характер человека, то есть л ю бые действия эмоционально выразительны. Легко, чаще по собственной инициат иве, вступает в р о левую беседу с взросл ыми и со сверстниками. Она интересная и длительная. Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, ум еет тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно дл и тельное взаимодействие, хотя по ходу игры реб енок может вступать и в кратковременное взаим о действие. Средний у ровень включенности в ролевую игру. Игра отличается от вы сокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Ч а ще всего он вступает в кратковременное в заим о действие. Низкий ур овень включенности в ролевую игру. Низкого уровня ра з вития сюжетно-ролевой игры не зафиксиров ано. 3.3 . Анализ полученных результатов Проведенная диагностика ролевой игры в старшей группе детского сада п.Умлекан пок азала, что существенной ра з ницы в форм ировании у детей навыков к ролевой игре на начальном этапе работы не был о. Дети обеих групп находились на начальном этапе с ю жетно-ролевой игры. Высокий уровень ролевой игры показало незначительное к о личество детей. Бол ьшинство - средний и ни зкий уровень игры (Таблица 1.) Таблица 1. Распределени е детей по уровням включенн о сти в рол евую игру до начала эксперимента Группа Количество д е тей Высокий уровень Средний уровень Ни зкий уровень № 3 15 3 7 5 № 8 16 4 7 5 Не было существенн ых различий и в уровнях сформированности карт и ны мира. Различие уровней определялось степенью систематизац ии зн а ний о природе, обществе, человеке изменением с о держания детской деяте льности, степенью актуальности, самостоятельности, инициативы детей, ка чественн ы ми изменениями детской речи и тво р чества (Таблица 2.). Таблица 2. Распределени е детей по уровням сформир о ванности картины мира до начала эксперимента гр уппа /уровни Контро льная группа Экспериме н тальная группа Высокий 2 2 С редний 7 7 Н изкий 6 7 Полнота развития и гры, а, следовательно, и ее воспитательная ценность повышается при усл о вии планирования воздействий педаго га. Однако в практике часто встречаются ошибки в планировании руководст ва играми. Еще в 50-е годы Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая, П.Г.Саморукова указ ы вали на недопустимость планирования: - во-первых, тематики игр; - во-вторых, игр овых действий, которые выпо л няют дети . Анализ планов восп итательно-образовательной работы свидетельствует о том, что именно эти ошибки и допускают воспитатели при планировании руководства играми. В к ачестве примера приведем типичную запись: “Орг а низовать сюжетно-ролевую игру в больницу. Вспомнить, что дела ет врач: прослушивает бол ь ных, ставит г радусник, делает лекарство”. В этом примере указана тема игры, запланировано, что будут делать играющ ие. Таким образом, воспитатели заранее планируют навязывание д е тям темы игры, а это ведет к подавлению их сам о стоятельности, инициативы. Другой существенной ошибкой планирования руководства играми является отсутствие связи с работой по ознакомлению с окружающими. Воспит а тели не всегда предусматривают возможнос ть переноса полученных детьми впечатлений в игру. Это приводит к усвоен ию детьми формальных зн а ний. (С.Л.Новос елова). Осуществляя руководство игрой, рекоменд у ется планировать: - во-первых, задачи руководства игрой; - во-вторых, методические приемы, с помощью которых будут решаться постав ленные задачи. Чтобы определить задачи руководства игрой, надо хорошо знать, как развит а игра у каждого ребенка. Это помогает выявлять диагностика, предложенна я выше. Рекомендуется календарные планы руководства игрой составлять н а короткий срок, на 1-2 дня, чтобы воспитатель знал и учит ы вал игровые замыслы детей во время планиров а ния методических приемов. В качестве примера приведем несколько записей из плана воспитател ь ной работы. - Учить детей ставить друг другу игровые задачи. Выяснить, куда поехали ма льчики, предл о жить пригласить кого-ни будь прокатиться. - Поощрять выразительное выполнение взятой роли: “Ты такая заботл и вая мама”. - Включать детей в ролевую беседу. Спросить у шофера, где едем, куда, что вст речается по пути, что случилось с мотором и т.д. Во всех приведенных примерах указаны задачи руководства и методич е ские приемы. Содержание приемов воспитате ль может изменить, если у д е тей появилс я другой замысел игры. Кроме обязательного календарного плана, может быть перспективный план. Он нужен для того, чтобы, во-первых, видеть перспективу развития и г ры в течение определенного времени, во-вто рых, для осуществления связи ознакомления с окр у жающим и дальнейшего развития содержания игры. Перспективный план можно составить с учетом четырех компонентов компл ексного руководства игрой. За основу берется ознакомление детей с окруж ающим, в зависимости от этого предусматривается обогащение игрового оп ыта детей, изменение предметно-игровой среды и активиз и рующее общение воспитателя с детьми в игре. Пр и мерные перспективные планы предлага ются в пр и ложении. Разработанная нами экспериментальная пр о грамма “Ребенок и весь мир” включает в себя перспективное и кален дарное планирование, которое схем а ти чно представлено в Таблице 3. С детьми экспериме нтальной группы была апробирована деятельная модель содержания картин ы мира у дошкольников, суть которой заключ а ется в том, что картина мира формируется в де т ских деятельностях, особенно при участии в организации и проведении ролевых игр, и проявляется также в деятельностях, отражая реа льное содержание, индивидуальные успехи и полноценное развитие каждог о ребенка. Реализация этой модели обогащения с о держания картины мира у дошкольников позволила классифициро вать его содержание, определяющее структуру когнити в ной сферы дошкольников, которая является кл ю чом ко всему дальнейшему развитию ребенка. Т аблица 3. Схема распред еления материала программы “Ребенок и весь мир” в формирующей части исследования не дели 1 н е деля 2 нед е ля 3 нед е ля 4 н е деля 5 нед е ля Те ма П р и рода и я О бщ е ство П ре д метная деятел ь ность М ы Я Пон е дел ь - ник Неж и вая пр и рода Мир вещей День музыки Семья Я -чел о век Вторник Мир живо т ных Мир труда День книги Д р у зь я Мое здор о вье Среда Мир ра с тений Моя Родина День худо ж ника Чел о век Я и спорт Четверг Хорошо и плохо Ми р театра День сам о делки Сл а бые и сил ь ные Моё тело Пятница З А К Р Е П Л Е Н И Я (деятельность комплексного хара к тера) Центральным основ анием структуры когнитивной сферы ребенка является первоначальное сод ержание картины мира, актуальное для жизнеде я тельности. Вокруг него располагается ближайшее и перспективн ое содержание картины мира у дошкольников, находящееся на стадии беск о нечного становления. По окончании экспериментальной работы, з а ключающейся в апробации предложенной програ м мы ''Ребенок и весь мир'', было проведено два среза. Первый срез диагностировал включенность детей экспериментальной и ко нтрольной группы в ролевую игру. Второй срез выявил сформирова н ность картины мира в этих группах. По ито гам срезов составлена Таблица 4. Таблица 4. Распределение детей по уровня м включенности в игру и сформированности мира в конце экспер и ментальной работы Уровни включенности в игру Сформированн ости картины мира Контрол ь ная группа Экспериме н тальная гру п па Ко н трольная группа Экспериме н тальная гру п па Выс о кий 2 9 3 7 Сре д ний 8 7 7 9 Низкий 4 - 5 - Как видно из Табли ц ы 4. в конце экспериментальной работы набл юд а ется значительная разница в показ ателях контрольной и экспериме н тальн ой групп. В контрольной группе включенность детей в ролевую игру и сформ и рованность у них картины мира практич ески не изменились. По-прежнему, высокий уровень показало меньшее количе ство детей. Большинство состав и ли сре дний и низкий уровень. В экспериментальной группе положение сущ е ственно изменилось. Большинство детей (9 чел о век) показали высокий уровень включенности в ролевую игру , причем не на начальном этапе, а в развитой сюжетно-ролевой игре. Остальны е дети показали средний уровень. Сформированность картины мира также значительно выше у детей эк с периментальной группы: 7 человек имеют выс окий показатель, что означает высокую социальную, интеллектуальную, эмо циональную активность, сист е му знани й о человеке, обществе, природе. 9 человек показали средний ур о вень сформированности картины мира, что х а рактеризуется значительным увеличение м ста р товых возможностей, успехами в и х развитии. В отличие от детей контрольной группы, в экспериментальной группе низко го уровня сформированности картины мира не выявлено. Все дети экспериме нтальной группы отличаются умением понимать простые связи и закономер ности, сп о собны к рассуждениям, умозак лючениям, выводам. Все дети благодаря вовлеченности их в ролевые игры, ум еют ставить и решать игровые задачи, используют разнообразные ролевые д ействия, передают х а рактер и настроен ие человека. Легко вступают в беседу. Результативность экспериментальной работы подтверждается полученными показателями , применение которых позволило отметить сл едующее : 1. На сформированнос ть картины мира и нравственности дошкольн ика большое влияние оказывает вовлечение его в ролевую игру, которая про водится систематич е ски под руководст вом воспитателя. 2. Особо эффективна апробированная деятел ь ная модель содержания картины мира у дошкольников, суть которой за ключается в том, что ка р тина мира и нравственности формируется в ролевой деятель ности, отражая реальное содержание, индивидуальные успехи и полноценно е развитие каждого ребенка. 3. В результате реализации деятельностной модели у д ошкольника обогащается содержание картины мира, которое определяет ст руктуру когнити в ной сфер ы. 4. В процессе сюжетно- рол евых игр формируются основные игровые навыки, однако особая роль отводится воспит а телю, кото рый формирует у детей совместное сюжетосложение, подбирает вместе с дет ьми н е обходимые для этого игрушки. . ЗАКЛЮЧЕНИЕ Дошкольное детство – небол ьшой отрезок в жизни человека, н о за это вр емя ребенок приобретает значительно больше, чем за всю п оследующую жизнь. Программа дошкольного детства п оистине огромна: овладение речью, мышлением, формирование взаимоотноше ний с людьми, приобретение нравственных качеств, первичных навыков планирования своей деятельности и буду щей жизни. Дошкольн ый возраст это возраст игры. Дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. Ролевая игра дошкольника – своеобразная форма участи я их в жизни взрослых. Очень важно, к акие именно стороны жизни воспроизводят дети в своих играх. Подражая тру довой деятельности и взаимоотношениям взрослых людей, ребенок проника ется их чувствами, содержанием их труда, усваивает законы общества, в кот ором он живет. Сюжеты игр чрезвычай но разнообразны. Они зависят от эпохи, в которой живут дети, быта семьи, ге ографических и производственных условий, их окружающих. И гра самым различным образом влияет на воспитание ребенка в зависимости от того, что именно, какие черты п оведения людей отображаются в ней. Важно, чтобы ребенок отображал в игре то, что впоследствии появится в его собственном поведен ии - д оброжелательное отношение к людям, взаимная п омощь, правдивость, честность, уваже ние к старшим, любов ь к труду, всё это может быть воспитано у ребенка в правильно организованной игре. В младшем дошкольном возрасте ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, затем отношения между людьми. Наконец, ребенок старшего до школьного возраста в игре “схватывает” общественную сущность деятельн ости взрослых. В этом выражается все более глубокое знакомство с жизнью окружающих его взрослых людей. Игра через свое содержание выводит ребен ка за пределы узко семейного круга. Подражая взрослым, ребенок практически воспроизводит те отношения, кот орые он наблюдает. Вместе с этим, он сам проникается соответствующим отн ошением к другим людям. Если ребенок в игре жестоко обращается со своей к уклой, грубо разговаривает с “пассажирами”, которых он “перевозит”, не с огласует своих действий с другими играющими, не уступает другим детям иг рушку, небрежно относится к своим игрушкам, то у ребенка образуются снач ала плохие привычки, а затем появляются отрицательные черты характера: э гоизм, неряшливость, упрямство. Таким образом , можно сделать сле дующие выводы: 1. Игра для развития дошкольников имеет решающее значе ние, именно она является ведущей деятельностью в дошко льном возрасте. Дети на протяжении дошкольного периода могут играть одн и и те же сюжеты, однако содержание игр и то, что ребёнок акцентирует в сво их действиях , постепенно меняется. Так, дошкольник переходит от освоения социально напра вленных предметных действий к освоению социальных отношений между люд ьми, смыслов их деятельности, реальным взаимоотношением между ними (заб ота, уход, помощь, сочувствие и т.д.). 2 . Сюжетно-р олевая игра – очень мощное средство воспита ния и развития личности дошкольника. Но то, насколь ко она будет богатой и разнообразной, и как много сложных жизненных колл и зий преодолеют дошкольники , играя, - в значительной степени зависит от педагогов дошкольного учрежде ния. 3 . Важно через игру формировать у детей н е только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, а прежде всего нравственные чувства. Только в этом случае ребёнка можно научить чувству общности, способности понимать другого, сравнивать себ я с другими, прислушиваться к себе и окружающим. На этом ф ундаменте строится нравственное отношение к окружающим людям: сочувст вие, сопереживание, терпимость, содействие. 4 . Р азвитие моральных суждений и оценок со сто роны взрослых необходимо, но недостаточно д ля нравственного воспитания . Важно создать игр овые условия, когда норма морали начнет регулиров ать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравстве нным сознанием и нравственным поведением. И соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением дл я дошкольника. 5 . Взаимосвязь н равственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенк а упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбо ра, когда он сам решает, как поступить , найти выход. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая си юминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу друго го, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что пост упил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появ ляется потребность соблюдать норму. 6 . В сфере нравственного воспитания для ребё нка пример взрослого играет важнейшую роль. Возникновение ролевой игры в жизнедеятельности детей св язано с р я дом обстоятельств. Во-первых, у ребенка к дошкольному времени дост и г ает высокого развития символическая функция, он умеет пользоваться пре дмет а ми не только по их прямому назнач ению, но и в соответствии с замыслом и г р ы. Во-вторых, у ребенка возникает потребность копировать действия взро с лых. В-третьих, он уже умеет взаимодейс твовать с др у гими людьми - детьми и взро слыми - в игре. В ролевой игре дошкольник копирует способы обращения с предметами и спо собы общения друг с другом в различных социальных ситуациях, тем самым р ебенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а так же ролевое п о ведение. Ролевую игру с функ циональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к у частию в общественной жизни в различных социал ь ных ролях. Вовлекая ребенка в процесс организации и проведения ролевой игры, воспи татель способствует обогащению содержания картины мира у дошкольников , что делает возможным вывод бол ь шинст ва детей старшей группы детского сада на высокий уровень ее сформирован ности. Под картиной мира понимается некоторая совокупность или упорядоченная система знаний человека о себе, о природе, о других людях, которая опосред ует через себя любое внешнее во з действ ие. Картина мира возникает у каждого ребенка в процессе взаимодействия с ре альностью, которую он отражает в своем мозговом субстрате, и кот о рая выполняет ориентирующую роль по отношени ю к дальнейшим действиям, то есть, служит совершенствованию и обогащению любой деятельности ребе н ка. Теоретические выводы были подтверждены в ходе эксперимента. В процессе организованной экспериментальной работы было определено содержание п рограммы “Ребенок и весь мир”, рассч и т анной на 6 месяцев работы с детьми 5 лет. В соо т ветствии с деятельной моделью формирования картины мира у дошкол ьников были выделены 3 уровня ее сформированности. Различия уровней опре делились степенью систематизации знаний о природе, обществе, человеке, и зменением соде р жания детской деятель ности, степенью активности, самостоятельности и инициативы детей, качес твенными изменениями детской речи и творч е ства. . ЛИТЕРА ТУРА: 1. Абрамян Л.А. О возможностях игры для развития и коррекции социальных эмоций дошкольников.- Таллин, 1984 . – 80с. 2. Божович Л.И. Избр. психол. труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: АСТ, 1995. 3. Вехова М.Б. Ежик. – М.: Издательство «Яблоко», 2002 . – 48с. 4. Виноградова А.М. Воспитание нравственных ч увств у старши х дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 4. – с.33-35. 5. Виноградова Н.Ф. Воспитателю о работе с семьей // Дошкольное воспитание. – 2003. – №2. – с.25-27. 6. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. – М., 1982.- т.4. – 386с. 7. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребёнка.- СПб.: Речь, 2004.- 272с. 8. Денисенко Н.Г. Ваш ребёнок познаёт мир // Дошкольное воспитание. – 2000. - №1. – с.100-106. 9. Девина И.А., Маштакова И .В. Учимся понимать людей.- М.: Изд-во «Ось -89», 2002.- 36с. 10. Диалоги о воспитании: ( Книга для родителей). Ваш ребёнок. Педагогика семейных отношений. Когда н аступает зрелость / Под ред. В.Н. Столетова, О.Г. Свердлова. – М.: Педагогика , 1980.- 320с. 11. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста // Под общ. ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лавре нтьевой. – М.: Детский центр Венгера, 1996. – 60с. 12. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. – Минск: Харвест, 2001. – 576с. 13. Дошкольная педагогика: методика и организация воспитания в детском саду / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 14. Дыбина О. Игра – пут ь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. – 2005. – №4. – с.14-23. 15. Заморев С.И., Кудрявц ева С.В. От игры – к развитию ли чности // Дошкольное воспи тание . – 1995. – №3. – с. 78-81. 16. Запорожец А.В. Избранные п сихологические труд ы: В 2 т.- М.: Педагогика, 1986. – 320с. 17. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее вос питание.- М.: Проспе кт, 1999.- 23 8 с . 18. Коджаспирова Г.М. Пед агогика. – М.: Гардарики, 2004.- 528с. 19. Комарова Н.Ф. Как руководить тв орческими играми детей: Методич е ские рекомендации. - Н.Новгород, 1992. – 332с. 20. Леднева С. Путешествуем, и граем, познаём и развиваем // Дошкольное воспитание . – 2005. – №4. – с.38-45. 21. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошк о льной игры/ Избранные пси хологические пр о изведения. В 2 т. – М., 1983. – Т.1. – С. 303-323. 22. Лешли Д. Работа с маленьк ими детьми. - М., 1991. - 124с. 23. Менджерицкая Д.В. Вос питателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1982.- 84 с. 24. Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой, отв. ред. А.В. Запорожец . – 2 изд. – М.: Педагогика, 1987.- 256с. 25. Пахомова О.Н. Добрые с казки для малышей. – М.: Прометей; Книголюб, 2002.- 88с. 26. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комарово й .- М.: Педагогика, 1996.- 210с. 27. Соловейчик С.Л. Педаго гика для всех: книга для будущих родите лей.- 2 изд.- М.: Детск ая лит. – 1992.- 367с. 28. Солнцева О. Играем в сюж етные игры // Дошкольное воспитание . – 2005. – №4. – с.33-37. 29. Смирнова Е.О. Игры, нап равленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам // Дошкольное воспитание. – 2003.- №4.- с.73-76. 30. Степанов В.А. Первые уроки для малышей. Родная речь. – М.: ЗАО «Омега», 2002 . – 118с. 31. Ушинский К.Д. Сочине ния.- М.: Лениздат, 1950.- т.8.- 540с. 32. Флэйк – Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребёнка и его отнош ений с окружающими.- М.: АСТ , 1998. - 224с. 33. Фридман Л.М. Психология детей и подрос тков: справочник для учителей и воспитателей.- М.: Изд-во Института Психоте рапии, 2003.- 480с. 34. Чистякова М.И. Психо гимнастика. – М.: Наука, 1990.- 112с. 35. Эльконин Д.Б. Психол огия игры .- М.: Педагогика, 1978.- 410с. 36. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб.: Валерии СПД, М.: ТЦ Сфера , 2002.- 112с. . ПРИЛОЖ ЕНИЕ I Диагнос тический лист по определению уровня развития игры детей № 1 Показатели развития игры Имена д е тей Содержание игры 1. Замысел игры появляется: а) с помощью взрослого б) самостоятельно 2. Разнообразие замыслов. 3. Количество игровых задач. 4. Разнообразие и гровых задач. 5. Самостоятельность при постано в ке иг ровых задач: а) ставит взрослый, б) с помощью взрослого, в) самостоятельно. 6. Разнообразие игровых действий с игрушками. 7.Степень обобщенности и гровых действий с игрушкми: а) развернутые, б) обобщенные. 8. Игровые действия с пре дметами-заместителями: а) с помощью взрослого, б) самостоятельно. 9. Принимает роль. 10. Разнообразие ролевых действи й. 11. Выразительность ролевых дейс т вий. 12. Наличие ролевых высказ ываний. 13. Ролевые высказ ывания возникают по инициативе: а) взрослого, б) ребенка. 14. Ролевая беседа возника ет: а) с взрослым, б) со сверстнико м. 15. Ролевая беседа возникает по ин и циативе: а) взрослого, б) ребенка. 16. Содержательность роле вой беседы. Взаимодействия детей в игре. 17. Вступает во взаимодействие: а) с взрослым, б) со сверстниками. 18. Ставит игровые задачи: а) взрослому, б) сверстникам. 19. Принимает игро вые задачи от: а) взрослого, б) сверстников, в) тактично отказывается. 20. Длительность взаимодействия: а) кратковременн ое, б) длительное. . ПРИЛОЖЕНИЕ II Методика диагностирования игры детей по диагностическому листу № 1 1. Содержание и гры Диагностические п оказатели приводятся по параметру, связанному с содержанием игры детей . Методика их оценки заключается в том, что ци ф рами указывается порядковый номер графы, которая заполняется в ди агн о стическом листе № 1. 1а. + Замысел игры появляется с помощью взрослого. 1а. - В появлении замысла игры взрослый не принимал участия. 1б. + Ребенок сам придумал, как будет играть. 2. + Замыслы игр у ребенка разнообразные. 2. - Замыслы однообразные, изо дня в день п о вторяются одни и те же сюжеты. 3. Количество игровых задач указывается цифрами. Если ребенок ставит ко личество, то указывается от минимального до максимального. Е с ли игровая задача несколько раз повторяется в игре, то ее считают за одну. 4. + Игровые задачи разнообразные. 4. - Игровые задачи о днообразные. 5а. + Игровые задачи взрослый ставит ребенку. 5б. - Игровые задачи взрослый ребенку не ст а вит. 5в. + Ребенок самостоятельно ставит игровые задачи. 5в. - Ребенок не может самостоятельно пост а вить игровую задачу. 2. Способы реше ния детьми игровых задач. Сформированност ь у детей ролевых способов выясняется только в том случае, если они прини мают на себя роли. Если ребенок обозначает роль словом, то не возникает со мнения в том, что он принимает роль. Когда дети не обозначают роль словом, бывает трудно определить, принимают они ее или нет. В этом случае ребенка можно спросить: “Ты кто?” Если он не отв е тит, называет предпол а гаемую роль: “Ты ш офер?” или “Ты мама?”. О разнообразии и выразительности ролевых действий, наличии ролевых в ысказываний и бес е ды можно судить по ре зультатам наблюдений. В случае отсутствия в играх ролевых высказываний, ребенку можно предл о жить следующие иг р о вые ситуации. 1. Ролевые высказывания, обращенные к игру ш ке-партнеру появляются, если посоветовать о чем-нибудь попросить у куклы: “Твоя дочка пойдет г у лять? Спроси ее, она пойдет в парк?” 2. Для появления ролевых высказываний, обр а щенных к воображаемому собеседнику, ребенку можно предложить поз вонить кому-нибудь по телеф о ну. 3. Ребенка можно попросить обратиться к сверстнику, например, посов е товать: “спроси, может быть у шофера Саши ест ь инструменты для ремонта машины”. Для включения детей в ролевую беседу взрослый задает им вопросы по содер жанию игры. В Пр и ложении 2. приводится пе речень диагностических показателей по параметру, связанному со степен ью сформированности у д е тей предметны х и ролевых способов решения игровых задач, и метод и ка их оценки. 6. + Игровые действия с игрушками разнообра з ные. 6. - Игровые действия с игрушками однообра з ные. 7а. + Игровые действия с игрушками разверн у тые. 7а. - Игровые действия с игрушками обобщенные. 7б. + Игровые действия с игрушками обобще н ные. 7б. - Игровые действия с игрушками не обобщенные, а только разверн у тые. Но обычно в детских играх сочетаются разве рнутые и обобщенные и г ровые действия, в таком случае в колонках 7а и 7б ставится “+”. 8а. + Игровые действия с предметами-заместителями появляются только посл е предл о жения взрослого. 8а. - Предметы-заместители всегда используют без помощи взрослого, самост оятельно. 8б. + То же. 8б. - Самостоятельно не используют предметы-заместители, требуется помощ ь взрослого. 9а. + Игровые действия с воображаемыми предметами появляются п о сле предложения взрослого. 9а. - Самостоятельно использует вообража е мые предметы, помощь взрослого не нужна. 9б. + То же. 9б. - Не использует самостоятельно вообр а жаемые предметы. 10. + Ребенок принимает роль взрослого. 10. - Ребенок не принимает роль взрослого. В этом случае во всех графах, хара ктеризующих р о левые способы решения и гровых задач, ставится “-''. 11. + Ролевые действия разнообразные. 11. - Ролевые действия однообразные. 12. + Движения, жесты, мимика ребенка при выполнении роли выраз и тельные. 12. - С помощью движений, жестов, мимики ребенок не передает эм о циональное состояние того человека, чью роль в ыполняет. 13. + Игру сопровождают ролевые высказывания, ребенок обращается к игрушке -партнеру, к воо б ражаемому собеседнику, к взрослому, сверстнику. 13. - Ролевых высказываний нет. 14а.+ Ролевые высказывания появляются по ин и циативе взрослого. 14.б+ Инициатором высказываний является р е бенок. 14а, б. - Ролевых высказываний нет. 15а.+ Ребенок вступает в ролевую беседу с взрослым. 15а. - Не вступает в ролевую беседу с взрослым. 15б. + Вступает в ролевую беседу со сверстн и ками. 15б. - Не возникает ролевой беседы со сверс т никами. 16а. + Инициатором ролевой беседы является взрослый. 16б. - То же. 17 + Ролевая беседа интересная. 17 - Ролевая беседа однообразная, то есть играющие обмениваются нескольк ими фразами, во з можно стереотипными. Степень развития у детей остальных показателей выясняется во время наб людений за играми детей и из бесед с воспитателями. Ниже приводим перечень показателей по параметру, связанному с выя с нением взаимодействия детей в игре и методи ку их оценки. 18а. + Ребенок вступает во взаимодействие с взрослым по инициативе взросло го или по собс т венному желанию. 18а. - Ребенок не вступает во взаимодействие с взрослым. 18б. + Вступает во взаимодействие со сверс т никами по инициативе взрослого, по желанию сверстника, по собствен ному желанию. 18б. - Не вступает во взаимодействие со све р стниками. 18а, б. - Игра ребенка индивидуальная, следовательно, во всех показат е лях, характеризующих взаимодействие, стави тся “-”. 19а. + Ребенок ставит взрослому игровые зад а чи. 19а. - Ребенок не ставит взрослому игровые задачи. 19б. + Ребенок ставит игровые задачи сверс т никам. 19б. - Ребенок не ставит игровые задачи све р стникам. 20а. + Принимает поставленные взрослым игр о вые задачи. 20а. - Не принимает игровые задачи, поста в ленные взрослым. 20б. + Принимает игровые задачи, поставленные сверстниками. 20б. - Не принимает игровые задачи, поста в ленные сверстниками. 20в. + Умеет тактично отказываться от неинтересной ребенку поста в ленной игровой задачи. 20в. - Не умеет тактично отказываться от и г ровой задачи. 21а, б + или - Определяется длительность вза и модействия. ПРИЛОЖЕНИЕ III Конспект развивающего занятия для дошкольников "Какой я?" Цели: - уточни ть представления дете й о хорошем и плохом поведении - уч ить детей осмысливать и анализировать собственные поступки; - исследов ать самооценку детей с помощью методики «Лесенка» З адачи: - раз витие интереса у детей к оценке и анализу своего поведения; - формирован ие навыков рефлексии. Про должительность занятия: 30 минут. Материалы к занятию: · Мягкая игрушка «Ежик» · Изображение «Волшебной лесенк и» (помещается на доске) и индивидуальные карточки «Волшебная лесенка» · Изображение мальчика и девочки · Цветные кружки · Цветные карандаши · Картинки «Придумай историю. Ежи к и дождик» Ход занятия В водная часть. «Необычный гость». Педаг ог приветствует детей, здоро вается. - Ребята, к нам сегодня на занятие пришел необычный гость. Он первый раз ок азался в школе, ему немножко непривычно стало в новой обстановке, и он реш ил пока спрятаться в классе и оглядеться вокруг. ( Примечание: до начала за нятий психолог спрятал игрушку «Ежик» в классе) - Я вам прочитаю загадку, а вы попробуете угадать, кто же к нам пришел в гост и. На спинке иголки, Длинные и колкие, А свернется он в клубок, Нет ни головы , ни ног. - Мо лодцы! Все угадали. Конечно, это ежик. - А теперь давайте сыграем в игру «Холодно - горячо». Ежи к, ежик, отзовись. Ежик, ежик, появись. По желанию один дошкольник ходит по классу, а психолог дает ему команды: есл и он идет в правильном направлении, то – горячо; если нет, то – холодно. - Вот и нашелся долгожданный гость. - Ребята, расскажите, пожалуйста, что вы знаете о нашем госте. Дети сообщают, что они знают о ежах (где живут, чем питаются, как зимуют и т.д .), а психолог дополняет и уточняет сведения детей. Задание «Превратимся в ежиков». Педагог предлагает детям продемо нстрировать, как ежик пыхтит, фырчит, стучит лапками по полу. . Основная часть. Какой я? Ежик к нам пришел по очень важному делу, он не может найти ответ на трудный вопрос: Какой он? Хороший или плохой? - Давайте ему поможем найти правильный ответ. Педаг ог чи тает ск азку М. Веховой «Ежик» и по ходу чтения задает детям вопросы. Однажды маленький ежик спросил маму: Какой я? Хороший? Или - плохой? - Хороший! Хороший! – закричала Лягушка.- Ты мне хлопал в ладоши, когда я спе ла тебе песню «Ква-Ква». - Плохой ! - проворчала Лиса.- Все ла пы о него исколола… - Не верьте Лисе! Он хороший! Через ручей меня на спине перевез,- сказал Мура вей. Но большая полосатая Оса загудела: - Плохой! Он меня с цветка на землю стряхнул! - Неправда, Ежик – хороший! – крякнул Утенок. – Я в траве заблудился, а он меня к воде вывел. - Ежик плохой! – не согласилась Белка. – Он у меня сушеный гриб утащил! - Я спал, а ко мне Лиса подкрадывалась. Он ее прогнал! Хороший Ежик! – сказал Зайчонок. -Он наступил на мою норку, крышу продавил, вот какой он плохой! – пропищал а Мышка. Педагог : - Ребята, кто же из лесных ж ителей сказал, что ежик хороший? Ответы: лягушонок, муравей, утенок, зайчонок. - Почему они утверждают, что он хороший? -А кто же из лесных жителей сказал, что ежик плохой? Ответы: лиса, оса, белка, мышка. - Почему они считают его плохим? Что же получается: 4 ответа – хороший , 4 отве та – плохой. К акой же все-таки ё жик? Давайте послушаем, какой же ответ дала ежику его мудрая мама-ежиха. - А все-таки, какой я? - спросил Ежик маму. - Когда обижаешь кого-нибудь, плохой, а когда делаешь что-то доброе - хороши й, – сказала мама. И все закричали: - Правильно! Педаг ог: вы согласны с маминым отв етом? - Да, согласны. - Я тоже предлагаю вам подумать над этим вопросом и определить свое отнош ение к самому себе, как к вам относятся родители, воспитатели в детском са ду, учителя на дошкольной подготовке. Поможет нам в этом «Волшебная лесе нка» Задание «Волшебная лесенка». Каждый ребенок получает индивидуальный бланк с рисунком лесенки, состоящей из 7 ступенек. Педаг ог вмест е с детьми с помощью цветовых сигналов (кружков) обозначает ступеньки ле сенки. Начинаем с верхних ступенек. 1 ст упенька (красный кружок) – самые хорошие дети. 2 ступенька (розовый круж ок) – очень хорошие дети. 3 ступенька (оранжевый кружок) – хорошие дети. 4 ступенька (половина кружка - желтого цвета, а другая половина - голубого )- ни хорошие, ни плохие дети. 5 ступенька (кружок синего цвета) – плохие де ти. 6 ступенька (кружок коричневого цвета) – очень плохие дети. 7 ступень ка (кружок черного цвета) – самые плохие дети. Педаг ог просит детей определить свое место на этой лесен ке по следующим позициям: I .позиц ия- на какую ступеньку ты сам себя поставишь? II. позиция – на какую ступеньку это й лесенки поставили бы тебя твои родители? III. позиция – на какую ступеньку этой лесенки поставили бы тебя воспитате ли в детском саду? (если ребенок посещал детский сад) IV. позиция – на какую ступеньку тебя бы поставила учительница по дошколь ной подготовке? Сво й позиционный выбор дети обозначают схематичным рисунком челов ечка. После каждого выбора педаг ог в индивидуальном порядке проводит уточ нение каждой позиции. Заключение . Прощание с го стем. Ежик на память оставил нам свои рисунки, на которых он изобразил случай из своей лесной жизни. Задание «Составьте рассказ по картинкам (Ежик и до ждик)» Ежик очень жизнерадостный по характеру и поэтому и вам советует никогда не унывать в различных жизненных ситуациях, и создавать вокруг себя и ок ружающих людей добрую и радостную атмосферу. Вывод по занятию: - Ребята, надо всегда думать о своем поведении, о том, как мы относимся к себ е, и как к нам относятся окружающие люди. . ПРИЛОЖЕНИЕ IV Практические рекомендации Действе нность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие. Оценка взрослого должна отвечать определенным тр ебованиям, то есть быть: - объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступ ке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят ка к бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следуе т прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать; - ориентированной на собств енное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы н е унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность; - дифференцированной, поско льку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, з а что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремит ься повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку; - систематичной , а не давать ся от случая к случаю; - включающей сочетание верб альных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальны х особенностей воспитанников, ситуации. ПРИЛОЖЕНИЕ V Консультация для воспитателей Использование дидактических и народных игр в нра вственно-патриотическом воспитании Гармоничное развитие ребенка – ос нова формирования будущей личности. Оно зависит от успешного решения мн огих задач, среди которых особое место занимают вопросы нравственного и патриотического воспитания. Нравственное воспитание подразумевает воспитание дружеских взаимоот ношений между детьми, привычку играть, трудиться, заниматься сообща; фор мирование умений договариваться, помогать друг другу; стремления радов ать старших хорошими поступками. Сюда же мы относим воспитание уважител ьного отношения к окружающим людям; заботливого отношения к малышам, пож илым людям; умения помогать им. Развитие волевых качеств, таких как умение ограничивать свои желания, пр еодолевать препятствия, подчиняться требованиям взрослых и выполнять установленные нормы поведения, в своих поступках следовать положитель ному примеру. Формирование самооценки своих поступков, доброжелательн ая оценка поступков других людей, умение спокойно отстаивать свое мнени е, обогащение словаря формулами словесной вежливости, желание познават ь культуру своего народа и бережного отношения к ней, а так же воспитание уважительного отношения к культуре других народов – это тоже критерии нравственного воспитания. Чувство патриотизма так многогранно по своему содержанию, что не может б ыть определено несколькими словами. Это и любовь к родным местам, и гордо сть за свой народ, и ощущение своей неразрывности со всем окружающим. Люб овь маленького ребенка- дошкольника к Родине начинается с отношения к са мым близким людям – отцу и матери, любви к своему дому, улице, детскому са ду, городу. Дети должны понять, что их город, село, лес, река, поле – частица Родины. Дош кольникам надо знать, какие заводы есть в городе; о лучших людях города. Зн акомя детей с родным городом нужно обратить внимание на достопримечате льности, памятники, музеи; следует подчеркнуть, что люди из других городо в и сел приезжают, чтобы побывать в музее, увидеть исторические места. Мыс ль, что родной город интересен всем, побуждает гордость за родной край. Важным средством патриотического воспитания является приобщение дете й к традициям народа. С младенчества ребенок слышит родную речь. Песни матери, сказки открываю т ему окно в мир, эмоционально окрашивают настоящее, вселяют надежду и ве ру в добро. Слушая сказку ребенок начинает любить то, что любит его народ, и ненавидеть то, что ненавидит народ. Сказки, пословицы, поговорки, народн ые игры формируют начало любви к своему народу, к своей стране. Игра естественный спутник жизни ребенка, источник радостных эмоций, обл адающий великой воспитательной силой. Поэтому в своей работе мы всегда о бращаемся к игре: как к дидактической, так и к народной. В игре ребенок активно переосмысливает накопленный нравственный опыт, в игре каждому приходится добровольно отказаться от своих желаний, согл асовывать свои замысли, договариваться о совместных действиях, подчиня ться правилам игры, сдерживать свои эмоции, преодолевать трудности. Игра учит справедливо оценивать собственные результаты и результаты товар ищей. Народные игры являются неотъемлемой частью нравственно-патриотическо го воспитания дошкольников. В них отражается образ жизни людей, их труд, б ыт, национальные устои, представления о чести, смелости, мужестве, желани е обладать силой, ловкостью, выносливостью, проявлять смекалку, выдержку , находчивость. Радость движения сочетается с духовным обогащением дете й. Особенность народных игр в том, что они, имея нравственную основу, учат малыша обретать гармонию с окружающим миром. У малышей формируется усто йчивое, заинтересованное, уважительное отношение к культуре родной стр аны, создается эмоционально положительная основа для развития патриот ических чувств. По содержанию народные игры лаконичны, выразительны и до ступны ребенку. Они вызывают активную работу мысли, способствуют расшир ению кругозора, уточнению представлений об окружающем мире. В конце игры следует положительно оценить поступки тех детей, кто проявил смелость, ловкость, выдержку и взаимопомощь. Народные игры в комплексе с другими воспитательными средствами предст авляют собой основу формирования гармонически развитой, активной личн ости, сочетающей в себе духовное богатство и физическое совершенство. Пе ред игрой рассказываем о культу ре и быте того или иного народа (русские народные игры “Гуси-лебеди”, “У медведя во бору”; киргизская игра “Волк в отаре” и т.д.) Несправедливо будет, если не отметим значение дидактических игр в форми ровании нравственно-патриотических качеств дошкольника. В дидактическ их играх развивается сообразительность, умение самостоятельно решать поставленную задачу, согласовывать свои действия с действиями ведущег о и других участников игры. В играх проявляются и развиваются необходимы е к школе качества: произвольное поведение, образное и логическое мышлен ие, воображение, познавательная активность. Чувства уважения и гордости прививают дидактические игры с национальным калоритом: “Укрась одежду национальным узором”, “Сложи одежду”, “Дом Машеньки и Гульчечек”, “Сорти руй узоры”, “Исправь ошибку” (национальные куклы одеты неправильно). Цикл дидактических игр по родному городу “Узоры родного города”, “Не оши бись”, “Знаешь ли ты?” (знаменитости города), “Путешествие по городу”, “Где находится памятник?”, “Птицы нашего города”, “Собери целое”, “Загадки о г ороде”, “Так бывает или нет?” помогают в развитии любви к родной земле, гор дости принадлежностью к этому народу. Много словесных игр используем при воспитании нравственных чувств. Нап ример, игры “Вкусные слова” (ребенок с закрытыми глазами определяет, кто сказал вежливое слово), “Цветок красивых слов” (дети вставляют свои лепе стки произнося волшебное слово), “Река вежливости” (дети парами строятся друг за другом, ребенок без пары встает впереди, он произнося волшебное с лово выбирает себе пару), “Кто больше скажет?” (волшебных слов), “Поделись улыбкой”, “Меняемся местами” (те, кто маму любит; кто бабушке помогает и т. д.), “Похвали соседа”, “Моя игрушка рассказывает обо мне”, “Люблю своих бли зких” (ребенок только движениями показывает, как любит своих близких). Вот так мы используем дидактические и народные игры в воспитании нравст венно-патриотических качеств у дошкольника. Этот вопрос стал особенно а ктуальным, когда в истории государства происходят катаклизмы, когда мен яются ориентиры, рушатся и разоблачаются былые герои. Хочу закончить сво е выступление словами К. Зурабовой, потому что они перекликаются моими м ыслями “…добро и зло, долг и предательство, правда и клевета определяютс я не модой на них… …есть живая жизнь, а в ней – мама, дочка, родной язык; гор од, в котором живешь… Научить это любить!” . ПРИЛОЖЕНИЕ VI Игры, направленные на доброжелательное отношению к све рстнику , гуманное отношение к людям Игра «Жизнь в лесу» Воспитатель (садится на ковер, рассажи вая вокруг себя детей). Представьте себе, что вы оказались в лесу и говорите на разны х язы ках. Но вам надо как-то общаться между со бой. Как это сделать? Как спр осить о чем-ни будь, как выразить свое доброжела тельное отношение, не пр оро нив ни слова? Чтобы задать во прос, как дела, хлопаем своей ладонью по л адони товари ща (показ). Что бы ответить, что все хорошо, наклоняем голову к его плечу; хотим выразить д ружбу и лю бовь - ласково гладим по голове (показ). Готовы? Тогда начали. Сей час раннее утро, выглянуло сол нышко, вы только что просну лись... Дальнейший ход игры педагог раз ворач ивает произвольно, следя за тем, чтобы дети не разговаривали между собой. Игра «Добрые эльфы» Воспитатель (садится на ковер, рассажи вая дете й вокруг себя). Когда-то давным-дав но люди, борясь з а выживание, вынуждены были работать и днем и ночью. Конечно, они очень уст авали. Сжалились над ними добрые эльфы. С наступлением ночи они стали при ле тать к людям и, нежно поглаживая их, ласково убаюкивать добрыми словам и. И люди засыпа ли. А утром, полные сил, с удвоенной энергией брались за раб оту. Сейчас мы с вами р азыграем роли древних людей и добрых эльфов. Те, кто сидит по пра вую руку от меня, исполнят роли этих труже ников, а те, кто по левую, - эльфов. Потом мы поменяемся ролями. Итак, наступила ночь. Из немогающие от усталости люди продолжают работать, а добрые эльфы прилетают и убаю кивают их... Разыгрывается бессловесное действо. Игра «Птенцы» Воспитатель : Вы знаете, как появляются на свет птен цы? Зародыш сначала развивается в скорлупе. Через положенное время он ра зби вает ее своим маленьким клювиком и вылеза ет наружу. Ему открывается большой, яркий, неизведанный мир, полный загадок и неожи данностей. Все ем у ново: и цветы, и трава, и осколки скорлупы. Ведь он никогда не видел всего э того. Поиграем в птенцов? Тогда прися дем на корточки и начнем разбивать с корлуп ку. Вот так! (Показ.) В се! Разбили! Теперь ис следуем окружающий мир - познакомимся друг с другом , пройдемся по комнате, приню хаемся к предметам. Но учтите, птенцы не уме ю т разговаривать, они только пищат. Игра «Муравьи» Воспитатель (рассадив д етей вокруг себя). Приходи лось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник, внутри которого день и ночь бурлит жизнь? Никто из муравьишек не си дит без дела, каждый занят: к то-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то вос питывает детей. И так всю весну и все лето. А поздней осенью, когда наступа ют холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом до мике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Му равейник просыпается с наступлени ем весны, когда первые теплые солнечные лу чи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок. Но прежде чем начать привычную тру довую жизнь, муравьишки закат ывают огром ный пир. У меня такое предложение: сыграем роль муравьишек в р адостный день празд ника. Покажем, как муравьишки приветствуют друг дру га, радуясь приходу весны, как рас сказывают о том, что им снилось всю зиму. Только не забудем, что разговаривать муравьи не умеют. Поэтому будем общ аться жестами. Воспитатель и дети разыгрывают панто мимой и де йствиями изложенный рассказ, за канчивая его хороводом и танцами. Игра «Театр теней» Воспитатель: Обращали ли вы внимание на то, как в яркий солнечный день за ва ми неот ступно следует собственная тень, в точности повторяя, копируя вс е ваши движения? Гуляе те ли вы, бегаете, прыгаете – она все время с вами. А если вы с кем-то идете или играете , то ваша тень, как бы подружившись с тенью ва шего спутника, опять-таки в то чности все по вторяет, но не разговаривая, не издавая ни од ного звука. Она все делает бесшумно. Пред ставим, что мы – наши тени. Погуляем по ком нате, посмотрим друг на друга, попр обуем друг с другом пообщаться, а потом вместе что-ни будь построим из воо бражаемых кубиков. Но как? Будем двигаться тихо-тихо, не издавая ни единог о звука. Итак, начали! Совместно с взрослым дети молча передви гаются по комнате, смотрят друг на друга, здороваются за руку. Затем по его пример у из воображаемых кубиков строят башню. Успех игры зависит от фантазии п едагога. Игра «Ожившие игруш ки» Воспитате ль (садится на ковер, рассажи вая детей вокруг себя). Вам, наверное, рас сказывали или читали сказки о том, как ожи в ают ночью игрушки. Закройте, пожа луйста, глаза и представьте свою са мую любимую игрушку, вообразите, что она, проснувшись, делает ночью. Представ или? Тогда предлагаю вам исполнить роль любимой игрушки и познакомиться с остальными игруш ками. Только опять-таки все наши действия выполняем м олча, чтобы не разбудить старших. А после иг ры попробуем отгадать, кто ка кую игрушку изображал.