Вход

Развитие у детей познавательной активности

Дипломная работа по педагогике
Дата добавления: 02 августа 2004
Язык диплома: Русский
Word, rtf, 645 кб
Диплом можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу

Оглавление Введение ____________________________________________________3 Глава первая . Теоретические основы проблемы развития поз навательной активности у дошкольников 1.1 Характеристика п ознавательной активности в психолого- педагоги ческой литературе _________________________________7 1.2 Загадка как проблемная задача для дошкольников _____________14 1.3 Особенност и отбора содержания загадок в разных возрастных группах _________________________________________________20 Глава вто рая . Содержание и методика опытной работы 2.1 Особеннос ти познавательной активности у старших дошкольников ___________________________________________26 2.2 Формирование познавательной активности посредствам обучения детей составлению и отгад ыванию загадок __________ 31 2.3 Динамика познавательной активности у испытуемых __________43 В ыводы ____________________________________________________48 Библиография _______________________________________________52 Приложение ________________________________________________55 Введение На современном этапе , в условиях динамичного ра звития общества повышаются требования к самостоятельн ым , инициативным , творческим людям . Между тем психологи , педагоги и социологи разных стра н обеспокоены снижением уровня интеллектуального развития детей . Бесспорно , что растет информированность современ ных детей , но их способность к самостоятельному мыш лению , воображению падает . Современному ребенку необходимо не стольк о много знать , сколько последовательно и д оказательно мыслить , проявлять умственное напряже ние . Именно поэтому как составную часть го тов ности к школе исследователи (Б . Г . Ананьев , П . Я . Гальперин ) выделяют интеллекту альную готовность , которая включает достаточно высокий уровень развития познавательной деятел ьности и мыслительных операций . Не случайно и в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено )» большое внимание обращается на развити е мышления детей . В частности , в дошкольны х учреждениях предлагается решение следующих задач : · Поощрение позна вательной инициативы ребенка , детских вопросов , рассуждений , са мостоятельных умозаключений , уважительное к ним отношений ; · Опора на такие в иды познавательной активности , как наблюдение , экспериментирование , познавательное общение ; · Организация познавательн ой среды , стимулирующей познавательную активность детей. В св язи с реализацией этих задач представляется ак туальным изучение педагогических средств , способс твующих повышению познавательной активности дете й уже на ступени дошкольного детства. Проблема познава тельной активности издавна привлекала внимание философов , п сихологов , педагогов от Сокр ата до наших дней (Л . С . Выготский , А . Н . Леонтьев , С . Л . Рубинштейн , В . В . Дав ыдов , Д . Н . Богоявленская , Г . И . Щукина , А . Н . Поддьяков и др .). Выполнено немало р абот , посвященных изучению возникновения , развития познавательной активности у детей первых лет жизни (Л . И . Божович , Л . А . Венгер , Н . Н . Поддьяков и др .). В оте чественной дошкольной педагогике изучены различн ые формы познавательной активности : любознательно сть (Д . Н . Годовикова , К . М . Рамонова , А . И . Сорокина и др .), п о знавательны е интересы (Л . Ф . Захаревич , П . Г . Сирбила дзе , Т . А . Куликова и др .). В психолого-педагогической литературе в к ачестве средств развития познавательной активнос ти изучалась природа , явления общественной жи зни , значительно меньше в таком качестве рассматривались народные и литературные з агадки. Загадки – одно из древнейших средств народной педагогики . Они имеют мифологическо е происхождение . Загадки появились в те вр емена , когда люди испытывали страх перед п риродой , окружающей жизнью , их пугали злые силы , которые , как им казалось , были повсюду. Поэтому первоначально загадки содержали в себе магические запреты , условный «тайный» язык в образах и своих темах . Этим люди пытались отвести от себя гнев природ ы , иных непонятных для них внешних сил. С течени ем времени , с успехами просвещения , с ростом культуры человека , «та йный» язык постепенно теряет свое значение , и загадка начинает использоваться для пров ерки знаний , наблюдательности , сообразительности ч еловека. Содержание загадки отражает жизнь человек а и окружающую действительность , поэтому с развитием общества существенно меняется содержание и тематика загадок . Современная жи знь богаче , разнообразнее , поэтому и круг тем , отражаемый в загадках , значительно расшир яется на современном этапе . Ученые характе р изуют загадки как поэзию парадок са и средство испытания сообразительности. В современном детском саду загадки используются как дидактическое , увлекательное сре дство в обучении детей и организации их досуга . Разнообразие видов и форм загадок позволяет испо льзовать их для иницииро вания познавательной активности детей . Однако методика обучения детей составлению загадок и их отгадывания недостаточно разработана . Ед инственное исследование в этом направлении ве ла Ю . Г . Илларионова . В связи с этим была определен а цель нашей работы : Разработать методику обучения детей соста влению загадок и их отгадыванию в русле развития познавательной активности. Объект исследования : Познавательная акт ивность детей. Предмет исслед ования : Процесс развития познавательной активности в условиях обучения детей составлению и отгадыванию загадок. Гипотеза исследования : Мы исходили из того , что загадки представляют собой свое образную проблемную задачу , решение которой с опряжено с проявлением ребенком умственного н апряжения , смекалки , иниц иативы . Поэтому за гадки могут быть действенным средством развит ия познавательной активности дошкольников при условии обучении их конструированию загадок и приемов их решения . Задачи исследо вания : · Изучить природу познавательной активности и охарактеризов ать загадки как средство ее развития ; · Определить особенности отбора содержания загадок и требования к ним в разных возрастных группах ; · Изучить особенности познавательной активности у детей опытной гру ппы ; · Выявить и эксперимен тально обосновать методик у обучения соста влению загадок и их отгадывания ; · Выявить динамику раз вития познавательной активности детей под вли янием обучения конструированию загадок и прие мов их решения . Методы исследования : Изучение психолого-педагогической литературы , наблюдение, опытная работа. Опытная работа осуществлялась с сентября 2002 года по май 2003 года , на базе ДОУ № 2355 «Яблонька» Северо-Зап адного учебного округа . Ею было охвачено 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Глава первая . Теоретические основы проблемы раз вития познавательной активности у дошкольников 1.1 Характеристика познавательной активности в психолого-педагогическ ой литературе Теоретические проблемы активности даны в трудах Л . С . Выготского , А . В . Запорожца , А . Н . Леон тьева , С . Л . Рубинштейна и др . В ни х обосновывается неразрывная связь активности и деятельности человека. Деятельность – специфическая , присущая т олько человеку активность , направленная на по знание и преобразование мира и самого чел овека . Активность – личностно-де ятельное отношение человека к миру , способность челове ка производить общественно значимые преобразован ия материальной и духовной среды на основ е общественно-исторического опыта человечества . Ср еди разнообразных видов активности (волевая , д вигательная , ком м уникативная и др .), особо выделяется активность , проявляющаяся в стремлении выхода за любые ограничения , налож енные на построение , выбор и пересмотр люб ого компонента деятельности . Это стремление к новым объектам , новым догадкам и предполо жениям , новым ц е лям и методам , результатам , которые не укладываются в рамки прежних практических и познавательных схем . Разные стороны этой активности отражены в терминах : 1) познавательной акт ивности (М . И . Лисина ), 2) бескорыстное познание , несвязанное с утилитарно-пр актическими зад ачами (Н . Г . Морозова , Н . Н . Поддьяков ), 3) интеллект уальная активность (Д . Н . Богоявленская ). В отношен ии детей дошкольного возраста чаще использует ся понятие «познавательная активность». Познавательная активность – активность , воз никающая по поводу познания и в его процессе и выражающаяся в заинтересова нном принятии информации , желании углубить , ут очнить свои знания , в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы ; проявлении творчества , в умении усваивать способ поз нания и применять его на другом материале . Понятие «познавательная активность» использу ется в тех случаях , когда помимо собственн о интеллектуального имеется и ярко выраженный личностный аспект в виде потребностей ка к «внутренних источников активности» (А . М . Ма тюшкин ). Поэтому познавательная активность «занимает в деятельности структурное место , близкое к уровню потребности . Это состоя ние готовности к познавательной деятельности» (М . И . Лисина ). Отсюда ясно , что познавател ьной активности близко понятие любознат е льности , любопытства. Любознательность является одной из форм познавательной активности , недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов , явлений , на овладение деятельностью (С . Л . Рубинштейн , Д . Н . Годовикова ). В исследованиях М . И . Лисиной и ее сотрудников показано , что познавательная активность развивается в процессе взаимодейств ия как познавательной и коммуникативной , так и рефлексивной деятельности. В исследовании А . М . Матюшкина познава тельная активность рассматривается с акцент ом на самом ее процессе осуществления как творческого исследовательского поиска (а не только как готовность деятельности , как у Лисиной ). Различными формами познавательной а ктивности являются ориентировочно-исследовательская а ктивность , понимание , р е флексия и т . п . В развитии познавательной активности тесн о взаимосвязаны ее интеллектуальные и личност ные моменты , поскольку «процесс удовлетворения познавательной потребности осуществляется как поисковая активность , направленная на обнаружение , открытие неизвестного , его усвоения . Ак тивность завершается актами решения проблемы , представленными в актах «понимание» . Познавательн ые потребности и вызываемые ими виды акти вности развиваются как не насыщаемые , стимули рующие дальнейшее развитие познавательной ак т ивности… Основу ее развития сост авляют те принципы воспитания личности и развития мышления , которые включают стимулировани е и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учите ля , воспитателя , сверстника ). Именно поэтому на и более значительными ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации обучения , различных типов м ежличностного взаимодействия , игры , учения» (А . М . Матюшкин ). В зависимости от специфики саморегуляции А . М . Матюшкин выделяет три у ровня продуктивной познавательной активности , выражающ ейся в виде : 1) активности внимани я , вызываемой новизной стимула и разворачиваю щейся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности ; 2) собственно поисковой активности , вызываемой проблемной си туацией в условиях обучения , общения , профессионально й деятельности ; 3) личностная активность , выражающаяся в форме интеллектуальной инициати вы , самореализации личности , над ситуативной а ктивности. Именно тв орчество (а не просто деятельность как у М . И . Ли синой , которая считает , что активность чревата деятельностью ) служит в концепции А . М . Матюшкина основанием для введения понятия познавательной продуктивной а ктивности в противопоставление реактивной , репрод уктивной активности адаптивного характера . Эту т о чку зрения разделяет Н . Н . Поддьяков. Н . Н . Поддьяков считает основной линие й педагогической работы с детьми – форми рование у них творческого отношения к явл ениям окружающей действительности (как в план е восприятия и познание этих явлений , так и в плане их практического преобра зования ). Творчество – одна из наиболее с одержательных форм психической активности детей , которую следует рассматривать как универсал ьную способность , обеспечивающую успешное выполне ние самых разнообразных детских деятельностей. Неве рно говорить об обучении т ворчеству : обучают , как правило , отдельным прие мам и способом творчества . Но это не в едет к развитию истинного творчества детей , формированию творческой личности . А вот вну тренний мир ребенка , вся его личность , пос троенные в соот в етствии с законам и саморазвития и творчества , на долгие год ы станут мощным источником полноценного разви тия человека. Основной путь формирования у детей тв орчества заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций , постано вке творчес ких задач , так и формирован ии такой общей эвристической структуры личнос ти , которая благоприятствует самостоятельному пои ску и выделению ребенком в окружающей дей ствительности проблемных ситуаций и задач . Эт а мысль Н . Н . Поддьякова особенно важна для наше г о исследования , поскольку загадки , на материале которых мы предпола гаем развивать познавательную активность дошколь ников , представляют для ребенка своеобразную проблемную задачу , и отгадывание загадки срод ни решению проблемной ситуации : надо выдвинут ь гип о тезу , найти аргументы , котор ые ее подтвердят или опровергнут. Важнейшая характеристика эвристической струк туры личности , по мнению Н . Н . Поддьякова , состоит в том , что в ней формируются все новые , неопределенные проблемные знания , образуя те неясные горизо нты познавате льного развития детей , которые на длительное время становятся путеводной звездой развития детского воображения , мышления . Неясные знани я (которые , по нашему мнению , активизируются в процессе отгадывания загадки ) – это мощный стимулятор психич е ской активно сти детей . Порождение ребенком таких знаний обгоняет рост и развитие ясных , четких знаний . В этом суть стимуляции саморазвития ребенка . Н . Н . Поддьяков впервые рассматрива ет усвоение детьми общественного опыта , общеч еловеческой культуры как тв о рческий процесс . Дети не просто усваивают обществ енный опыт , но могут далеко выходить за пределы предлагаемого взрослыми содержания (зна ний , умений ), проявляя при этом незаурядное творчество , самостоятельно добывая новые знания , открывая для себя новые сп о с обы умственной деятельности . Это важнейшая за кономерность в развитии дошкольников. Н . Н . Поддьяков , А . Н . Поддьяков сфор мулировали новый принцип обучения и воспитани я детей : стимулирование и развитие познавател ьной активности и творчества детей на все х эт апах их обучения и даже на этапе усвоения детьми так называемых готов ых знаний . Обычно этот этап считается несо вместимым с познавательной активностью и твор чеством . Долгое время этот этап определяли как репродуктивный процесс . Лишь по мере накопления соли д ного багажа знаний и умений разрешалось расшатывание усвоенных репродуктивным способом знаний – перейти на этап формирования творчества. Вопросы , догадки , предположения детей Н . Н . Поддьяков рассматривает как особую форму проявления творчества . Их основой являю тся неопределенные проблемные знания , которые образуют значительную часть психики ребенка . Эти знания – особая , наиболее изменчивая и противоречивая сфера человеческого творчества . Вопросы , догадки – отражение проблемного виденья мира ребенком. Считае тся , что творческий процесс – это переход от известного к неизвестно му , новому . Н . Н . Поддьяков доказал , что неопределенные проблемные знания – центральное звено такого перехода . Дело в том , что известное , ясное в процессе такого перехо да начинает терять с вою ясность , определенность и все более становится неопре деленным , проблемным . При этом возрастает обща я проблемность психики ребенка , а она стан овится мощным стимулятором познавательной активн ости . Для поддержания у детей высокой позн авательной активност и необходимо , чтобы рост неопределенных знаний обгонял рост ясных , определенных . Разделяя эту точку зрения , мы считаем , что загадки , обучение их составлению и решению – важнейший фактор стимулирования познавательной активности дошкольни ков. Обнаружено , что мышление ребенка нач инается с преодоления кажущейся ясности , точн ости своих знаний , осознание их неполноты , неопределенности , противоречивости . Это акт творч ества , поскольку в процессе такого акта ре бенок получает нечто новое по сравнению с исходными данн ы ми . Ребенок в процессе такого преодоления преобразует ясное , само собой разумеющееся неопределенное , пробле мное . Это и есть типичный акт проблематиза ции , описанный в целом ряде философских и психологических работ. У детей выявлена стойкая нарастающая тенде нция возникновения и развития неопре деленных проблемных знаний , превращения ясных определенных в знания неясные , проблемные . Эти м объясняется лавинообразный рост детских воп росов. Проблематизация – постановка субъектом с истемы вопросов , системы проблемно-т ворческих задач , которые направляют мышление на наи более важные стороны исследуемого объекта . Г . С . Батищев выделяет два типа проблематиз ации : · узкоутилитарный ти п ; · всеобщеуниверсальный т ип , на основе которого выделяются фундаментал ьные связи и зависимо сти исследуемого объекта. Ребенку н еобходимы начальные формы так называемых мето дических знаний , начальных форм диалектического рассмотрения и анализа окружающих предметов и явлений в их движении , изменении , в их взаимосвязях и взаимопереходах . Можно сф орм ировать у детей общий способ анали за предметов. Таким образом , формируется общая стратеги я познавательной деятельности , которая успешно реализуется в самостоятельном ознакомлении с различными объектами живой и неживой приро ды на фоне высокого уровня познав ател ьной активности и творчества. Анализ литературы дает основание сделать выводы , важные для нашей опытной работы : · познавательная акт ивность дошкольников проявляется в творческом исследовательском поиске ; · успешными для разви тия познавательной активнос ти могут стать загадки , которые представляют для ребенка своеобразную проблемную задачу ; · показателем познавател ьной активности является уровень овладения де тьми такими мыслительными операциями как анал из , синтез , особенно сравнение , классификация. 1.2 Загадка как проблемная задача для дошкольников Что же такое загадка ? Существует множество определений . Загадка – замысловатое поэтическое описа ние какого-либо предмета или явления , испытыва ющее сообразительность отгадывающего . По определ ению В . И . Чичерова , «загадка – это иносказательное описание како го-либо предмета или явления , данное обычно в форме вопроса» . По определению фольклориста В . П . Аник ина , загадка – это «мудреный вопрос , пода нный в форме замысловатого , короткого , как правил о , ритмически организованного описания какого-либо предмета или явления». В основе всех определений лежат одни и те же признаки : · по содержанию загадка представляет собой замысловатое описание , которое надо расшифровать ; · описание нередко оф ормлено в вид е вопросительного предложени я ; · как правило , описан ие лаконично ; · загадке часто прису щ ритм. Учитывая эти признаки , загадку можно определить так : Загадка – это краткое описание предм ета или явления , часто в поэтической форме , заключающее в себя замыслова тую зада чу в виде явного (прямого ) или предполагае мого (скрытого ) вопроса. Загадки , будучи разнообразны по тематике и содержанию , едины по своей сущности , по проявлению своей главной особенности . Гл авная особенность загадки состоит в том , ч то эта миниатюра представляет собою лог ическую задачу . Отгадать загадку – значит найти реше ние задачи , ответить на вопрос , то есть совершить довольно сложную мыслительную операц ию . Предмет , о котором идет речь в заг адке , скрыт , зашифрован разными способами . От способа шифра зависит тип логической задачи , ее сложность , а следовательно , и характер умственной операции , которую предстоит совершить отгадывающему. В исследованиях Ю . Г . Илларионовой был и выделены различные способы построения логич еских задач в загадках : · Зага дка , по строенная на перечислении признаков предмета , явления . В числе их могут быть величина , цвет , форма , вкус , звучание , движение , материа л , назначение и др . По указанным признакам и нужно найти отгадку. Например : Длинное ухо , комочек пуха, Прыгает ловко , любит морковку Здесь пер ечислены четыре признака , свойственные кролику ; признаки внешнего вида и действия животног о. Решение логических задач подобного типа основано на анализе (выделении всех признаков ) и синт ез е (объединении в целое ). Достаточное количество признаков и их конкретность позвол яют полнее производить умственные операции и успешнее решать логическую задачу. · Загадки , в кото рых характеристика дается кратко , с одной-двух сторон. Отгадывающи й должен по двум , а то и по о дному признаку восстановить целостный образ п редмета : Рук нет , а строить умеет . (Птичка ); Всегда во рту , а не проглотишь . (Яз ык ); В воде купался , а сух остался . (Гус ь ). Чтобы решить подобную задачу , отгадывающий должен быть хорошо знаком с этим единственным признаком , уметь выделить его , связать по ассоциации с другими , не названными в загадке. В этих загадках раскрываются признаки , воспринимаемые при многократном наблюдении . Эт и признаки должны выделяться отгадывающим в общей системе обсл едования предмета и осознаваться наряду с другими признаками . · Загадки , построенны е на основе отрицательного сравнения. Например : Сер , да не волк, Длинноух , да не заяц, С копытами , да не лошадь . (Осел ) Отгадывание та ких загадок представляет собой доказательство от противног о : отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные и в то же время в чем-то сходные предметы , выделять в них сходные признаки , группировать их по-новому , в новом сочетании и путем исключения во з можных , но ошибочных ответов , при нако плении новых признаков находить отгадку. Такой анализ развивает способность логиче ски мыслить и рассуждать в необходимой по следовательности. · Метафорические заг адки . Разгадывание представляет собой расшифровыв ание мет афор. Например : Красненьки сапожки в земельке лежат. (Свекла ) Проникая в скрытый смысл мета форы , отгадывающий должен сопоставить , сравнить предметы или явления из разных , часто о чень далеких областей , увидеть в них черты сходства , выделить их , отнести к од ной смысловой категории и на основе этого определить загаданное , решить логическую задачу . Разгадывание таких загадок развивает как образное , так и отвлеченное мышление. По словам Л . Е . Стрельцовой , загадки учат ребенка образности , неожиданности сопостав ления , не стандартности мышления. Таким образом , в основе разных загадо к лежат различные логические механизмы . Ими определяются типы логических задач и харак тер мыслительных операций при отгадывании . Из этого можно сделать вывод , что отгадывани е загадки св язано с овладением операц иями мышления. Проблеме их формирования посвящены труды Д . Н . Богоявленской , Н . А . Менчинской , А . А . Люблинской , Е . Н . Кабановой-Меллер , С . М . Бондаренко и др . Процесс мышления предс тавляет собой совокупность различных операций. Ос обое место ученые отводят таким основным операциям , как анализ и синтез , сравнение , обобщение , классификация . Стихийное овладение этими операциями только благодаря содержанию учебного материала и показу пед агогам образца использования анализа , сравнения и т . д ., без обучения этим опе рациям не обеспечивает в полной мере твор ческого мышления . Показателем сформированности мы слительной операции является – понимание ее сути и умение сознательно применять на практике. А . А . Люблинская доказала , что уже в дошкольн ом возрасте дети овладевают всеми операциями мышления в самой элемента рной форме . Без специального обучения мыслите льным операциям дети осуществляют их стихийно (не осознает , как он делает ), или полус тихийно (осознает , как делает , но не понима ет существа о перации , не знает п равил применения ). Между операциями мышления есть диалектиче ское единство , но , по мнению авторов (Д . Н . Богоявленская , Н . А . Менчинская ), ведущими являются анализ и синтез . Они в разных формах присутствуют , проявляются в других мыслитель ных операциях . Анализ и синтез – две стороны мыслительного процесса . Пр авильный анализ любого целого всегда представ ляет собой анализ не только частей , элемен тов , свойств , но и их связей , отношений . Он ведет не только к распаду целого , но и к его преобраз о ванию . Это преобразование целого , новое соотношение выд еленных анализом компонентов целого и есть синтез. Задача анализа состоит как в разло жении предмета и явления на части , так и в глубоком проникновении в сущность этих явлений . И задача синтеза заключ а ется не только в объединении частей предм ета , но в установлении характера изменений их в зависимости от несущественных факторо в , отброшенных при анализе . Опираясь на эт и положения , мы определили для своей опытн ой работы : у детей нужно формировать умени я : · разлагать объект на части ; · выделять отдельные существенные стороны объекта ; · изучать каждую част ь в отдельности как элемент единого целог о ; · соединять части объ екта в целое. Умение ср авнивать – важнейшая операция сознательного усвоения знаний. Самым высоким уровнем творческого м ышления является теоретическое мышление , которое предполагает , что у человека развито и конкретное и абстрактное , и логическое и другие виды мышления. Загадка занимает особое место в работ е по развитию мышления детей . Разгадыва ние загадок является для ребенка свое образной гимнастикой , мобилизующей умственные сил ы . Чтобы отгадать загадку , нужно внимательно наблюдать жизнь , припоминать виденное , сравнива ть , сопоставлять явления , мысленно их расчлени ть , выделяя каждый раз нужные с т ороны , объединять , синтезировать найденное. Успешность решения мыслительной задачи , з аключенной в загадке , зависит от того , как ие стороны предметов и явлений и с ка кой полнотой в ней отражены. Логическая задача в загадке облечена в своеобразную художествен ную форму . Благ одаря этому она особенно привлекательна . И построение загадки , и ее лексика собирают внимание ребенка , вызывают интерес к задаче . Детям нравится отгадывать загадки . У них вызывает радость и процесс , и результат этого умственного состязания. Это умственное состязание , в свою очередь , развива ет находчивость , сообразительность , быстроту реакц ии , развивает умственную активность . Отгадывание загадок оттачивает и дисципли нирует ум , приучает детей к четкой логике , к рассуждению , доказательству , раз вивает способность к анализу , формирует умение с амостоятельно делать вы воды , умозаключения. Загадки полны познавательного смысла . Заг адка ставит перед ребенком вопросы : · Что откуда ? · Что из чего дел ается ? · Что чему служит ? Она стави т перед ребенком пре дмет то одной , то другой гранью , то останавливает внимание на внешнем виде , то указывает на сущн ость предмета , на его назначение. Каждая группа загадок содержит широкий круг сведений об окружающем мире . Все , ч то раньше было для ребенка предметом знак омства и стороннего наблюдения , что сост авляло пространство его жизни , теперь – п редмет загадывания. Играя в загадку , ребенок как бы сд ает экзамен на сообразительность . Хорошо ли он знаком с окружающим миром ? Знает ли он признаки , качества , свойства предметов и явлений. Таким образом , наблюдение и изучение ж изненных явлений в сложных и многообразных связях является базой для логически правил ьного рассуждения и умозаключения. Анализ исследований , посвященных загадкам , помог изучить способы их построения , понять вз аимосвязь между развитием мышления и отгадыванием загадок , что определило ход нашей опытной работы. 1.3 Особенности о тбора содержания загадок в разных возрастных группах Ю . Г . И лларионова выделяла особенности отбора содержани я загадок для детей раз ных возрастных групп. Ю . Г . Илларионова отмечает , что при отборе загадок для дошкольников необходимо у читывать их возрастные особенности , уровень р азвития , жизненный опыт , а также определенные требования . Важнейшим требованием , по словам Ю . Г . Илларионово й , предъявляемым к загадкам для дошкольников , является их доступность. Детям трудны загадки об отвлеченных п онятиях (например , о старинных обрядах и о бычаях , о времени , жизни и смерти ). Следует загадывать детям загадки о те х предметах и явлениях , которые доступны для их понимания и наблюдения и проб уждают у них интерес к окружающей действи тельности , желание внимательно всматриваться в нее , расширяют кругозор , углубляют представлени я о жизни . Это загадки о человеке , о предметах , созданных его трудом , о жив о й и неживой природе. Основой для отгадывания загадок является достаточно полные представления о предметах и явлениях , поэтому при отборе загадок , нужно учитывать опыт детей , как коллективны й , так и индивидуальный. Также Ю . Г . Илларионова отмечает , что надо исходить из мыслительно-речевой прир оды загадки : учитывать степень трудности логи ческой задачи , характер умственной операции , к оторую предстоит совершить ребенку , сложность художественного образа и особенности речевой формы загадки. Доступность содержания загадки зависит от полноты и точности характеристики пре дмета или явления . Чем больше определенных признаков указано в загадке , чем они ко нкретнее , точнее и типичнее , тем она проще . Наиболее просты те загадки , в которых указываются самые типичные признак и. Доступность загадки для ребенка зависит от сложности художественного образа , от т ого , какими выразительными средствами он созд ан. Если образ создан словами в их пр ямом значении , то отгадывание максимально обл егчается . Дети также успешно отгадывают загад к и с использованием художественного прием а сравнения , если это сравнение близко , по нятно , если этим сравнением пользуются в р ечевой практике. Наиболее трудны для понимания детей м етафорические загадки , у которых слова исполь зуются в переносном значении . Отг адывать их нелегко , потому что они рассчитаны на достаточный жизненный опыт , развитое худ ожественное представление , понимание разных значе ний слов и чуткость к веселой шутке. Дети часто не понимают иносказательный язык загадок и дают на них неправильны е от веты. Загадки для работы с детьми должны быть по содержанию , логике , форме заниматель ны , правдивы , грамотны , художественно полноценны. Отбирая загадки для детей младшего во зраста , необходимо учитывать психологические особ енности ребенка . Для малышей харак терна общая эмоц иональная восприимчивость . Они живо реагируют на предметы , которые вызвали у них положи тельные эмоции . Эти предметы возбуждают у детей особый интерес и внимание ; с ними ребенок чаще действует , играет . В младшем возрасте у ребенка активно р а з вивается внимание , память , которая становится наглядно-образной , формируется воображение , благодаря чему на основе словесного описания ребен ок может создать образ предмета. Все это позволяет использовать загадку в работе с детьми младшего возраста. Темати ка загадок для маленьких ог раничена . Это загадки о тех предметах , кот орые многократно воспринимает , и которые оказ ывают на ребенка эмоциональное воздействие : з агадки об игрушках , домашних животных , о н екоторых предметах домашнего обихода , о проду ктах пита н ия . (Ю . Г . Илларионова ). Малышам нужно предлагать загадки , в ко торых названы характерные признаки внешнего в ида (цвет , форма , величина ), отмечены те каче ства и свойства , которые дети хорошо знают . Например : Мохнатенькая, Усатенькая, Молочко пьет, Песенки п оет . (Кошка ) Учитывая , что у младших дошко льников возрастает восприимчивость к некоторым элементам художественной формы литературного п роизведения , детям можно предложить рифмованные загадки . Например : Беленькие перышки, Красный гребешок, Кто это на колышк е ? (Петя-петушок ) Загадки для малышей не дол жна быть очень подробны , так как большое количество признаков ребенок не в состоя нии запомнить . Лаконизм и яркость характерист ики , точность языка , конкретность образа – вот основные критерии при отборе загадок д ля малышей. Дети среднего дошкольного возраста (5 года жизни ) умеют выделять в предметах различн ые качества и свойства (форму , цвет , величи ну , материал , вкус , запах , назначение и др .), сравнивать предметы между собой . Они выдел яют и частные , и существенные и внеш ние , и внутренние особенности предметов и явлений . Детям 5 года жизни предлагается более широкая тематика загадок : о животных , пре дметах быта , одежде , питании , явлениях природы , о средствах передвижения. Признаки предмета в загадках должны б ыть опре делены конкретно и ясно , четко выражены в словах прямыми значениями . Они должны отражать своеобразие внешнего вида и отличительные свойства предмета загадки. Для детей среднего дошкольного возраста рекомендуется загадки с простыми сравнениями и прозрачными метафорами . Облегчает зад ачу и рифмующаяся загадка . Для детей средн его возраста характеристика предмета загадки может быть дана полно , подробно , загадка м ожет выступать как рассказ о предмете . (Ю . Г . Илларионова ). Старшие дошкольники знакомятся с живой и неживой природой , ведут наблюдения за животными , птицами , насекомыми , их повадками , образом жизни ; они следят за ростом и развитием растений , собирают плоды , семена ; отмечают изменения погоды в разное время суток , в разное время года . Дети ухажива ют за жи в отными , растениями , посил ьно трудятся в природе , в быту и в процессе этой деятельности и этих наблюден ий постигают многие свойства предметов , закон омерности , происходящие в природе. В старшем дошкольном возрасте у детей продолжается развитие мыслительной д еяте льности : точнее протекают процессы анализа и синтеза , дети овладевают операциями сравнени я , сопоставления , обобщения , могут самостоятельно делать выводы , умозаключения. В этом возрасте у детей проявляется большая чуткость к смысловым оттенкам слов а , он и начинают понимать смысл образны х выражений в литературных произведениях. Учитывая это , в работе с 5 – 6 летни ми детьми загадки используют широко , разнообр азной тематики : в них говорится о животных , птицах , рыбах , насекомых , растениях , явлениях природы и их закономерностях ; предметах обихода и орудий труда ; средствах передви жения , связи и информации ; о спорте , челове ке , грамоте , книге . (Ю . Г . Илларионова ). Старши м дошкольникам можно загадывать и народные , и литературные загадки ; среди них могут быть и лак о ничные и подробные. Характеристика предметов и явлений в загадках может быть краткой , но среди приз наков должны быть обязательно назван существе нный , характерный . 6 - 7 летним детям предлагают за гадки с более сложными типами логических задач . Характеристик а предметов может быт ь дата кратко : названы 1 – 2 признака , по которым надо восстановить целое и сделать вывод на основе рассуждения. Широко используются загадки , отгадывание которых строится на постепенном исключении не верных сопоставлений , на сравнении и соп оставлении предметов и вычислении сходных при знаков , то есть загадки метафорические. Учитывая достаточный жизненный опыт , разв итую наблюдательность , способность к рассуждению , детям предлагают загадки , отгадывать которые можно только после длительных о днокр атных наблюдений за явлением. Таким образом , можно сделать вывод , чт о при отборе загадок следует анализировать их содержание , учитывать полноту , конкретность , точность характеристик , сложность художественног о образа , язык загадки , а также опыт ре бенка , его знания . Также при отборе з агадок для детей дошкольного возраста необход имо учитывать соответствие тематики загадок в оспитательно-образовательным задачам , тип логической задачи и характер мыслительной операции при отгадывании. Анализ литературы дает основание сд елать выводы важные для нашей работы : · Познавательная акт ивность проявляется в различных формах . Особы ми формами познавательной активности является любознательность и творческий исследовательский поиск ; · Успешным для развит ия познавательной а ктивности может стать применение загадок как проблемных задач ; · Важно сделать двига телем познавательной активности загадки , которые направляют детей на познание окружающего мира ; · Для работы с де тьми следует учитывать их психологические и индивидуальные особенности при отборе содержания загадок ; · Показателями познавате льной активности являются : – умение анализиров ать любое целое , его части , элементы , свойс тва , их связи , отношения ; – умение синтезировать , преобразовывать целое , новое соотношение , устан авл ивать характер изменений в зависимости от несущественных факторов ; – умение сравнивать , обобщать ; – умение рассуждать , делать умозаключения , выводы ; – умение предоставлять аргументы и доказательства. Этими пок азателями мы пользовались при проведении наше й опытной работы. Глава вторая . Содержание и методика опытной работ ы 2.1 Особенности познавательной актив ности у старших дошкольников Для прове рки гипотезы была организованна опытная работ а , которая проводилась на базе дошкольного учре ждения № 2355 «Яблонька» Северо – Западного учебного округа города Москвы . Оп ытной работой было охвачено 10 детей в возр асте от 6 до 7 лет. Констатирующий этап был построен с це лью выявить : 1. как дети умеют выделять признаки и свойства предметов и явлений ; 2. как дети понимают сравнение в качестве художественного приема загадки ; 3. какими способами док азательства дети владеют. В соответ ствии с выделенными целями мы провели задание : «Знаешь ли ты предметы , среди которых живешь ?» Методика : Детям задавался в опрос , хорошо ли они знают предметы , которые есть в гр уппе . Заранее были подготовлены предметы , о которых предлагались загадки (часы , стол , кн ига ). Воспитатель : « Ребята , вы хорошо знает е , какие предметы есть в группе , отгадав загадки , вы найдете их . Слушай те вни мательно , запомните , как говорится в загадке о предмете ; отгадайте и принесите или п окажите этот предмет ; докажите , что вы пра вильно отгадали». Для того чтобы дети по-разном у и самостоятельно строили доказательство , пр едлагали несколько загадок об од ном и том же предмете . Так , о часах было предложено четыре загадки : Ног нет , а хожу , Мы день не спим, Рта не т , а скажу , Мы ночь не спим, Когда сп ать , когда вставать , И день и ночь Когда работу начинать . (Часы ) Стучим , стучим . (Часы ) За стеклянной дверцей Что всегда идет, Бьется чье-то сердце – А с места не сойдет ? (Часы ) Тихо так , Тихо так . (Часы ) О книге – три за гадк и : Не куст , а с листочками , Страну чудес откроем мы Не руб ашка , а сшита , И встретимся с героям и, Не челов ек , а рассказывает . (Книга ) В строчках , на листочках, Где станции на точках . (Книга ) Кто гово рит молча ? (Книга ) Загадки о столе : Четыре ноги , Под крыше й четыре ножки, А ходить не может . (Стол ) А на крыше – суп да ложки . (Стол ) Четыре брата Под одно й шляпой стоят, Одним поясом обвязаны . (Стол ) По тому , как дети объясняли отгадку , можно было судить об их понима нии срав нений и способах доказательств при отгадывании . В загадке про часы дети выделяли лишь последний призн ак «когда спать , когда встават ь , когда работу начинать». О признаке «всегд а идет , а с места не сойдет ?» Сережа К . сказал : «Телевизор , потому что там герои бегают , а он стоит» , то есть пр исвоил признаки одного предмета другому . Но о сравнении часов с сердцем все дети ответили , что «сердце бьется , часы тикают» , отметили общность биения сердца и тиканья часов : «тихо , неслышно». Услышав в загадке про книгу «не куст , а с листочками…» , некоторые дети по первому же признаку , не дослуша в , сразу дали ответ : «дерево , потому что у него тоже есть листья» . Оказалось , что переносное значе ние слова дети не поняли. В загадках про стол все дети увидели самый яркий и явный п ризнак – «четыре ноги». Вопросы воспитателя были обращены к опыту детей : «Все ли столы имеют четыре ножки ? У кого дока есть столы с одной , тремя ножками ? Вспомните , какой стол мы делали из бумаги ?» Аналогично дети подводились к пониманию , что и такой приз нак стола , как «на крыше – суп да ложк и» , не может быть обязательным признаком стола . Дети говорили , что «на крыше могут быть книги , те тради» (Оля П .), «д ухи и крем на туалетном столе» (Вера О .), «газета на журнальном столике» (Петя В .). На вопрос воспита теля , может ли быть признаком стола его местоположение , бо льшинство детей ответили утвердительно : «в квартире» , «в комнате » , «на кухне». Петя : «Столы могут быть в саду». Оля : «В поезде то же есть столик». Воспитатель обо бщил : «Столы могут быть в р азных мест ах , а при составлении загадк и этот признак можно употребить , по нему легче угадать , о чем спрашивают». Дети поупражнялись в составлении загад ок с опорой на этот признак : Вера О .: «Стоит в спаль не , на него кладут расчески , баночки с кремом , духи» . (Туалетны й столик ) Петя В .: «В к абинете на него кладут книги , тетради , руч ки» . (Стол ) Дальше воспитатель спросила о «крыше» стола : какой формы она бывает. Наташа Б .: «Еще овальная , квадратная». Петя В .: «А у нас в группе крыша прямоугольная». Воспитатель : «Молодц ы, много признаков стола назвали . Но если перечислить одни признаки , загадка будет неинтересная . Интересная , когда один предмет можно сравнить с другими . Например , кругл ый стол в саду с чем можно сравнить ?». Дети назвали : Саша К .: «Кружок на н ожке». Наташа Б .: «Грибок с плоской шляпкой». Воспитатель попросила детей назвать предм еты в групповой комнате , которые можно : – объединить по одному или нескольким признакам ; – сравнить один с другими. Легче все го дети выделили внешние признаки : объединени е по форме , ц вету , материалу . Только двое детей (Петя В ., Оля П .) объединили предметы функциональной принадлежности : стол и стул – мебель ; фломастер и карандаш для письма , рисования ; картины , растения – для украшения . Задания на сравнение выполняла половина испытуемых . Сравнивали аквариум с бассе йном ; электрическую лампочку с солнцем ; растен ия на окне с садом. Проанализировав полученные данные констатиру ющего этапа , мы пришли к выводам : – дети не привы кли вслушиваться в загадку и размышлять н ад включенной в нее проблем ной задаче й ; – невнимательно слушали , не учитывали все названные признаки , тор опились дать ответ , учитывая один из призн аков ; – выделив один призн ак из целого описания , дети не связывали его с другими признаками , давали неправил ьную отгадку ; – доказательст во отгадки начинали с тезиса , после чего п одтверждали ее признаками ; – когда не понимали образное сравнение , игнорировали его ; – вопросы педагога п омогали ребенку увидеть признаки предмета , ос ознать существенные и несущественные , понять суть сравнения как средства осознания п ризнаков предмета ; – особенно ценны воп росы , обращенные к опыту детей , побуждающие их мыслить по аналогии ; – выявлен невысокий уровень познавательной активности детей , так как они не могли анализировать любое цело е , его части , элементы , свойства , затрудня лись в доказательствах , опирались на аргумент ы ; – из показателей поз навательной активности лучше всего владели об общением , сравнением ; – для того чтобы загадки способствовали формированию познавательной активности , заставили ребенка умс твенно напрячься , необходима методика загадывания и отгадывания , которая направляла бы детей на полное вычленение признаков загаданного пред мета и установление существенных связей между ними , на понимание образных сравнений. 2.2 Формиров ание поз навательной активности посредствам обучения детей составлению и отгадыванию з агадок Формирующий этап Анализ психолого-педагогической литературы по зволил сделать вывод , что система знаний о б окружающем мире , владение умениями анализа , синтеза , сравнения , в оспитание чуткости к смысловым оттенкам слова и обучение детей умению пользоваться точным словом для выражения своих мыслей является главным условием для понимания , а значит и для успешного отгадывания загадок. Поэтому главными задачами опытной работы на д анном этапе были : · учить детей ви деть и понимать образные сравнения ; · с помощью модели определять обобщенный образ загадываемого пред мета ; · учить детей самосто ятельно конструировать загадки. Мы исходи ли из того , что при успешной реализации этих задач де ти смогут создавать с амостоятельно образные сравнения , овладеть приема ми мышления. Решение указанных задач велось поэтапно : I. Нахождение сходных предметов по какому-либо признаку в окруж ающей обстановке ; II. С помощью набора картинок учить детей анализиро вать и сравнивать различные предметы , искать образные сравнения ; III. Введение модели , с помощью которой дети учатся загадывать – отгадывать ; IV. Коллективное соста вление загадок. I этап. Исходя из того , что наблюдение и и зучение предметов в их многооб разных связях являются базой для логически правильно го рассуждения и умозаключения , с этой цел ью на первом этапе формирующего эксперимента мы предложили детям следующие задания : Задание 1. Цель : учить детей находит ь сходные предметы в окружающей обстановк е по одному общему признаку – по материалу , сравнивать и обобщать их ; разв ивать наблюдательность и внимание Воспитатель дала задание : «Назовите все деревянные предметы в группе». Дети сначала перечисляли предметы , которы е находились в поле их зрения , потом стали ходить и искать в группе деревянные предметы . Дети перечислили : Наташа Б .: «Столы , стулья , двери». Аня А .: «Шкафы , полочки , рамка у зеркала». Миша Ш .: «Шкафы в раздевалке и скамеечки». Оля П .: «Домик нашего хомячка» Сережа К .: «Деревян ный конструкто р и карандаши , они тоже деревянные». Ира Р .: «Рамы н а окнах деревянные». Воспитатель : «Есть ли среди них похожие предметы ? Что межд у ними общего ?». Саша К .: «Столы и стулья похожи , потому что на них можно сидеть , писать , кушать». Петя В .: « Из конструктора можно построить домик для нашего хомячка , тогда они будут похожи». Вера О .: «А еще у стола и стула четыре ножки». Саша К .: «Общее у них , что они деревянные». Воспитатель предложила найти в окружающей обстановке предметы из металла , пластмассы. Дети выпол нили задание , довольно легко находили нужные предметы , пытались срав нивать их , находили между ними сходные при знаки , обобщали по ним. Задание 2. Цель : учить дете й находить в окружающей обстановке предметы схожие по форме ; продолжать развивать наб людательн ость и внимание. Воспитатель дала задание : «Назовите все предметы круглой формы». Дети перечислили : «Часы , зеркальце из «Парикмахерской» , мячики». Воспитатель задала вопрос : «А если повнимательнее рассмотреть ваши вещи , игрушки , увидите ли вы детали , ч асти круглой формы ?» Дети стали активно обследовать вещи , игрушки и называть детали круглой формы. Женя К .: «Пуговицы тоже круглые». Аня А .: «Глаза у медведя и голова у него круглая». Ира Р .: «Ластик у меня круглый». Наташа Б .: «И у куклы тоже глаза и голова круглые». Миша Ш .: «А у конструктора есть детали круглые». Петя В .: «У меня значок круглый» и т.д. Аналогично воспитатель предложила детям н айти предметы треугольной , квадратной , прямоугольн ой формы. При выполнении заданий дети испытали трудности в нахож дении предметов схожих по форме , так как были невнимательны . После вопросов воспитателя , стимулирующих их анализирующее восприятие , дети активизировались , и сследовали пространство и находили нужные пре дметы. Задание 3. Цель : учить дете й находить в окружающ ей обстановке пр едметы схожие по цвету ; продолжать развивать наблюдательность и внимание. Воспитатель предложила детям задание : «Назовите все предметы красного ц вета в нашей группе». Дети , обследуя группу , перечисляли предметы : «Деревянный конструктор , пла тье у куклы , мячик , ковер и т.д.». Затем воспитатель предложила най ти в окружающей обстановке предметы синего , коричневого цветов. Воспитатель усложнила задание : «Какие предметы бывают только желтыми (зелеными , оранжевыми )?». Желтые предметы : – «Желтыми бы вают многие цветы». (Оля П .) Воспитатель уточнил : «А какие цветы быва ют только желтыми ?». – «Одуванчики , нарци ссы , розы , мимоза и тюльпаны желтые бывают ». (Ира Р .) – «Ребята , будьте внимательны , надо назвать предметы , кот орые бывают только желтыми . Мимоза и одуванчик только желтые , а розы , тюльпаны , нарциссы могут быть разных цветов » . (Воспитатель ) – «Цыплята тоже всегда маленькие и желтые» . (Миша Ш .) – «Солнышко – оно только желтое». (Сережа К .) – «А ведь лимон желтый всегда». (Вера О .) (Дети заспорили : «Он не всегда желтый , бывает и зеленый» ). – « Бана н тоже желтый». (Петя В .) (Дети опровергли : «Бананы бывают зе леные и черные» ). Зелены е предметы : – «Листья на д еревьях» . (Саша К .) – «А разве листья только зеленые ?». (во спитатель ) – «Нет , листья осенью желтые и красные , но листья комнатных растений бывают всегда зе леными». (Аня А .) – «Огурцы всегда зеленые» . (Женя К .) – « А елка тоже зеленая». (Наташа Б .) Оранже вые предметы : – «Я знаю , что апельсин всегда оранжевый». (Се режа К .) – «А морко в ка тоже оранжевая». (Ира Р .) Дети , вы полняя задание уже точнее , называли необходим ые признаки , абстрагируясь от других , и ак тивнее обследовали группу . При усложнении зад ания , дети , допускали ошибки , но упражнения в разных заданиях оказались эффективными д ля более тонкого анализа предметов , хо тя многие анализировали без опоры на нагл ядность . Задание 4. Цель : учить детей находит ь предметы-заместители , обращаясь к личному оп ыту ; развивать воображение , абстрактное и логи ческое мышление. Воспитатель предложила задание : «Ребята , назовите предметы , которыми можно есть , копать ?». – «Есть можно ложкой , вилкой» . (Вера О .) – «А ложко й можно копать и вилкой тоже». (Женя К .) – «Лопатой обычно копают или совком» . ( Петя В .) Воспитате ль обратилась к детям с вопросом , побу ждающим их на поиск предметов-заместителе й : «А если бы у вас под рукой не оказалось в нужный момент н и ложки , ни вилки , чтобы вы тогда делал и ?». – «Ножом можно и есть и копать» . (Сережа К .) – «А ведь из дерева можно сделать ложку , мой де душка в деревне дел ал». ( Миша Ш .) – «Копать можно палкой» . (Саша К .) – «Линейкой тоже можно землю раскопать , есть тоже м ожно». (Аня А .) – «Руками люди могут кушать , копать руками тоже можн о». (Наташа Б .) На первом этапе формирующего эксперимента можно было проследить , что де ти сначала невнима тельно слушали задание и неверно отвечали на поставленные вопросы , но при помощи вопроса воспитателя , стимулирующего на обследован ие , они активизировались , начали искать , предме ты , детали в окружающей обстановке , исследоват ь пространств о , делать для себя открытия . Возникающий интерес к заданиям мы поддержали вопросом о предметах-заместителях , о братились к личному опыту детей . В результате заданий удалось развить у детей наблюдательность , внимание , воображение детей , формировать умения а нализировать , рассуждать , делать умозаключения , то есть р азвить те мыслительные операции , которые сост авляют ядро познавательной активности. II этап. Этот этап был построен так , чтобы активизировалась внутренняя содержательная сторона познавательного интер еса , что помогло бы ребенку размышлять . Дети овладев али умением находить образные сравнения . С этой целью были разработаны задания : Воспитатель предлагает детям про слушать стихотворение : На свете все на все похо же : Змея – на ремешок из кожи, Луна – на круг лый глаз огром ный, Журавль – на тощий кран подъемный, Кот полосатый – на пижаму, Я – на тебя , а ты – на м аму . (Р . Сеф ) Воспитатель : «Почему в стихотворении змею сравнивают с ремешком (луну с глазом , журавля с подъемным кр аном , кота с пижамой )? Какое между ним и сходство ?» , предложила картинк и (змея и ремень , журавль и кран и т.д .), вместе с детьми находили сходство . Нап ример : «Змея , как и ремень , из кожи , тоже длинная» (Петя В .); «Луна и глаз круглые». (Ира Р .) Воспитатель : «Посмотрите , это предметы-братья, так как они похожи др уг на друга по форме как луна и г лаз , по расцветке как кот и пижама» и т.д. Задание было усложнено : Детям предложили набор картинок с изо бражением предметов , которые различны между с обой , но схожи в образном сравнении (напри мер : гри б – зонтик – шляпа ; груша – лампочка ; арбуз – мячик ; подсолнух – солнце ; еж – иголки – булавки ; змея – ремень – веревка – шнур и т . д .). (Приложение № 1) Воспитатель предлагает найти на картинках предметы-братья и объяснить сходство . Дети , рассматривая кар тинки , затруднялись дать ответ , тогда воспитатель предложила послушать загадки , где присутствовало образное описани е предмета , например : Висит груша – нельзя скуша ть . (Лампочка ) Ребенок находил картинку с из ображением груши и лампочки и проводил ан ализ эти х предметов , объясняя сравнение : «Лампочка похожа , потому что они висят и похожи по форме» . (Петя В .) Под кочкой крошка Только шляпка да ножка . (Гриб ) Женя К .: «У гри ба шляпка на ножке , вот здесь есть кар тинка со шляпой» , показал картин ку . Затем дети прихо дили к выводу , что гриб чем-то похож на зонт , у которо го есть ручка (как ножка у гриба ) и шляпка от дождя. Он большой , как мяч футбольн ый, Если спелый – все довольны. Так приятен он на вкус ! Что это за шар ? (Арбуз ) Дети нашли картинки с изображ ением арбуза и мяча , сравнили их : «Арбуз , как мячик круглый , он п олосатый». (Наташа Б .); «А еще арбуз похож на шарик». (Оля П .) Вьется веревка, На конце – головка . (Змея ) Дети отвечали : «Зд есь есть картинка со змеей , значит змея , потому что она длинная и голова у нее есть» . (Сережа К .); «И веревка тоже длинная , как з мея». (Аня А .) Вот иголки и булавки Вылезают из-под лавки. На меня они глядят, Молока они хотят . (Ежик ) Ответы детей : «Иго лки есть у ежа и молоко они любят , нам говорили , поэтому это еж». (Петя В .) В резуль тате выполнения задания , м ы отметили , что дети , опираясь на образные сравнения , пытались объяснить свою догадку , сначала выдвигая свое доказательство , а уже потом тезис (отгадку ). Дети глубже и т очнее анализировали предметы , рассуждали , делали умозаключен и я , находили в различных предметах сходство и на основе этого давали образное сравнение. III этап. На этом этапе детям предлагал ась модель , с помощью которой учили выделя ть признаки и на этой основе составлять загадки . Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств предмета . Мето д моделирования , разработанный Д . Б . Элькониным , Л . А . Венгером , Н . А . Ветлугиной , Н . Н . Поддьяковым , заключается в том , что мышл ение дошкольников развивается с помощью специ альных схем , моделей , которые в наглядно й , доступной для ребенка форме в оспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта . Этот переход от внеш них свойств предметов к существенному отношен ию – важнейший в развитии познавательной активности . При этом учитывали основное наз начение модел е й – облегчить ребе нку познание , открыть доступ к скрытым , не посредственно воспринимаемым свойствам , качествам вещей . Эти скрытые свойства и связи явл яются весьма существенными для познаваемого о бъекта , их осознание поднимает знания детей на более высокий о бобщенный урове нь , приближает их к пониманию понятия . С этой целью были проведены задания с ис пользованием модели , где дети , опираясь на принцип моделирования , учились анализировать свой ства предметов , составлять собственные загадки. Модель – на листе бума ги изо бражены (Приложение № 2): · человек – наз начение и способы использования предмета ; · геометрические фигуры – форма предмета ; · цветовой спектр – цвет предмета ; · кусочки ткани – материал (гладкий , шероховатый ). Задание 1. Детям было предложено для а нализа и рассмотрения яблоко . Опираясь на модель , дети выделяли признаки данного предмета. Воспитатель : · «Какой формы яблоко , есть ли эта форма на модели ?» · «Какого цвета яблоко ? Каких цветов бывает ?» · «Какое я блоко на ощупь ?» · «Как оно используется че ловеком ?» Ответы дет ей : – «Яблоко круглое , похоже на шар , круг». (Наташ а Б .) – «Оно зел еное , но бывают разные яблоки желтые , крас ные , смешанных цветов». (Вера О .) – «Оно гла дкое вот как здесь» , ребенок показал на гладкий материал в модели . (Ж еня Ш .) Сложн ее всего было установить связь «человек-яблок о» . С помощью вопросов воспитателя дети на звали : «Варят варенье , есть с ок яблочный» (Аня А .), «пироги пекут с яблоками» (Петя В .), «яблоки люди выращивают , мы едим их , они вкусные» (Саша К .). Воспитатель предло жила проанализировать и сравнить с помощью модели киви , куб ик и т.д. Задание 2. Дети с помощью модели составл яли загадки о каком-нибудь предмете . Ребенок показывал на модели свойства загаданного п редмета , а остальные искали отгадку по пре дложенным свойства м . Воспитатель обратил внимание детей на то , чтобы они внимательн о слушали загадку и не торопились с о тветом . Например : «Круглый , оранжевы й , шершавый , люди его выращивают , делают из него сок , он вкусный» (Сереж а К .), «это апельсин , я догад алась сразу , пото му что он оранжевый» (Аня А .); «Корич невый , прямоугольный , гладкий , люди кладут в него свои вещи» (Вера О .). На данном этапе опытной работы дети научились понимать схему и обобщать призна ки и свойства предметов на основе модели , что будет необходимо для с ледующего этапа обучения детей составлению загадок. IV этап. Цель : учить дете й самостоятельно конструировать загадки , использу я образные сравнения ; закреплять умения детей сравнивать предметы , образно мыслить при составлении загадок. Задание 1. Воспитатель вместе с детьми внимательно рассмотрели несколько предметов (настольная лампа , мяч , книга , аквариум и т. д .). Воспитатель задала детям вопросы для активизации наблюдательности и подведения их к поиску образных сравнений . Например : «На какие предметы похо ж мяч ? Чем они похожи между собой ?», дети сравнивали мяч с шариком , яблоком , апельсином , глобусом , арбузом . Воспитатель : «Это предметы-бр атья мяча . А теперь , давайте найдем предме ты-братья для других предметов». Затем каждый ребенок девал св ое сравнение п редмету : Настольная лампа : «Она похожа на гриб» (Оля П .), «светит как солнышко , оно тоже светит» (Же ня К .), «шнур у нее как веревка» (Аня А .), «а еще она как свечка светит ил и как маленькая люстра» (Саша К .). Аквариум : «как дом стеклянный для рыбок» (Миша Ш .), «как большая банка с водой» (Ира Р .), «похож на маленькое море» (Наташа Б .), «как пруд с рыбками , только дома» (Петя В .). Книга : «У нее есть листочки как у дерева» (Вера О .), «она похожа с тетрадкой , только толще , но выглядит так же – обложка и листочк и» (Сережа К .), «как будто страницы – это поле со снегом , а н а нем букашки черные» (Оля П .). Задание 2. Воспитатель предложила детям сле дующее задание : «Пусть каждый из вас нарисует любой предмет , а потом вы к каждому рисунку придумаете загадку». Дети , нар исовав предметы , придумали загадки , например : Цветок (Аня А .): «Растет в саду и на поле , похож на маленькое солнце , круглая серед инка , а от нее лучики» (Ира Р .), «растет , цветет , пахнет , как духи» (Наташа Б .). Солнце (Вера О .): «Желтое , как цыпленок , кругл ое , как блин» (Женя К .), «летом греет , как печка» (Саша К .), «утром , днем и вечером большая тарелка на не бе» (Петя В .). Самолет (Миша Ш .): «Большая железная машина с к рыльями» (Сережа К .), «летает , с крыльями , но это не птиц а , большой» (Оля П .), «по небу ж елезная птица люде й несет» (Женя К .). Задание 3. Игра «Отгадай и найди предмет». Правила игры : С помощью считалки выбрать ребенка , который будет водящим и выйдет из групповой ко мнаты в спальню . Остальные дети в это время определяют какой-либо предмет , нахо д ящийся в группе , придумывают про него зага дку . После того , как водящий зашел , он должен отгадать и найти этот предмет , отга дав загадку , придуманную детьми. Условие : Водящий может задать два наводящих вопроса о зага данном предмете (например : «Из чего сдела н предмет ? Как он используется человек ом ? Съедобный или несъедобный ? Какого он ц вета ?» и т.д .), если какие-либо качества , свойства , признаки данного предмета не были названы в загадке. В ходе игры детьми были с оставлены и отгаданы следующие загадки : Чудо-я щик сам говорит , по ет , новости передает . (Радио ) Большое озеро в стекле , а там мног о жителей . (Аквариум ) Деревянная палочка бегает по белому п олю и за собой следы оставляет . (Карандаш ) Она нас встречает и провожает . (Дверь ) Они молчат и учат нас . (Книги ) Большой хранитель наших вещей . (Шкаф ) Он мя гкий и теплый как ласковый зверь , лежит под ногами и греет . (Ковер ) В стеклянном домике огонек горит . (Лампочка ) Он за окном зимой и летом нам говорит , во что одеваться . (Градусник ) Игра вызв ала большой интерес у детей , они активно придумывали загадки , приходили к общему м нению . Воспитатель вместе с детьми обсуждала выбранные предметы , направляла мысли детей так , чтобы они в результате из всех названных признаков и свойств предмета , выделили основные и составили загадку . При конструировании загадок дети старались использ овать образные сравнения. 2.3 Динамика познавательной активности у испытуемых Принимая во внимание работу , проведенную в рамках фо рмирующего этапа , были определены задачи контрольного этапа : – выявить результат ивность разработанной методики обучения детей самостоятельному составлению загадок ; – определить динамику познавательной активности у испытуемых. Для осущест вления поставленны х задач были проведены следующие задания : Задание 1. Цель : выявить умения дете й понимать образные сравнения , рассуждать , док азывать отгадку , делать умозаключения , выводы. Перед детьми выкладывались картинки (напр имер : снежинка , морковь , лук , холодильник и т.д .). Воспитатель дал задание : «Я тебе загадаю загадку , а ты отга дай ее , найди отгадку на картинке и до кажи , что правильно отгадал». За зеленый хохолок Лису из норки поволок. На ощупь – очень гладкая, На вкус , как , сахар , сладкая . (Морковь ) Миша Ш . выбрал картинку с изображением моркови и объяснил отгадку : «Это морковка , потому что она сладкая». Воспитатель : «А по чему в загадке морковку сравнивают с лисо й ? Чем они похожи ?». Миша Ш .: «Потому что лиса и морковка похожи по цвету , у лисы есть хвост , только он боль шой , а у морковки он поменьше и зелены й». Вера О .: «А еще потому что , лиса живет в норе , а м орковка тоже сидит в маленькой норке». Покружилась звездочка В воздухе немножко, Села и растаяла На моей ладошке . (Снежинка ) Оля П . выбрала картинку с изображе нием снежинки : «Снеж инку можно сравнить со звездочкой , она на нее похожа». Саша К .: «Снежинки тают , когда попадают на одежду и в воздухе летают». Сидит дед Во сто шуб одет. Кто его раздевает, Тот слезы проливает . (Лук ) Ира Р .: «Сто шу б – это одежка лука , а когда ег о чистишь , всегда слезы льются . Это лук». В нашей кухне целый год Дел Мороз в шкафу живет . (Холодильник ) Женя К .: «Шкаф – это холодильник , он у всех на кухне стоит» ; «Дед Мороз всегда холодный , он зимой приходит , поэтому это холод в хол одильнике н а кухне». (Петя В .) Кто самый первый Входит в дом, А все за ним идут хвостом ? (Ключ ) Сережа К .: «Мы открываем дверь ключом , а потом входим , по этому это ключ» ; «это ключ , потому что без него не войдешь в дом , только посл е того , как им открыли дверь можно входить» . (Наташа Б .) В результате этого задания мо жно увидеть , что дети представляя свое док азательство при отгадывании , понимают сравнения , приводят доводы , рассуждают , делают выводы и находят отгадку. Задание 2. Цель : выявить у детей умен ия анализировать , логически и образно мыслить , представлять аргументы и доказательства при отгадывании загадок. Воспитатель предлагает детям набор картин ок , среди которых дети должны найти отгадк у к заданию (лошадь – телега – сани ; иголка – нитки – платье ; цветок – пчела – мед ; и т.д .). Например , в оспитатель загадала загадку : «Жи вут три брата . Один лета боится . Другой – зимы . Третий ничего не боится» (Телег а , сани , лошадь ); найдите нужные картинки и объясните , почему в загадке их называют братьями ?». Дети о тобрали нужные карт инки , объяснив свой выбор : «Лош адь ничего не боится , потому что она в сегда может скакать , на ней можно ездить» (Сережа К .); «теле га только летом может ехать и без лош ади она не поедет , лошадь тащит ее» (Саша К .); « у телеги колеса , зимой сани нужны , так удобнее груз возить» (Миша Ш .); «даже мы зимой на санка х катаемся , потому что они скользят по снегу и едут» (Аня А .); «без лошадки тележка и сани не могут ехать , она их везет» (Оля П .); «на лошади люди ездят и зимой и летом» (Вера О .) Восп итатель : «Три сест ры друг без друга жить не могут . Две всегда вместе , а третьей жить помогают» (Иголка , нитка , пл атье ) Дети отвечали , выбрав картинки : «Нитка и иголка всегда вмест е , потому что без нитки нельзя ничего сделать» (Ира Р .); «без нитки нельзя ни чего зашить и без иголки тоже , поэтому они вместе» (Аня А .); «иголкой с ниткой платье шьют» (Петя В .); «а еще зашить дырку н а платье можно ниткой и иголкой» (Наташа Б .); «это три сестры , потому что они всегда вместе , платье без ниток и иголок не получится» . (Оля П .) Воспитатель предложила детям модель – на листе бу маги изображены : · дерево – один календарный год ; · 12 веток дерева – 12 месяцев в году ; · по четыре гнезда на каждой ветке – 4 недели в месяце ; · в каждом гнезде по семь яиц – семь дней в неделе. Воспитатель : «Ребята , я вам загадаю за гадку , а вы отгадайте и объясните ее». Стоит дуб , у дуба 12 веток , на каждой ветке 4 гнезда , а в каждом гнезде – 7 яиц . Что это такое ? Воспитатель предложила детям вни мательно рассмотреть модель и найти с ее помощью отгадку. Дети рассуждали : «Дуб – это дерево . Здесь оно одно . На нем 12 веток . Это как год , а в нем 12 месяцев » (Петя В .), «оди н дуб – один год , его ветки – эт о месяцы в году , значит гнездо – это неделя в месяце» (Оля П .), «Здесь 4 гнезда . Если ветка – это месяц , значит , 4 гнезда – эт о 4 недели в одном месяце , нам это гово рили» (Миша Ш .), «з начит яйца – это дни в неделях , как раз в одной неделе 7 дней , 7 яиц» (Вера О .), «весь этот дуб – целый год , где есть месяцы , недели и дни» (Сережа К .). В результате ана лиза ответов дете й можно было увидеть , что они в своей практической деятельности при поиске отгадки применяют умения анализировать , логически и образно мыслить , представлять аргументы , расс уждать , доказывать , делать умозаключения и выв оды . Это позволяет с д елать вывод , что у детей значительно повысился уровен ь познавательной активности по всем его п оказателям. Чтобы выявить умения детей самостоятельно конструировать загадки была проведена игра «Магазин». Детям было объявлено , что у нас открывается новый мага зин , но о н непростой , а особенный . Здесь будут прод аваться товары , но деньги покупателям не н ужны , а понадобятся ум , смекалка и сообраз ительность . Каждый покупатель должен подумать , какой товар ему нужен , и сказать продавцу загадку о нем . Дети предлагали с вои загадки , покупали товары . Развернулась игра . В ходе игры многие хотели поуча ствовать в роли продавца , самим отгадать з агадку . Поэтому дети в игре побывали как в роли загадывающего , так и отгадывающего . В ходе игры детьми были составлены следующие з агад ки : Он как толстый арбуз , такой же круглый и больш ой , но его не едят , в него играют . ( Мяч ) Маленький коробок мои карандаши спрятал . (Пенал ) Из носа кипяток льет , чай мне дает . (Чайник ) Две сестры : куда одна – туда друг ая . (Иголка с ниткой ) Она как дождик польет все цветы . (Лейка ) Железная телега с мотором , людей везет , бензин просит . (Автомобиль ) Похожа на книгу , но на листах – линейки и клетки . (Тетрадь ) Волшебная коробочка , в которую мы гово рим и слушаем . (Телефон ) Как белочка по листу прыгает , рисунки д елает . (Кисточка ) Они как мелки только без воды жит ь не смогут . (Краски ) Проанализировав составленные загадки можно отметить , что дети при их конст руировании , широко используют художественный прие м образных сравнений , демонстрируют умения ан ализа , синтеза, обобщения , обращаются к л ичному опыту . Таким образом , можно сделать вывод о том , что разработанная методика обучения детей самостоятельному составлению загадок и путей их решения , позволила повысить уровень познавательной активности по всем его по казат елям у дошкольников опытной группы. Выводы Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы : 1. Анализ психолого-педагогической литературы (Н . Н . Поддьяков , А . Н . Поддьяков , Л . С . Выготский , М . И . Лисина , А . М . Матюшкин , Ю . Г . Илларионова ) дает основание сд елать выводы , что познавательная активность п роявляется в различных формах , особыми формам и познавательной активности являются любознатель ность и познавательный интерес . Познавательная активность является процессом осуществления тв орческо г о исследовательского поиска , отсюда можно определить что , основной линией педагогической работы с детьми должно бы ть формирования у них творческого отношения к предметам и явлениям окружающей действ ительности . Творчество – одна из наиболее содержательных ф орм психической акти вности детей ; основным путем формирования тво рчества у детей является создание взрослыми проблемных ситуаций , постановка творческих з адач . 2. Показателями познавательной активности яв ляются следующие умения : – анализировать люб ое целое , его части , элементы , свойства , их связи , отношения ; – синтезировать , преобраз овывать целое , новое соотношение , устанавливать характер изменений в зависимости от несуще ственных факторов ; – сравнивать , обобщать ; – рассуждать , делать умозаключения , выводы ; – предоставлять аргумент ы и доказательства. 3. Успешным для развития познавательной активности и е е показателей может стать применение загадок как проблемных задач , которые направляют детей на познание окружающего мира . Загадки , являясь одним из древнейши х средств народной педагогики , содержат в себе множес тво сведений об окружающей действительности , взаимосвязях и отношениях предметов и явлений , полны познавательного смысла . Загадки постро ены путем различных логических задач , и яв ляются для ребенка основ о й для овладения операциями мышления . Она способствует умственному развитию ребенка . Играя в заг адку , ребенок сдает экзамен на сообразительно сть , где выясняется как хорошо он знает признаки , свойства , качества предметов и явл ений . Загадка – игра в узнавани е , отгадывание того , что скрыто , что пр едставлено в ином образе , в ином качестве . Загадка учит образности и нестандартности мышления. 4. При отборе загадок для дошкольников необходимо учитывать их возрастные особенности , уровень развития , жизненный опыт дет ей , а также определенные требования : – доступность загад ки для детей ; – учет достаточно по лных представлений детей о том или ином предмете или явлении ; – учет степени трудн ости логической задачи ; характера умственной операции , которую предстоит совершить р еб енку ; сложность художественного образа и рече вой формы загадки ; – по содержанию , логи ке и форме , должны быть для детей зани мательны , правдивы , грамотны , художественно полноце нны. 5. Анализ опытной работы выявил следующие особенности и трудности детей при решении проблем ных задач (загадок ) вне условий специального обучения : – недостаток предст авлений о загадываемом предмете , явлении ; – невнимательность и рассеянность при прослушивании загадок ; – частое непонимание образных сравнений или их игнори ровани е ; – неумение анализировать и проводить синтез известных признаков , с войств и качеств предмета или явления ; – нечеткая , неясная ф ормулировка доказательств ; – неумение делать выводы , обобщения. 6. Разработан ная методика обучения детей составлению и о тгадыванию загадок позволило сделать вывод , что загадки как средство развития п ознавательной активности детей будут эффективны при условии : – применение их в качестве педагогического средства на все х этапах обучения ; – предоставления возможн ости детям само стоятельно составлять зага дки на любую тематику ; – применение их как средства ознакомления детей с новыми пре дметами и явлениями окружающей действительности ; 7. Опытная работа оправдала себя в силу того , что дает возможность : – активизировать об следователь ские действия детей , их личный опыт , внимание , речь , наблюдательность ; – сочетать активизацию мыслительных процессов и практическую деятельн ость ; – помогает ребенку у видеть новые качества , свойства , взаимосвязи , о тношения предметов и явлений. 8. В резу льта те исследования были определены педаг огические условия для развития познавательной активности по средствам загадок : – организация позна вательного поиска детей ; – создание обогащенной предметно-пространственной среды ; – обеспечение детям возможностей для ин тересного и нетрадицио нного выполнения заданий ; – обучать детей конс труированию загадок и приемам их решения ; – предоставлять детям возможность для самостоятельного и коллективно го составления и отгадывания загадок в по вседневной жизни и на занятиях. Библиогра фия 1. Ананьев Б . Г . Психология умственного познания . – М ., 1960. 2. Аникин В . И . Русск ие народные пословицы , поговорки , загадки и детский фольклор . – М ., 1957. 3. Батищев Г . С . Позн ание и творчество // Природа . – 1986. – № 6. 4. Богоявленская Д . Н . Интеллектуальная активность как проблема творч ества . – Ростов-на-Дону : РГУ . – 1983. 5. Бодрова Е . В ., Юди на Е . Г . Проблема творческого мышления в обучении дошкольников // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. – М ., 1987. 6. Божович Л . И . Личн ость и ее формирование в детском возрасте . – М ., 1968. 7. Бондаренко С . М . П сихология развития дошкольников . – Минск , 1980. 8. Венгер Л . А . Разви тие познавательных способностей в процессе до школьного возраста . – М ., 1986. 9. Ветлугина Н . А . Му зыкальное развитие ребенка . – М ., 1968. 10. Выготский Л . С . В оображение и творчество в детском возрасте . – М ., 1991. 11. Выготский Л . С . У мственное развитие детей в процессе обучения . – М ., 1935. 12. Гальперин П . Я . П сихология мышлени я и учение о поэтапн ом формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред . Шороховой В . В . – М ., 1966. 13. Годовикова Д . Н . Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание . – 1986. – № 10. 14. Давыдов В . В . Проблемы развивающего обучения . – М ., 1986. 15. Елкина Н . В ., Тара барина Т . И . 1000 загадок . – Ярославль , 1997. 16. Запорожец А . В . И нтеллектуальная подготовка детей к школе // Дош кольное воспитание . – 1977. – № 2. 17. Захаревич Л . Ф . О собенности возн икновения и развития позна вательного интереса к сезонным изменениям в жизни растений у дошкольников : Автореф . д ис . … к . п . н . – М ., 1972. 18. Илларионова Ю . Г . Учите детей отгадывать загадки . – М ., 1976. 19. Кабанова – Меллер Е . Н . Учебная деятельность и р азвивающее обучение . – М ., 1981. 20. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание . – 1989. – № 5. 21. Кригер Е . Э . Пед агогические условия развития познавательной акти вности детей старшего дошкольного возраста : А втореф . дис . …к . п . н. – Барнаул , 2000. 22. Крутецкий В . А . Психология . – М ., 1980. 23. Куликова Т . А . Введение детей в технологию решения проблемной задачи // Современное образование детей дошкольного и младшего школьного возраста. – СПб ., 1997. 24. Леонтьев А . Н . Потребности , мотивы и эмоции . – М ., 1971. 25. Лисина М . И . Общени е , личность и психология ребенка . – М ., 1997. 26. Люблинская А . А . Оч ерки психологического развития . – М ., 1965. 27. Матюшкин А . М . Психологическая структура , динамика и разви тие познавательной активности // Вопр осы пс ихологии . – 1982. – № 4. 28. Менчинская Н . А . Мы шление в процессе обучения // Исследование мышл ения в советской психологии . – М ., 1966. 29. Поддьяков А . Н . Исс ледовательское поведение : стратегии познания , помо щь , противодействие , конфликт . – М ., 2000. 30. Поддьяков Н . Н . Про блемы обучения и развития творчества дошкольн иков. – Нижний Новгород , 1999. 31. Развитие познавательны х способностей в процессе дошкольного воспита ния / Под ред . Венгера Л . А . – М ., 1986. 32. Развитие мышления и умственное воспитан ие детей дошкольного возраста / Под ред . Поддьякова Н . Н . И Говорковой А . Ф . – М ., 1985. 33. Рамонова К . М . Особ енности и пути развития любознательности у детей дошкольного возраста : Автореф . дис . … к . п . н . – М ., 1970. 34. Рубинштейн С . Л . Основы общей п сихологии . – М ., 1946. 35. Садовников Д . Н . Загадки русского народа . Сборник загадок , вопросов , притч и задач . – М ., 1995. 36. Сирбиладзе П . Г . По знавательные интересы дошкольников : Автореф . дис . … к . п . н . – Тбилиси , 1966. 37. Сорокина А . И . Умст венное во спитание в детском саду . – М ., 1975. 38. Стрельцова Л . Е . Ли тература и фантазия . – М ., 1992. 39. Усова А . П . Обучени е в детском саду . – М ., 1981. 40. Формирование познавательн ой активности дошкольников : Сборник научных т рудов . – Шадринск , 1992. 41. Худяков И . А . Великорусские загадки . – СПб ., 2001. 42. Щукина Г . И . Пробле ма познавательных интересов в педагогике . – М ., 1971. 43. Эльконин Д . Б . Псих ологические вопросы формирования учебной деятель ности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии , обучени я и воспитания . – Киев , 1961. П Р И Л О Ж Е Н И Е

© Рефератбанк, 2002 - 2017