Вход

Задачи педагогики спорта и связи с проблемой социализации

Реферат по педагогике
Дата добавления: 20 апреля 2003
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 727 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
СОДЕРЖАНИЕ ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА В СВЯЗИ С ПРОБЛЕМ ОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ 3 ВАЖНЫЕ ИНСТАНЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ 5 Семья 5 Школа 7 СУЩЕСТВЕННЫЕ ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ 10 Культура 10 Общество 13 Социальная принадлежность 15 Пол 18 Пол и воспитание 19 Пол и преподавание физкультуры 20 Занятия спортом и половая принадлеж ность 22 ОСНОВНЫЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ 23 ИТОГИ 25 ЗАДАЧИ ПЕДАГО ГИКИ СПОРТА В СВЯЗИ С ПРОБЛЕМОЙ СОЦИАЛИЗА ЦИИ Е сли образование и воспитание считаются расхожими терми нами теорий физиче ского воспитания , особенно традиционных , то эт ого никак нельзя утверждать о понятии соц и а лизации . Оно не имеет давних традиций в педагогике спорта ; его "история " начинается всего лишь с конца 60-х годов . Тем удивительнее бурное развитие этого термина . В теч е ние короткого вре мени он завоевал почти не знающие конкуре нции позиции , став фавори том в спортивно-педаг огической иерархии понятий . Образование и вос питание , в течение десятилетий бывшие основными понятиями т еории физического воспитания , были неудержимо оттес нены им на второй план . Начиная с 1970 г . среди теоретиков спорта сч и тается "хорошим тоном " го ворить о важности социали зации. Рост популярности этого понятия и связанных с эти м иссле дований проблем социал и зации совпал по времени с охватившей общество реформаторской эйфорией 60-х годов . Исследования проблем социализации также являются детищем реформатор ского мы ш ления , в особенности энтузиазма , связанного с рефор мами в области образования . Тр е бование о предоставлении всем детям равных возможностей , связанная с ним перспект и ва устра нения барьеров в образовании для детей , обделенных в социаль ном отношении , неизбежно привели к постановке проблемы социализации . С того времени ста ло счи таться необходимым изучение механизмов , факторов и воздействия социализации. Кроме того , все больше стали говорить о том , что в течение многих десятилет ий , даже столетий в ходу было ложное п редстав ление об одаренности — "ложное ", поско льку дл и тельно е время господствовавшее понятие одаренно сти в силу идеологических причин оценивало феномен одаренности односторонне , рассма тривая его как естественный дар , как совокупность генетически обусл овленных Качеств натуры . Того , что одаренность развива ется в ре зультате взаимодействия природных задатков и окружа ющей действ и тельности , что (е сли воспользоваться сентенцией X. Рота ) "одаренность можно приобр е сти ", этого традиционное восприятие не замечало . Опубликованные под руководством X. Рота результаты исследова ний Немецкого совета по вопросам образования (1966) прои з вели на консервативных исследователей проблем образования и педагогов одинаково п у г ающее впечатле ние . Ведь если развитие одаренн ости определяется не только приро д ными задатками , но в еще большей мер е обусловлено о кружающей действительностью , то необходимо изучат ь саму эту действительность . Это дало резк ий толчок для развития исследо ваний в об ласти социализации . К этим двум носящим не сколько более общий х а рактер причинам , влияющим на разв итие гумани тарных наук в целом , в педагогике спорта добавляется еще два побуди тельных мотива. С одной стороны , это расширенная интер претация спорта , все шире утверждавшаяся с конца 60-х годов . Она утверждала , что в обществах , отличающихся весьма высокой степ е нью слож н ости , спорт функционально выделяется в виде самостоятельной частной сист е мы . Спорт оформляется как сам остоятельная под система общества , такая же , ка к экон о мика , воспитание , наука и тому подобные подсистемы . Была открыта связь спорта с о б ществом и его по литизация как в любительском спорте , кото рым люди занимаются в часы до суга , так и в большом. Осознание взаимосвязи между спортом и обществом , равно как между спортом и по л и тикой , способс твовало росту интереса к проблемам социализац ии в области игры и спо р та. Наконец , готовность заняться изучением пр облем социализа ции стимулировалась спортивно-педагог ической спецификой — стремлением выстроить п едагогику спорта на социально-научном фундаменте . Внимание , которое уделялось исследованиям пр об лем социализации, несомненно , было связано с общей переори ентацией педагогики спорта . Растущий интерес к проблемам социализации является одним из ярких примеров прои с ходившего на широком фронте отход а от традиционной педагогики спорта , основные а р гументы которой опирались на идеи антропологии . В значительной степени обращение к вопросам социализации является признаком новых веяний и критического пересмотра з а дач педагогики спорта к ак социальной . Насколько прочно социализация в первой половине 70-х годов вошла в круг главн ых проблем педаг огики спорта , опреде ляя ее проблематику , можно видеть на примере того факта , что рег улярно создаваемый конгресс АДЛ (Комитет неме цких препо давателей ф и зического воспитания ) избрал в 1973 г . своей глав ной темой проблему социализации. Явна я привлекательность проблемы соци ализации легализи ровала союз педагогики спорта и социальных наук и лишь в самых об щих чертах разработанной социологии тела . С полным правом мы можем констатировать — благодаря более интенсивному изучению различно го рода в о про сов социализации не избежно расширяется и междисциплинар ный горизонт педагогики спорта . Если традиционные теории физического воспитания почти н и когда сознательно не пе ресту пали своих собственных рамок , то с н ачала 80-х годов пед а гогика спорта сближает ся с д ругими науками , пользуясь их результа тами . Изу чение фен о мена социализации ярко иллюстрирует эту тенденцию . Назвав некоторые причины перехода педагог ики спорта к исследованию вопросов с о циализации , мы пере йдем в интересах научной добросовестности к о пределению самого понятия "соци ализация ". Социализация при первом рассмотрении може т быть опреде лена как феномен , име ю щий отношение к взаимосвязям между индивидуумом и обществом . Она состоит во вкл ю чении человека в жизнь общества , в превращении его в общ ественное существо и отр а жает то обстоятельство , что развитие ч еловека и как отдельной личности , и как предст а вителя рода не происходит изолированно . Социализация отражает процесс врастания ч е ло века в общество . Проц есс этот в высшей степени сложен , почему в теории социализ а ции существуют , по меньшей мере , две версии этого понятия : в широком с мысле слова социализация означает процесс , дл ящийся всю жизнь , а в узком — процесс , часто связа н ный с каким-то определенным периодом в человеческой жизни . В настоя щее время это понятие в большинстве случаев связыв ается со всей жизнью человека. Социализация , несомне нно , оказывает определенное воздей ствие на ка кие-то стороны человеческой натуры , причем это воздействие может происходить и совершенно неос о знанно — в силу самого факта совместного проживания и общения человека с другими людьми. Социализация , кроме того , делает акцент на стремлении индивидуума приспособиться к обществу , которое предъявляет к нему свои требования . Чтобы существовать в общ е стве , человек неизб еж но должен приспосабливаться к нему , что часто ведет к тому , что социализацию рассматривают как "выработку представ лений о механизмах приспособл е ния " (Вурцбахер ). Развитию этой точки зрения немало способствовал Дюркгейм , поскол ьку именно он интерпретировал процесс с оциализации как детерминирование индивидуума пос редством существующих общественных структур. Чтобы отойти от такой интерпретации , заменив ее более точ ным и детальным опред е лением , Вурцбар , в частности , ввел наряду с понятием социализации понятие приобщения личности к культуре окружающег о его общества и персонализации . Именно по нятие пе р сонали зации должно подчеркнуть то обстоя тельство , ч то социализация не является лишь чистым п риспосо блением индивидуума к существующим структ урам общества , но и до л ж на признавать за индиви дуумом право на личную актив ность и само стоятельность. Часто предпринимаетс я попытка отграничить социализацию от воспита ния . При этом выдвигаются два противоположных воззрения — одни рассматривают воспитание как частный аспект соц иализации , как подчиненное по отношению к ней понятие , другие о т ста ивают противоположную точку зрения , считая , чт о воспитание "выше " социали зации. Если вспомнить о данной нами дефиниции , то можно сделать вывод : оба определения отличаются тем , чт о восприни мают социализацию как процесс , ограниченный во времени , поскольку воспитани е в узком смысле слова не может длить ся всю жизнь . Далее мы уст а новили , что воспитание в узком смысле слова представляет собой со знательный , план о мерный , методичный процесс воздейст ви я на подрастающее поколение . Цель , которую стремится достичь воспитатель , заключается для него в том , чтобы у воспитанника отпала необходимость в воспитателе . Кроме того , ответственность воспитателя по отно шению к в оспитаннику является основополагающей, конститу тивной для процесса воспитания в у з ком смысле слова . К тому же воспит ание в узком смысле слова является межлич нос т ным процесс ом , чем социализация вовсе не обязательно должна быть . Конечно , и весь окр у жающий мир может иметь социализирую щее значен ие для инд ивидуума . Педагогика спо р та исследует , прежде всего , процессы физической социализац ии , поскольку она ст а вит т и пично педагогические проблемы , при этом всегда имея в виду общую социализацию чел о века . Ведь физическая сторона является лишь одним и з м оментов процесса социал и зации вообще . Частое и общее здесь вновь взаимосвязаны . Превращение физической с о циал и зации в изолированную те му неминуемо поведет к неверным оценкам. ДИАПАЗОН ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ В РУСЛЕ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА В центр нашего рассмотрения мы хотим поставить вопрос о тех инстанциях и факторах социализации , на которые при обо сновании понятия социализации , имеющего о тношение к педа гогике спорта , должно обращать ся особое внимание . Необходимо обсудить вопро с о том , где происходит физическая социализация и какие факторы являются оп ределяющими для нее . Возникает мысль о рас смотрении , прежде всего двух особенно важных для соц и ал изации индивидуума инстанций — семьи и ш колы , не желая при этом умалить значения других "агентов социализаци и ", как , нап ример , детского сада , группы ровесников , профе с сии , средств массовой информации , творческих или профессиона ль ных союзов и т.д. ВАЖНЫЕ ИНСТАНЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ Семья Пожалуй , нет ни одной работы по теории социализации , в которой бы о тсутствовало указание на социализирующее воздей с твие семьи . Несмотря на изменение функций с о временной сем ьи по сравнению с традиционной , семья по-п режнему явля ется такой и н станцией социализации , которая бл агодаря близки м отношениям , связывающим ч ленов , имеет фундаментальный ха рактер для соц иализации . Ребенок и сознательно , и бессозна те льно воспринимает множество установок родителей , братьев и сестер . При этом пост о янно указывают на значение отношений между матерью и ре бенком в первые годы его жизни , чт о , впрочем , является "поздним " подтверждением пр инципа Песталоцци , согласно которому "жилище " и отношения между матерью и ребенком оказы вают решающее во з действие на развитие чело века. Несомненно , семья является зародышево й клеткой социали зации и воспитания , в силу чего ее часто называют также 'первичной инстанцией социализац ии ". В семье приобрет а ются первые важные установки , манеры поведения , ориентиры эмоци онального и мотив а ционного поведе ния . Кроме того , семья ока зыва ет больш ое влияние на другие инстанции социализации , в которых находится ребенок . Какую школу будет посещать ребенок , к какой группе ровесников примкнет , в какой союз вступит — все это вопросы , решение кот орых в значительной степени зависит от се мьи . Семья , таким образом , подг о тавливает ребенка к включению в другие "секундарные инстанции социали зации ". В с е мье , которая в свою очередь имеет доступ к опреде ленному типу культуры и является членом определенного обще ства , прои сходит нечто вроде предварительно й социализ а ции . Но если признать , ч то семья является такой инстанцией социализа ции , которая ра с ставляет вехи для всех последующих , по мере становления личности человека все у сил и вающихся со циализи рующих влияний и факторов , то нельзя отрицать и того , что и физическая социализация обретает некоторые важные черты также внутри семьи. Можно предположить , что именно семья влияет на двигатель ную социализацию , п о буждая , требуя и ограничивая двигатель ную активность ребенка . Если мы говорим "можн о предполо жить ", то делаем это сознате льно , поскольку еще не разработано точных и уб е дительных теорий , изучающих тему семьи , двига тельной активности и социализации . Если не считать немногих , хотя и весьма конкретных работ ( Преннер и Кемпер , в трудах к о н гресса АДЛ , 1974; Кемпер , 1976; Квель и Заттель , 1976; Курц , 1977; Хайнеман , 1980; из н о вейших публикаций — Баур , 1982), эта пробл ематика еще не привлекла к себе необх о д и мого внимания , которое она по праву заслуживае т. Но ведь учителю физкультуры , а также тренеру наверняка важно знать , что он пост о янно имеет дело с у чащимися или спортсменами , двигательное поведение которых также может определяться различной моторной социализац ией в рамках семьи. Вообще к социали зации относится также выработка опреде ленных мотивов , установок и позиций в соотве тствии с определен ными критериями , нормами и ценностями . Поэтому понятно , что семья , бу дь то сами родители или братья и сест ры , помогает формировать представления ребенка о спорте , закладывая их "на всю жизнь ". Например , Хайнеман ссылае тся на результаты исследований , позволяющие предпол о жить , что пример родителей , активно за нимающихся спортом , оказывает влияние на ра з витие у дет ей интереса к спорту . Между прочим , устано влено , что 55% опро шенных спортсменов сообщили , ч то и их родители за нимались спортом , а 22% даже выступали в большом спорте и ставили рекорды . Хайнеман , в частности , указ ывает на исследование , проведенное Аргусом , ко торый при опросе девушек установил , что ро дители спортивно активных дочерей часто заним ались спортом . Если с реди отцов неактивных в спортивном отношении девушек тол ько 8% сами занимались спортом , то среди спо р тивно активных девушек таких отцов 25%. Насколько известно , увлеченность спортом растет по мере увеличения социального статуса человека , одновременно с э тими , в зависимости от того , к какому слою обществ а принадле жит человек , часто меняется и с тиль воспитания . Он сам по себе может проб у дить у детей ярко выраженный интерес к спорту , а не только пример родителей , заним а ющихся спортом . Это пред положение в в ысшей степени инте ресно в педагогическом отно шении . Хотя в немецкоязычных странах еще нет детальных резу льтатов исследования в о проса о том , может ли стиль в оспита ния , практикуемый родителями , повлиять на развитие у детей интереса к спорту . Под тверждение этой гипотезы явилось бы , нес омненно , весьма содержательной задачей для эм пирически ориентированной педагогики спорта . Исследования Крэтти позволяют предположить , что установка и пример родителей в их отношении к спорту определяющим образом влияют на спор тивные поведен ческие ст е реотипы молодежи . Другая интересная точка зрения , также им еющая значение для мото р ной социализации внутри семьи , п оказывает , что существенное значение имеет и позиция , занимаемая братьями и сестрами р ебенка . Было , в частности , уста новлено , что мальчики , у которых есть только сестры , в своих движениях и игровых навыках проявляют чаще х а рактерно жен ские черты в противоположнос ть мальчикам , которые имеют только братьев . На основе этих и других аналогичных ис следова ний Хайнеман делает вывод : "Существуе т эмпирически дока занная связь между спортив ными интересами родителей , братьев и с е стер , интересами ра зличных возрастных групп ровесников и увлечен ностью спортом о т дельной личности " (там же , с . 161). И дел ает уточняющее дополнение : "Эта связь объ я с нима не о дним лишь воздействием чужого примера и в нутрисемейных стимулов ; она во з никает из различных , обу словленных спецификой опреде ленного социального слоя це н ностных представлений , различия в биографии (например , сказывающихся в более пр о дол житель ном школьном образовании ), вообще из различных условий для занятий спо р том , групповых пристрастий и требований и т.д . ..." Подведем здесь п редварительный итог — семья как первичная инстанция социализ а ции может самым различным образом и способствова ть , и препятствовать физической с о циализации . Это относится как к самим моторным дей ствиям , так и установкам на физич е скую деятельность . Правда , нельзя также умолчать о том , что исследовательский матер и ал , накопленный в этой обла сти , к ак теорией спорта , т ак и педагогикой спорта , все еще очень недостаточен . Можно только согласиться с Бауром , поставившим пять первооч е ре дных вопросов , которые должны дать повод д ля дальнейших глубоких размышлений. — При как их условиях происходит двигательная социализа ция в се мье ? — Какие п роцессы социализации происходят при этом ? — На какой социализирующий эффект можно рассчитывать ? — Как изменяется двигательная социализация в семье по мере подрастания ребенка ? — Как можно разграничить двигательную со циализацию в семье и двига тельную соц и ализацию за пределами семьи ; или наоборот — как эти процессы социализации могут соединяться друг с другом ? Школа Вряд ли кто-то будет отрицать , чт о наряду с семьей школа является основопо лагающей инстанцией социализации индиви дуума . Школа — это сфера (как назвал ее Л ангефельд в своей интересной работе "Школа как путь ребенка ", 1963), где проис ходит формиро вание личности , составная часть ее культурно-л ичностного бытия . Поступление в школу для каждого ребенка означа е т начало нового периода в жизни , особенно важного именно в а с пекте социализации . В рамках этой инст ан ции , следующей за семьей , почему ее част о и называют '! "секундарной инстанцией социализ ации ", ребенок приобретает новый опыт , связанны й , например , с тем, что планомерное ус воение знаний предполагает вхождение школьника в союз одноклассников , его умение подчинять ся существующим в нем прав и лам , учит беречь и п оддерживать порядок в помещении . Он сталкивае тся с такими новыми для себя ценностными критери ями , к ак стремление к успеху , соревнование и конкуренция , которые в ег о дошкольной жизни в семье не имели з начения или , во всяком случае , имели не столь большое значение . Ребенок может также узнать , как часто воспитательная пра к тика семей ной соци ализации вступа ет в конфликт со школь ной практикой социализации . Школа может предс тать для него местом , где господствует при нуждение , сильно влия ю щее и на физическую социализацию. К этой специфиче ской структуре социализации относится и плано мерное проведение пр е подавания физкультуры . Его следует рассматривать как область , где происходят самые различные процессы социализации . Поэтому вряд ли покажется удивитель ным , что пед а гогика спорта почти исключительно ограничивает свои исслед овательские интересы к т а кой инстанции соц иа лизации , какой является школа , областью преподавания ф из культуры . Более того , с тех пор как социализация была признана узловой проблемой спортивно-педагогической теории , доминировала дидактич еская точка зрения на этот ф е номен. Здесь воспринята и продол жена та традиция , в соответ ствии с которой занятия спортом и препода вание физкультуры имеют социально-воспитательные значения . Но что сильно изменилось в отнош ении к прежним воззрениям наряду со смено й понятий — социального воспитания на со циализацию , это критическая точка зрения на позитивные фун кции с о циали зац ии , которые теперь не просто декларируют , а пытаются под твердить эмпирич е ски . Да и все теорет ическое сознание претер пело изменения ; объем теоретических иссл е дований значительно вырос . Расширился и тематический диапазон , наметивший новые направления исследований. Одним словом , современные исследования пр облем социали зации , связанные с преп о даванием физкультуры , носят по срав нению с традиционными подход ами более углу б ленный , более критический и реа листический, а та кже широкий характер , расширяющий круг рассматриваемых проблем . Поскольку преподавание физкультуры позволяет осу щ е ствить множес тво процессов социализации , почти естественным след ствием этого явл я ется создание таких дидактических ко нцепций , главный аспект в которых делает ся на пр о бл ематике социализа ции. Те теории , которые стремятся сделать с оциализацию главным пунктом дидактики спо р та , не только д о сих пор сохранили свое программное знач ение , но и проявляют индив и дуальные разли чия . Объеди няет их , в конечном счете , намерение "сознательно сделать процессы социализации и социальное обучение , обрете ние социальных навы ков предм е том преподавания физкультуры ", а также изменить "отношения между обретением мото р ных и социальных навыко в в пользу по следнего ". Для большинств а представителей д и дактики спорта , заигрывающей с теориями социализации , ка чество преподавания фи з культуры проявляется не в том , на сколько успешно усваиваются учениками спортивно-моторные навыки , а в том , обеспечиваются ли при эт ом процессы , способ ствующие усв о ению социальных навыков . Приобретение мотор ных навыков является поводом и сре д ством для п риобретения навыков социальных. Приобретение социальных навыков , которые мы будем рас сматривать в разделе 5, уч и тель физкультуры м ож ет сознательно направлять и планомерно организовывать , но это может происхо дить с равным успехом и неосознанно . При это м такое неосо знанное , н е управляемое обучение может привести к результатам , прямо противоположным тем , кот о рые должно дать целенаправ ле нное и сознательное обучение . Об этом заставляет зад у маться идея скрытого учебного плана . Если мы рассматриваем этот ориги нальн ый ф е номен именно сейчас , то это происходит потому , ч то на этом материале мы можем вер и фицировать наш тез ис , со гласно которому современные исследова ния в области преп о давания физкультуры в рамках той инстанции социализации , кото рой является школа , н о сят боле е углубленный , критический и реалистический х арактер , чем традиционные по д ходы , а также охватывают боле е широкий круг пробле м. Представление о скрытом учебном плане основано на том , что институт школы об у словлен современно определенными структ у рами , не считаться с которыми не может ни один учитель . К таким структурным "пр едпосылкам " относятся , например , бюрократиче ские п редпи сания , иерархия отдельных членов сис темы , коллегия , жесткое расписание занятий , сис тема оценок , и прежде всего учебный план . Официальный , утвержденный го с ударством учеб ный план определ яет , что , как и когда должно преподаваться ; он дает уч и телю своего рода ориентиры . Кроме того , учебный план является важнейшим инстр уме н том социали зации. Наряду с официальным и обязательным у чебным планом существует и еще один , скрыт ый , который не удается распознать с первог о взгляда и вся "сила " которого состоит в его скрыто сти и секретности . Пост араемся дать более точное объяснение. Если утвержденный учебным ведомством учебный план со держит , главным образом , сведения о целях и матери але учебного процесса по каждому отдельному предмету , то неофициальный , скрытый план предусм атривает сообщение учащимся основных знаний "о правилах поведения в обществе , существующих нормах и общепринятых обычаях ". В дополнение к официальному учеб ному пл ану , который направляет процесс преподавания знаний , умений и навыков , скрытый учебный план о твечает за развитие у уче ников нав ы ков социального общения и корректного поведе ния в обществе ". Социальная и социализ и рую щая функция скр ытого плана , согласно этой интерпретации , сост оит в непроизвол ь ном , именно скрытом воспитании соци альных навыков , в х оде которого происходит неос о знанное усво ение учащимися норм и ценностей общест ва. Скрытый учебный план исходит из признания общезначимо сти нор м , существующих в обществе , из факта стаби льности и прочности социальных отношений ; он обращает вн и мание на то, что преподавание яв но преследует и такие цели , о которых не было заявлено официально , хотя они и могут приобретать очень важное значение . Ра спорядок , сущ е ст вующий в школьной струк туре , может принудить ученика сделать то , чего ему делать , в озможно , не хоч ется . Официально заявленным целям противо стоят латентные , протек а ющие неконтролируемо процессы соци ализации , в ходе которых учащ иеся знакомятся с нормами соци ального поведе ния , даже не отдавая себе в этом отчет . Характер ным пр и мером этого могут служить так н азываемые школьные ритуалы . Ритуалы — это чисто внешнее проявление определен ных действи й , "в ходе которых их участникам сообщаютс я основ ные требования данного общественного института , не получаю щие прямого слове с ного выражения ". Так ие ритуалы служ ат для передачи инстит уционно обу словленных тр е бований руководящих инстанций . Скрыты й план благодаря своей секретности выполняет руководящую норматив ную функцию . С этой точки зрения он является важным инстру ментом школьной социализации . Речь в данном сл учае идет об отношении между латен т ным преподавани ем социальных навы ков и общественной оценкой приобретенных при этом навыков поведения . Особо важное "достижение " скрытого учебного плана часто усматривается в том , что он способствует глубоко личност ному, искреннему усвоению учащимися социальных заповедей , под чиняя индивидуальные интересы интересам гру п пы . О еще од ном "достижении " скрытого учебного плана , заклю чающемся в подавлении у учеников спонтанного выражения их запросов и потребностей , сви детельствую т уроки , на которых детей у чат вести себя в классе тихо. Если скрытый уче бный план определяет характер всех школь ных мероприятий , всегда присутствуя в скрытой форме хотя бы на заднем плане , то и спользуется он и в процессе преподавания физкультуры , которое следует "законам " этого плана в специфи ческих формах . Это предпо ложение сделала , в частности , Мараун (1977) в од ной из своих инт е ресных работ . В ней она утверждае т , что существуют неоспоримые доказательства и с пользования т ай ного плана в преподавании физ культуры . Как классический пример школьных ритуалов , которые строятся в соответствии с этим планом , она называет спо р тивный праздник , который дол жен подтвердить принадлежность школы к обществу , дв и жимому желанием успеха и высоких достижений . Конечно , в оф ициаль ных учебных планах об этом прямо не говорится ; эта цель замалчи вается . Другим признаком эффективности скрытого учебного плана в преподавании физкультуры исследовательница считает огр а ничение моторных действий чисто спортивными движениями . Ею выдвига ется упрек , что преподавание физкуль туры сводится лишь к приобретению учениками спортивных н ав ы ков , в си лу чего единственным принципом и ориентиром , которыми руководствуется уч и тель физкультуры , становится сп орт , ставящий во главу угла достижение рек ордов , нац е ленный исключительно на победу , то ест ь определяющей для уроков физкультуры стан о вится идея соревнования и конкуренции . Пре подавание физкульт уры выполняет социал и зирующие функции в силу этого та йно , поскольку образ действий , определяющий ха рактер вн ешкольного спорта , строго придер живающийся идеи соревнования , в неизменном ви де , без каких-либо альтернатив воспринят школо й. Какие же следствия вытекают из акта существования скры того учебного плана для учит е ля физкультуры ? Учитель физкультуры должен , пр ежде всего , осознать сущест вование скрытого учебн о го плана . Официальный учебный план умалчивает о том , что позволяет осуществить на практике скры тый учебный план . Тем самым учитель физкультуры оказывается как бы между двух огней : в точке пересечения сфер влияния официального и скрытого учебного планов , конкурирующих друг с друго м . Например , может случиться , что такие бла горо д ные , официа льно предписанные цели , как самостоятельность , ответ ственность , сво й ственная совершеннолетнему человеку , способ но сть к с амостоятельным действиям и эма нсипация личности в результате занятий спорто м , могут проиграть в сравнении с ц е лями скрытого план а , если они способствуют развитию кон формизма , конкуренции , пр и способленческих тенденций и принципов стр огой дисциплины , нося щей характер муштры. Вряд ли можно всерьез рассчитывать на то , что скрытому учебному плану сразу же удастся избавиться от требований , навязы ваемых официальной системой образования . Но у читель физкультуры все же мог бы попробов ать ослабить нежелательные поб очные влиян ия , оказываемые на скрытый учебный план . Э того можно было бы достичь , напр и мер , посредством со ответствующей системы коммуникации , общения между учениками и учителем . В этих целях сл едует вести контролируемый диалог , групповую работу и пре д лагать участникам этого процесса бр ать на себя определенные роли в нем . В ажно обр а тить внимание участников на само наличие скрыто го учеб ного плана , что , конечно , нужно дела ть с учетом их возраста . Поэтому ни в коем случае нельзя уклоняться от разъясн ения учащим ся сверхзадач преподавания физ культуры . Учитель должен сообщить им , что п о мимо спорта , ориентирующегося на такие критерии , как кон куренция , достижения , соре в нования , соперни чество , возможны и другие формы двигательной активности. В высшей степени желатель ной и разумной является уста новка , требующая от учителя физкультуры ослабить господствую щее влия ние общепринятого представления о спорте с помощью разного рода альтернативных возможност ей , чтобы изменение этого предста в ления позволило бы сузи ть диапазон применения скрытого учебного плана . Другой вопрос , возможно ли осущест вл ение этой задачи . Один лишь факт предварит ельной социали зации может быстро сделать абс урдными любые благие намерения . Ведь , с од ной стор о ны , предварительная социализация оказывает на ребенка столь сильное и глубокое во з действие , что от ее последствий не удается отделаться легко , а с другой — именно эта моторная предварительная социализация в большинстве слу чаев характеризуется ко н венциональным , ориентирующимся на прин ци пы большого сп орта , спорта рекордов и в ы соких до стижений пониманием задач и целей спорта . Поэтому было бы нереали стично для учителя физкультуры не замечать этого факта — он также принадлежит к структурным предпосыл кам его деятельности. Осознание факта существования скр ытого учебного плана спо собно помочь учителю физкультуры дать реалист ическую оценку возможностей социализации в хо де преподав а ния физ культуры . С этим связан и критически анализирующий взгляд на его собственную деятельность , причем , как доказывает пример с крытого учебного плана , учитель вправе рассчитывать на по мощь и рекомендации учен ых , ведущих исследования проблем соци а лизации с педагоги ческой точки зрения. Объем исследований ни в коем случае не должен ограничи ват ься такими инстанциями с о циализации , ка к школа и семья ; необходимо исследовать также профессиональ ную де я тельност ь , жизнь спортивного клуба , возрастных групп , чтобы выяснить , в какой степени они вли яют на физическую социализацию . Бесспорно , что они оказывают влияние на м о торную социализа цию , н о обширных и надежных эмпирических да нных на этот счет в су щ ности пока нет . Здесь перед педагогикой спорта открывается широкое поле для исслед о ваний , ждущее усерд ной — как концепт уальной , так и эмпирической — обработки . Только приступив к такого рода изыс ка ниям , можно будет загля нуть в сущность от ношений между такими различными инстан циями социализации , как семья , школа и спортивный клуб , а также дать оценку качеству проц ессов , протекающих в различных инстанциях соц иализ а ции. Намерение наметить область , в которой велось бы исследов а ние проблем социализ а ции в интересах педагогики спорта , нельзя ограничивать лишь выявлением важных и н станций соц иа лизации . В этом случае игнорировался бы факт , что все инстан ции окруж е ны социализирующими детерми нантами , кото рые влияют на любой вид социализации , не только на физическую . Эт о главным образом культурные , общественные , со циальные и половые факторы . Вследствие этого педагогически закрепленная теория физической с о циализации должна строиться в простран стве , определя емом взаимодействием факторов культуры , обще ства и пола. СУЩЕСТВЕННЫЕ ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗА ЦИИ Культура Если культура рассматривается как фа ктор , детерминирую щий социализацию , то это сви детельствует о том , что существует культурно-обусловленная социализация . Важными сведениями о культурном б ытии человека , в особенности о многообразии человеческих культур , мы обязаны антропологии культуры , получившей весьма интенсивное разв итие с 20-х годов нашего вею преимуществ енно в англо-американских странах . Антропо логия культуры , в которой длительное время лидирующее положение занимали исследования Мар гарет Мид , изучает своеобразие "примитивных ку льтур ", которые в качестве объем и с следования ценятся благодаря незначительной степени их слож ности и относительной обозримости . Задача ант рополога ! культуры заключается в том , чтобы исследовать вли я ние куль туры общества на все жизненн ое поведение живущего в этом обществе чел овека . К крупным , наиболее значительным , имею щ им непреход ящее значение достижениям куль турной антропо логии относится прежде всего т от общепризнанный факт , что многое из того , что представляется нам естественным , подарен ным природой , подверглось кул ь турной обработке . Н 1е менее значительна и мысль о том , что пов едение человека и его представления о мире не только обусловлены влиянием куль туры , но и поражают разн о образием своих конкретных проявл е ний . Хотя с большой степенью вероятности можно утверждать существование таких культурны х универсалий , как работа , игра и вос питание , все они , однако , носят специфическую окраску , характерную для того или иного типа кул ь туры . В разных культу рах воспитание осуществляетс я по-разному , далеко не во всех кул ь турах игра осущест вляется одинаково. Взгляд на культу рно-антропологич еские исследования Мид , Клукхо на (1974) и Бенеди к та (1955) выявляет , например , куль турно-специфическ ие различия в представлениях о морали , по литических системах , речевом поведении , половых отношениях , способах и т и пах мировосприятия , практике секс уальной жизни , стилях воспитания , болевых ощущен и ях , эм оциональных прояв лениях и двигательной активност и. То обстоятельство , что обусловленные куль турными влияни ями характерные особе н ности присущи и сфере двигательной активности , имеет немаловажное зна чение для ф и зической соци ализации . Для моторики , множе ства разнообразных двигатель ных стереот и пов , отношения к телу вообще характерна опреде ленная культурна я специфика . Поэтому манера двигаться и от но шение к собственному телу , принятые в и ндустриальных общест в ах с высокосложной структурой , не является общераспростра ненной и единственно во з можной , а всего лишь одной из проч их. Одним из первых , кто занялся этим вопросом , был Маусс , открывший тем самым д ля современной теории спорта , "призна ющей знач ение тела ", к руг тем , до сегодняшнего дня не разрабо танный даже при ближайшем рассмотрении . Маусс сделал в 1934 г . доклад "Техника владения телом ". На примере понятия "техника владения телом ", легко прив о дящего к недоразум ениям , он доказывал тезис о том , что фи зическо е поведение зависит от культуры . Поскольку Маусс является одним из немногих , кто исследовал взаимосвязи между телесность ю , культурой и обще ством , мы проследим за его аргументацией более детально . Объясняя свой выбор понятия "техника владения телом ", он з а мечает : "Я гов о рю именно об о пределенной технике владения телом , ибо теори я владения телом может исходить из исслед ова ния , определения и очень простого описания техники владения т е лом . Под этим я понимаю способы , с помощью которых люди , живущие в том или ином обществе , традиционно владеют своим телом ". Однако социо-культурн ый процесс усвоения техники владе ния телом не связан с техн и кой спортивных достижений в узком смысле слова . В равной степени все сказ анное пр и менимо к бегу (постановка ног , рук , дыхания ), ходьбе (общее положение и движение в ы прямленного к орпуса , бедер ) и метанию . Принци пиальная сторо на вопроса заключается в следующем : Маусс твердо убежден , что , например , положение рук (как плеч и предплечий , так и запястий и кистей ) во время ходьбы отра жает социальное положение индивидуума , его социал ьную специфику и ни в коей мере не является врожденным качеством . Культу р ное окружение и социальная среда решающим образом влияют н а манеру держаться , на умение владеть свои м телом . Каждая инди видуальная ма нера держаться и владеть своим телом обусловлен а как социальными , так и культурными факто рами . Следовательно , нельзя говорить о естеств енной , прирожденной походке , есте ственной технике бега и т.д. Чтобы иметь возможность классифицировать различные виды ум ения владеть своим т елом , Маусс использует такие критерии , как пол , возраст , физические возможности и усвоенн ые индиви дуумом традиции и обычаи . Специфичес кий для данного пола набор движений он иллюстрирует на следующем примере : "Возь мем , например , спосо б , каким люди сжима ют пальцы в кулак — мужчина обычно с ожмет кулак так , чтобы большой палец нахо дился с внешней стороны ладони , а женщина уберет его внутрь ладони ". Другим моментом , обусловливающим различия в движениях , является для Маусса во з раст человека . Сравнивая движения ре бенка и взрослого , он приходит к выводу , что дети двигаются иначе , чем взрослые , иначе владеют своим телом . Это он демон ст рирует на примере приседаний . "Ребенок приседа ет , как пра вило , ниже , чем взрослый , мы не можем присесть ниже его ". Третьи м критерием классификации видов техники владе ния своим т е лом для Маусса являются физическая по дго товленность , физические возможности чел о века . По степени физической подготовленности можно различать ка чество и характер движений , уровень умения владеть своим телом . Так , например , в большом спорте , нац е ленном на рекордные дости жения спор тсмена , требуется особая быстрота и ловкость , в о все не обязательная для обычной повседневной моторики. Одну из последни х форм классификации движений Маусс связыва ет с усвоением тр а диционных навыков движения . Он замечает по этому поводу , что часто дви гательные ст е ре отипы воспринимаются в процессе подражания , в результате имитации движений др у гих людей. Другая возможность типизации видов техники владения телом н осит биографический характер . Основная мысль , стоящая за этим , формулируется Мауссом с ледующим обр а зо м : "За немно гими исключениями мы проследим возрастные этапы жизни человека , но р мальную биографию индивидуума , чтобы класси фицировать технику движе ний , которой он владеет или которой его обучают ". В полном соотве тствии с заявленной им задачей он начинае т с рассмотрения техники родов и родовспо можения , которая носит на себе яркие следы самых различных культу р ных влияний и особенностей . Так , например , существуют к ультурные тради ции , приве р женцы которых рожают детей стоя . Та позиция , к оторую принимает при родах женщина нашей культуры и кото рая в нашем кругу считает ся совершенно нормальной , в прин ципе ничем не нормальнее других форм деторождения . Вторым этапом на рисованной Мауссом картины генетиче ского развития человека , в х о де которого он учится владеть своим телом , обретает двигательные навыки , является его детство , п редставляющее собой прежде всего фазу воспита ния индивиду ума . Еще задо л го до распространения п р актики психоанализа было известно значение св язей , существ у ющ их между матерью и ребенком , о которых Маусс говорит следующее : "Что касается р е бенка — кормл ение грудью , ношение его на руках или на спине и т.д ... Ношение ребенка матерью имеет очень важное зн ачение для ег о дальнейшей биографии . Ребенок , которого мать в течение двух или трех лет носила на груди или за спиной , плотно прижимая его прямо к своему обнаженному телу , совершенно иначе относится к своей матери , чем р е бенок , которого мать не носила таки м об разом . Такой ребенок вступает с матерью в с о вершенно иной контакт , чем наши дети " (там же ). И здесь Маусс констатирует многочи с ленные различия в характере дви жений , обусловленных спецификой культурной ситуации. Третьей жизненной фазой человека Маусс с читает отроче ств о , так называемый пубе р татный период , отмечая и здесь (как до него это сделала , например , Мид ) различные установки и возможности для пр иобретения навыков владения своим телом , обус ловле н ные особе нностями различных культур . Как считает Маус с , существуют общества и кул ь туры , в которых именно отрочество является временем приобретен ия двигательных навы ков и умений. Вполне последователь но Маусс заканчивает свое биографиче ское исс ледование пер и о дом совершеннолетия , когда человек становится взро слым . Этой стадии человеческой жизни свой ственно множество характерных особенностей , обусловленных культурными влияниями . В качес тве примера упоминается отдых , досуг . В ра мках нашей культурной общности , нашей культур ы люди часто отдыхают в полном бездейс т вии , лежа неподвижно и вытянув уставшие члены . Но ведь наряду с этим существуют возможности и иного , б о лее активного отды ха , на пример танцы . Это интересно в том плане , что отдых означает отсутствие движен ий . Но существует , однако , немало культур , в которы х движение явл я ется характерной особенност ью и отдыха. Приведенные Мауссом примеры ясно показыва ют , в какой степени техника владения телом , чувство тела , вообще отноше ние к телу формируются под воздействием культуры . Таким образом , та или иная культура уч аст вует в решении вопроса о том , как осущ ествл я ется физи ческая социализация человека . Поэтому было бы ошибкой говорить о "ест е ственных ', "нормаль ных " двигательных процессах . Стереотипы и техника движение фо р мируются под влиянием культуры и в силу этого но сят искусственный характер . То , что именно установки и ценностные представления о спортивно-игровой двигател ь ной активности обусловлены влия нием культуры , попытался совсем недавно доказать , в частности , политолог и историк культуры Айхберг . На примере пр инципа эффективности он опровергает тех , кто молчаливо считает этот принцип униве рсальным критерием для занятий спортом . Игров ое поведение некоторых народов Сума тры и индейцев-пуэбло , то есть представителей различных куль тур , делает несостоятельным широ к о распростр а ненное мнение , что игровая культура ор иентируется на идею эффективности , соревнов а ния , конкуренции и стремления к рекордам . Глядя на отнош ение жителей Западной С у матры к игре , Айхберг признает : "В традиционной игровой культуре Западной С уматры главное — не личный , индивидуаль ный успех , не личное достижение , а создани е разли ч ных связей и взаимодействий между личностя ми — танцевальные жесты и движения , та н цевальный поединок , передача мяча ... Там нет ни легкоатлетически х клубов , ни ям для прыжков, ни д орожек для бега на длинные дистанции . Отсу т ствуют и столь характерные для развития современного европей ского спорта виды , связанные с преодолением опр е деленной дистанции за возможно более короткое время (гребля , велосипед ные гонки и т.д .), за исклю чением импортированных голланд цами скачек на лошадях , хотя велоси пед и рыбачья лодка явля ются распространенны м средством транспорта ". В немалой степен и благодаря именно этим культурно-антро пологическ им данным пр и лив уверенности в собственной пра воте до лжны были бы испытать те педагог и спорта , к о торые выступают за альтернативное , "неспортивное " преподавание физ культуры . Именно в этой об ласти культурно-антропологические исследования предос тавляют материал для доказательства и обо сно вания этого принципа преподавания , но в гораздо большей ст е пени он подтверждает , конечно , обусло вленность физической социализации культурными фа кторами . В программе Маусса , кроме того , содерж ится важный пункт , позволяющий приступить к систематическому рассмотрению фи зической соц иализации — биографический принцип изучения физического развития человека . У Маусса этот биографический подход охват ы вает период от рождения до взросления , включая также детство и отроч ество . Интерес у ю щаяся физическим разви тием человека педагогика спо рта должна была бы , конечно , прос ледить историю этого развития вплоть до с амой глубокой старости — ведь именно "ста рому человеку " свойственна специ фическая манера двигаться и владеть своим телом . Создание "физической биографии " индивидуума , склады вающей с я под влиянием культу р ных факторов , — весьма серьез ная и ответственная задача , в озникающая на основе кул ь турно-антропологических исследований и требующая в дальнейшем еще более тонкого и углубленного подхода. Общество Если под соци ализацией понимать становление человека чле ном общества , причем основной и первоочередной задачей этого процесса является глубоко сознательное усв о ение им определ яю щих для данного общества ценностей и н орм , в результате чего стан о вится его адекватная ор и ентация в обществе , то совер шенно по нятно , в силу каких причин общество предст ает одним из детерминантов социализации , в силу чего социализация , в конце концов , определяется не только культурными , но и общественными фактор ами. Зависимость процесс ов социал изации от общества сказыва ется и на физической соц и ализации . Вследствие этого преоблада ющие в обществе ценности и нормы отражаю тся на спортивной и игровой двигательной активности членов данного общества . Поскольку спорт и игра не существуют вне общества, они являются его отражением . Структурны е признаки общественной системы определяют и характер спорта как одной из подсистем общества . Это дало , например , Плесснеру осно вания для следую щего остроумного высказывания : "Спорт не лучше и не хуже того обще стве н ного устройства , порождением кот орого он я в ляется , представляя собой средство компенсации определенных дефицитов , существу ю щих в обществе . Нельзя одновременно утверждать спорт и отрицать общество . Что до з волено одному , должно быть разрешено и другому . Их н евозможно отделить друг от друга — страсть к рекордам , котор ой одержим спорт , это та же самая стра сть , которой одержимо общество . Нельзя изменит ь спорт , не обладая необходимой силой и решимостью , чтобы изменить и общество . Спорт и общество являются зеркал ь ным отражением друг друга , и тот , кто прокли нает спорт или восхищается им , в равной мере проклинает или восхищ а е т ся обществом ". Высказанная Плесснер ом мысль о неразрывной связи между спорто м и обществом представляется неоспоримой . Име нно наше современное , сложное индустриальное о б щество т о и дело демон стрирует впечатляющее "зрелище " того , как тесно соединены между собой спорт и общество . Достаточно вспомнить хотя бы о типичных для совреме н ного индустриального общест ва процессах дифференциации и специализац ии , в том чи с ле и о все большей его сциентифик ации , которые , в конце концов , определяют и облик с о вр еменного — не только так называемого бол ьшого — спорта . Насколько далеко зашла ос нованная на принципе разделе ния труда специа лизация в современной системе бол ь шого спорта , свидет ельствуют отдельные виды спорта , убеждая нас в этом на все бол ь шем количестве примеров (возьмем хотя бы горнолыжный спорт , в котором постоянно растет число всевозможных советни ков и экспертов , специализирующихся на вопросах обеспече ния надлежащей лыжной мази , над лежащей обуви , оптимальной спор тивной формы и множестве других подобных проблемах ). Другой основополагающей , глубинной отличитель ной чертой современного индустр и ального общества является техника и тех низация . И она уже дов ольно давно проникла в большой спорт , став его неотъемлемым признаком . Вне свя зи с ситуацией , сло жившейся в большом спо рте , Айхберг (1979) дал общее определе ние роли техники в современной ф и зической культуре , выделив при э том пять ее функций : "Во-первых, роль техники проявля ется в контроле над спортивны ми достижениями , во-вторых — в строительстве различных сооружений , в-третьих — в разл ичного рода приборах и оборудовании , в-четверт ых — в существовании некоторых видов спо рта , невозможных без применения с п еци альной те х ни ки , и в-пятых — в самом образе действи й , в поведении спортсменов ". Технизация , отл и читель ный признак нашего современного общества , проявляется в современном спорте , не ограничиваясь рамками одного лишь большого спорта , спорта рекор дных дос тижений . Ни любитель ский , ни ш кольный спорт не свободны от этого процес са , хотя именно совр е менный большой спорт наиболее ярко символизи рует процессы технизации . Технизация несет с собой , разумеется , и этические п роблемы — факт , о котором нельзя умолчать . Следующее замечание Айхберга свидетельству ет о том , что техни зация оказывает на большой спорт огромное моральное воздей ствие : "Техника в наше время перестает быть то лько вспомога тельным средством , когда ее испо льзуют для так называемого из отон и ческого тренинга , увеличивающего с помощью электро стимуляции мышечную силу . В России и США соответствующая аппаратура уже применяется в целях увеличения физ и ческих возможностей рекордсменов ". Ленк также не обходит этическую проблематику , связанную с технизацией. Так , он з а мечает , что технизация большого спорта , связанная с измерением и оценкой спортивных достиже ний , буквально попирает пр инцип справедливости в спорте , создавая взаме н в и димость справедливости. Данные современных исследований в области игры могут п одтвердить , как сильно т и пичные моме нты развития и струк туры определенного общес твенного устройства сказ ы ваются на характере спорта и игры , оказывая на них тем самым детермини рующее вли я ние . Саттон-Смит в своей работе «Диалектика и гры» (1978) выдвинул , в частности , тезис о том , что игровое поведение находится в зависимости от структуры общества : чем сложне е общество , тем сложнее игровое поведение его членов . Согласно этому тезису , существ у ют сложные общ ества , отличающиеся большим разнообразием форм игрово го поведения , и простые , с нес ложной структурой , игровая культура которых н осит упро щенный , куда менее яркий и много цветный характер . Сложность общественной структур ы проявляет с е бя в качестве мерила игро вого поведе ния , подтверждая в то же время справедл ивость утверждения , что информация , поступ ающая от общества , в принципе может оказыв ать воздействие на двигательную актив ность ч еловека. Нельзя , разумеется , недооценивать и значение воспитания вместе с его практикой . Здесь точно так же наблюдаются заслу ж ивающие упоминания различи я , обусловленные влиянием об щества . Каждое общ ество предпочитает определенные стереотипы воспи т а ния — бу дь то патриархальные , авторитарные , жесткие и недостаточно индиви дуализированные способы восп итания или "мягкие ", то есть ус тупчивые , уважительные , исходящие из интересов ребенка и т.д . Эти представления о воспитании , как предполагает Саттон-Смит , влияют и на игровое поведение детей . "Родители как члены этих институтов передают детям в процессе воспитания собствен ные ценностн ы е представления , которые имеют важное значение для их жизни в рамках этих институтов (послушание , недоверчи вость и т.д .). Эти цен ности предстают как образец для подража ния в играх , которым род и тели обучают своих детей и с которыми они соглашаются , узнав, что их дети играют в них . Так , спортив ные игры требуют обыгрывания противника и прот иводействия его игровым действ иям . Они , однако , призывают к самоограни чению , строгому соблюд е нию правил и полной отдаче сил , в том числе и интеллектуальных ". Не состав ляет особого труда п родемонстрировать дальнейшие примеры отношений м ежду воспитанием и обществом и их совмест ного влияния на характер двигательной а к тивности . И без того уже достаточно ясно — общество , в которое должен вписаться инд и видуум , действует в кач естве неотъемлемого фактора его телесно-ф изической социа лизации. Социальная принадлежность Общество предъявляет индивидууму свои требования , посто янно вынуждая его пост у пать в соответств ии с ними , это слож ная , многосоставная стр у ктура , в сущности которой необходимо разобраться . Результатом одной из таких попыт ок является , в частности , с о здание модели общества , учитываю щей специфику различных его слоев . В основ е ее л е жит предположение , что западные индустриальные обще ства в отличие от примитивных обществ после распада феодального строя характеризуютс я глу бокой социальной ди ф ференциацией составляющих его слоев . Социальный слой , являющийся основой дифф е ренциации обще ства , является той сферой , в которой осуществл яются бесчислен ные п роцессы социализации и где начинаются процессы форми рования лич ности . Принадле ж н ость к тому или иному социаль ному слою кардинальным образом влияет на биографию л ично сти . "Социальная дифференциация влияет на самые основы нашей жизни . Мног о слойная структу ра об щества увековечивает различную степень пользован ия такими бл а гами , как доходы , богатство , власть , статус ( престиж , репутация , авторитет ), стиль жизни , сос тояние здоровья , жизненные перспективы , число детей , круг интересов , потребности , место и район п роживания , знакомства , компании , досуг , уровень образования и развитие способн остей (развитие талантов ), жизненные возможности , со циальная мобильность и — "последнее , но не в последнюю очередь " — различные возможности получения такой р а боты , благодаря кот орой и возможны все эти блага " Перечень этих факторов производит бо лее чем убедительное впечатление — проце с сы социализации вплетаются в контекст этой многослойной со циальной реальности , ок а зывающей на них решающее воздействие . Результат этих с оциологичес ких исследований , о котором тр адиционная педагогика и теория физического во спитания явно не имела ни малейшего предс тавления , лишь с м о мента переори ентации общественных наук в конце 60-х годов стал одной из кардинальных тем педагогики , теории спорта и воо бще педагогики спорта . С тех пор почти не было др у гой проблемы , которая так же сильно привлекал а бы к себе внимание , как обусловлен ные социальной спецификой поведенческие стереотипы во всем разнообразии их проявления . Поспешн ость и решительность , с которы ми учены е обратились к изучению специфики с о циальной структуры общества , явно были продиктованы реформаторским и устремлени я ми к уравниванию возможностей всех членов о бще ства в использовании их творческого потен циала (см . разд .1). Круг проблем , свя занных с многослойностью общества , дей ствит ельно явился для и с следователей благодатной областью для изучения вопросов , до сих пор не находи вших разрешения . Так , объектом научного анализ а стали взаимосвязи между социаль ным сл о ем и языком , эмоционально окрашенным поведением , ориентацией на рекорд и целевыми установками школы , а также вопросы , имеющие отношение к ин теллектуальным сп о собно стям , сексуальным и потребительским запросам , установкам школы , характеру дв и гател ь ной активности , стилю воспитания и многому др у гому . Большинство ученых , иссл е дующих социаль ную специфику процессов социализации , исходят из той оценки социал ь ной стр а тификации , для которой принадлежность к опре деленной профессии , уро вень д о ходов , образование , полученное в школе , и в изв естной степен и место жительства пре д ставл я ю тся решающими критериями социальной принадлежнос ти. Эта схема предполагает деление социальных слоев на верхние , средние и нижние , пр ичем более тщательное изучение вопроса позвол яет провести различия между этими слоями . Разумее тся , может возникнуть вопрос , соотв етствует ли эта градация уровню сложности современного индустриального общества и в какой степени на социальную принадлежность ин дивидуума влияет профессия отца , заработок и школьное образов а ние ? Недостаточная дифференцир ованность сущес твующей клас сификации связана с тем , что убедительная теория социальной стратификации пок а еще является делом будущего . И поскольку никто не хочет ждать , пока такая мног ообещающая теория будет создана , приходится у довлетвориться дихотомией общества на нижние и средние слои . Оба слоя отличаютс я разным качеством жизни , что выражается в несходстве работ ы , ценностных ориен тации полученного воспитания , речевого поведения , социальных жизненных пе р спектив и в ообще круга общения. Опираясь в своих р ассуждениях на недостаточно разработан ные социологические те о рии социальной стратификации и огра ничиваясь рассмотрением прагматического аспекта этой пробле матики , а именно вопроса о том , какую пользу может извлечь учите ль фи з культуры из результатов иссл едования проблем соци ализации , связанных с социальной стратификаци ей , мы все же можем обеспечить для себ я , по меньшей мере , две возможн о сти : во-первых , полу чить общее представление о взаимосвязи между социальным слоем и двигательной активностью и , во-втор ых , ознакомиться с результат ами исследований , к а сающихся препо давания физкультуры в его отношении к стратификационно обусловле н ной социализации . В опросы о социологически реле вантных типах по ведения современн о го человека в контексте его двигатель ной актив ности рассматривает , например , "со циол о гия тела ". Поскольку эта концепция исследует про блему социальной обусловленности ф и зической активности , очевидно , что она касается и страти фикационной проблемати ки . И с пользуемая ею терминология свидетельствует об эт ом с неоспоримой ясностью. Аналогичных взглядов придерживается и М.Больтански (1976). Для него тело обусло в лен о как индивидуальными , так и социальными ф акторами . Телесное бытие человека св я зано с самыми различными ценностными критериями , нормами и принципа ми , отража ю щими специфику конкретного социаль ного слоя . Тело окружено целой системой культу р ных ценностей , на основе которых возникает такой феноме н , как этос тела . В отношении человека к своему телу , в осознании своей телесност и и даже в самом знакомстве с фа к том существова ния этой теле сности различные социальные сло и явно отличаются друг от друга . "Интерес и внимание , которые индивидуумы уделяют с воему телу , то есть физич е ским проявлениям — приятным или неприятным — собственного бытия , а также своим соб ственным ощущениям удов ольствия или неудовольствия , растут по мере того , как да н ный человек поднимается по лестнице с оциальной иерархии .., а его физическая выносл и вость и физ ическая сила , то есть та польза , которую он может извлечь из собственного тела , ум еньшается ". Связанный с физи ческой активностью "кодекс хороших манер " как воплощение правил и норм , регулирующих пр едставления о двигательной активности и ее характер , позвол я ет , по мнению Больтански , сделать выво д о различном отношении разных соци альных слоев к этой проблеме . "Правила , сущест вующие в низших классах общества и опреде л я ющие характер высказываний о физических ощущениях демонстр ации своего тела пост о ронним , в которых , с известными оговорками , существует много ограни чений на это , точно также выражаются и в от ношении к болезням и к разговорам о р азличного рода болезне н ных ощущениях , как и в отношении к сексуальности и ее проявлениям ". Предст авители средних слоев с большим пониманием относятся к физической стороне своего сущ е ств о вания , уделяя "к ультуре тела " больш е внимания. Физическая активность и отношение к ф изической , телесной природе человека нагля д но проявляются и в отношении к про блемам здоровья , котор ое для современного челов е ка , измучен ного стрессами и б ешеным ритмом жизни , приобретает все бол ьшее значение . И в отношении к проблемам здоровья , считает Больтански , наблюдаются раз личия , об у словле нные социально-стратификационной спецификой. Кроме того , страт ификационные различия проявляются и в соверше нно иной сфере — в отношении к спорт у . Представители средних и высших социал ьных слоев гораздо чаще занимаются спортом , чем люди , принадлежащие к низшим социальным слоям . Число тех , кто никогда не заним ался спортом , в низших социальных слоях зн ачительно выше , чем в более высоких . Также установ л ено , что представители бо лее высоких социальных слоев затрачивают боль ше времени на спортивную и игровую актив ность , чем представители низших слоев . Выясняе тся также , что спортивные интересы представит е лей различных социальных слоев качественно отличают с я друг от друга . Представ ителям высших слоев нравятся одни виды сп орта , представителям низших слоев — другие . Можно утверждать , что существуют виды спорт а , на которые у различных групп населе ния наложено табу. В качестве особ ого аспекта этого общего утвер ждения следует упомянуть еще и о том , что раз личия , обусловленные стратифи кационной спецификой , наблюдаются и в системе большого спорта . Пфетч вместе со своими коллегами сумел доказать , что среди "спорти в ной элиты " количество представи телей высших социаль ных слоев исключитель но велико . Современный немец кий рекордсмен "вс е чаще является представителем высших слоев общества , он преимущественно протестантского вероисповеда ния , учится в высших уче б ных заведениях , оче нь много разъез жает ... Большой спорт — эт о своего рода привилегия , и набор его участников происходит в принципе так же , как формирование любой элиты ". Необходимость того , что учитель физкультуры не должен оставаться равнодушным к такого р ода результатам эмпириче ских исследований , обостряется еще и тем обсто я тельством , что и в процессе преподаван ия физкультуры в рамках совер шенно особой и н ституционально й структуры могут возникнуть проблемы , связан ные с социальной страт и фикацией . Учитель физкультуры часто имеет дело с учениками , происходящими из р а з личных по своему социальному положению семей . "Н е редко моторные навыки , приобр е тенные в процессе социа лиза ции детьми из низших социальных слоев , становятся настоя щим препятствием для их обучения ". Хотя в чисто количественном отношении данных эмпириче с ких исследований относ и тельно немного , можно считать дока за нным тот факт , что двигательная активность детей из рабочих семей ограничена по с равнению с представителями средних слоев. Такого рода свед ения в спортивно-педагогической литературе почти всегда даются в форме рекомендаций учителю физкуль туры в надежде , что , следуя им , учитель сможет оптимально организовать преподавание физкультуры , познакомиться с ожи дающ ими его трудностями , не будет укоренять су ществующие недостатки преподавания с помощью "ло ж ной " методики и смо жет устрани ть дефициты социализации . Так , Преннер заявляе т — столь же лапидарно , сколь и убеди тельно : "Для учителя физкуль туры важно иметь в виду , что поведение учеников обусловлен о влиянием социальных структур ". Часто при этом учител я призывают взять на себя роль "агента " социализа ции , в обязаннос ти которого входило бы компенсировать имею щи еся недостатки моторной социализации . "Учитель физкуль туры — прежде всего в начальных классах школы — должен учитывать различные уровни развити я моторики у детей разл ичного социального происхождения . П оскольку м о тори ка в боль шой степени зависит от упражнен ий , учитель физкультуры , соз дав благопр и ятные условия для обучения , сможет компенсиро вать существующие недостатки в двиг а тельной активности де тей ". Между тем со стороны учителя было бы недал ьновидным объяснять возникающие в ходе препод авания трудности и проблемы только социальной принадлежностью уча щихся и на этой осно ве вырабатывать свои решения . Социальное прои схождение учеников может , разум е ется , явиться одним из препятствий в учебном процессе , и он о может послужить причи ной в тех или иных случаях для определенных п о в еденческих стереотипов , но его значение нельз я переоценивать , как это склонны д е лать некоторые тео ретики социализации . Было бы ошибкой сво дить моторные качества учен и ков к социальной принадлежности , поскольку результаты исследований этого во п роса д а леко не однозначны. Кроме того , за каждым индивидуумом , на что указывает антро пология Песталоцци , необходимо признать наличие "вну т ренней силы ", которая дает ему возможность не быть "жертвой " социальной прина длежности . Человек , по Песталоцци , не только 'создание о б щ ества "; если бы это было не так , то учителю физкультуры не оставалось бы ничего др у гого , ка к только неу станно латать про рехи со циализации. Пол Следующим детерминантом социализации явл яется половая принадлежность , что дает основа ния говорить о половой специфи ки социализации . Необходимо обратит ь особое внимание на взаимосвязь между по ловой и физической социализацией . Про блему пол о вой соци ализации мы рассмотрим в четыр ех аспектах : сделав предварительные замеч а ния об щего характера , мы осветим связь между пол ом и воспитанием , затем — между п о лом и преподаванием физкультуры , и в заключение вновь обратим св ое внимание на вз а имоотношения между полом и спортивной дви гательной активностью. Сосредоточиваясь на этих четырех про блемных аспектах , мы , надо признаться , в и з вестной степени ограничиваем диапазон исследования . Ведь есл и рассматривать тему пола во всей е е широте , нам бы пришлось выйти за рам ки узко очерченного и обязател ь ного для нас круга вопросов , связанных с теорией социализации . Пр облематика пола в е дет к постановке широких антропологически х , психологических , биологических , социоло гических и , разумее тся , педагогических проблем. Разумеется , не случайно , что в начале XVIII в . возникла антропология пола , наряду с которой позже зародилась психология пола , развитию которой способствовала оживле н ная дискуссия вокр уг категории роли . В недавнем прошлом изуч ен ием этой темы усиленно занялась соц иология , рассматривая ее с точки зрения по ловых ролей . Поводом к изуч е нию половой проблема тики первоначально послужил широко понимаемый вопро с о су щ ност и человека , которую намеревались изучать с точки зрения половой прин адлежности . В соответствии с ней мужской и женский пол несет свое определение в себе само м — оно дано ему как бы самой пр иродой . В качестве авторитетного свидетеля , по дтверждающего справедливость такого взгляда , дост аточно упо мянуть Руссо : "Из этого твер д о устано в ленного принципа следует , что женщина , собственно , создана для того , чтобы нравиться мужчине . Если и мужчина , в свою очеред ь , должен нравиться ей , то в силу менее неп о средственн ой потребности — его достоинство состоит в его силе , он нравится единс тве н но потому , что обладает силой . Я допускаю , это не является законом любви , это закон природы , выдержавший борьбу с ней ". Согласно этой ин терпретации , половая принадлежность опре деляет ка к способ сам о выражения человека , так и вообще его отношение к миру . Такая точка зрени я после вт о рой мировой войны сумела найти сторонников среди представителей психоло гии полов , ориенти рующейся на традиционные представления . Так , н апример , психолог Лерш утве р ждал (1947), что мужчина и женщина определяются различными "те матиками суще ствова ния " и формами самоосуществления . Только результаты куль турно-антропологических и с следований , как и данные , получен ные в ходе изучения проблем социализации , доказали несостоя тельность такого рода "истин ", которые нередко способствова ли распростран е нию шаблонных представлений . Культурная а нтро пология и исследования в области с о циализации согласны с тем , что множество в сущности большинство констант , опред е ляю щих фе номен пола , обусловлено не природой , как п ринято считать , а обществ енн о-культурными факторами . В результате и сследований в области культуры удалось убедит ельно доказать , что 'естественные различия " меж ду двумя пол а ми имеют свою культурную специфику. Обоим подходам у далось подвергнуть сомнению это носящее более феноменолог и ч е ский характер представление о по лярной противоположности двух полов . На этом фоне и наш подход к проблеме получае т соответствующую оценку . В дальнейшем мы исходим из того , что половая принадлежность рассматривается нами в тесной связи с понятием " т е ло ", чт о имен но тело опреде ляет , можно ли "отнести " данн ое человеческое существо к муж скому или женскому полу . Кроме того , пол является не чисто биологической , но в не меньшей степени и социально-культур ной категорией. Можно предположить , что педагогика спорта попытается исследовать проблематику п о ла как одну из детерминант социа лизации в области воспит ания , преподавания , а также спортив ной и и гровой двигательной активности . Она рассматривает эту тематику в соци о культурном аспекте. Пол и воспитани е Тема взаимосвязи между полом и в оспитанием пользуется большим вниманием в ра м ках культурно-а нтропологических ис следований . Если придерживаться данных Мид (1928, 1970), в общем виде представляя результаты ее исследований , то можно сказат ь , чт о она опровергла , в частности , представление о суще ствовании неизменных , во все времена и для всех народов одинаковых методов воспитания , связанных с половой с пецифи кой . С о гл асно полученным ею сведениям , например , мужчин ы племени арапеш отличаются кач е ст вами , которые мы на основе наших культурных стереотипов н азвали бы "типично " же н скими и материнскими . Это , прежде всего , относится к практикуемым в отношен ии их м е тод ам воспитания — нежным , чутким , уступчи вым . Представление племени арапеш о р о левом характ ер е муж чины и женщины не сопоставимо с нашим , более того , в известном смысле оно прямо противоположно ему . В то же вре мя ему соответствует воспитание , учитывающее половую специфику , которое выражается в ритуа лах инициации , в выполн е нии раз личных социальн ых рол ей и т.д. Хотя всем культу рам знакомо воспитание , учитывающее по ловую с пецифику , оно все же в разных культурах имеет различ ный характер . К такому простом у выводу приводят о с новные , главные результаты культурно-антропологических исследований . Если в зглянуть на сферу нашей культуры , то Бильден , в частно сти (1982, с .177 и т.д .) в своем обзоре ук а зала на важные практические методы воспитания , обусловленные пол овой спецификой . Она ссылается , например , на исследования , которые позволяют говорить о начале пр о цесса социализации , обуслов ленной половой специфи кой , уже в первые недели жизни ч е ло века . Согласно э тим данным , мать по-разному относится к де вочкам и мальчикам (например , новорожденных де вочек кор мят реже , чем мальчиков ); родители различно во с п рини мают новорожденных в зависимости от их пола . Так , согласно амери канским иссл е дованиям , неред ко родители впервые шесть месяцев жизни с воих детей стараются пр и вить первоначальные моторные навыки именно мальчикам. Предположение , что родители воспитывают и со циализируют своих детей , ориентир у ясь на их половую принадлежность , до полняется данными ис следований , посвященных поведению трехмесячных гр удных младенцев и позволяющих сделать вывод , что матери чаще вступают в телесный контакт с девочками , чем с мальчика ми . Мальчиков , напротив , всячески побуждают к расширению их мышечной активности . Эти разл ичные уста новки , видимо , формируют совершенно определенные , формы поведения у детей . Если в р е зультате частых нежных прикоснове ний , поглаживаний и т.п . у девочек раз виваются такие кач ества , как нежность , общительность , привязанность и ласковость , то поведение мал ь чиков характеризуется моторной активностью и агрессивностью . Матери больше поощр я ют мальчиков к овладе нию пространством и тем самым вырабатывают у них такие кач е ства , как способность к исследованию , самостоятельно сть и независимость . В этой во з растной фазе матери скло нны уделять больше внимания девочкам , привязы вать их к с е бе , что при определенных условиях не способствует воспитанию самостоя тельности. Очевид но — если оценивать с итуацию в целом — уже в самые первые месяцы жизни происходит специфическая для разных полов социализация , которая ведет к определе н ной сексуально-ролевой идентификации обучающегося и важным источником которой я в ляется его телесная , физ ическая природа . Продемон стрируем это на примере игрового поведения в раннем детс тве . "Уже очень рано мальчики в большей степени проявляют грубо-моторную мышечную актив ность , которая позже включается в занятия професси о нальным и любительским спортом . У де вочек н аблюдается постоянный интерес к тому , чтобы "привлекать " внимание . Девочки играют главным образом с куклами , имити руют п о ведение различных лиц , т ем самым практически они проходят внутрисемей ный идентиф и кац ионный тренинг , они репетируют те роли , ко т орые им придется играть в будущей с е мье , прежде всего роли матери и ребенка , тренинг в области межчеловеческого общения . Мальчики играют с неживыми пред метами , предпочитая игр ушки технического характера , в предло женном и м раскладе ролей они выбирают ту , ко торая связана с выполнением мужских обязаннос тей , семейного или внесемейного характера , в значительной степени связанных с выполне нием конкретных функций (полицейский , водитель авт омашины , кр а новщ ик , пожарный )". Отсюда можно сделать следующий вывод : есл и верно то , что игр о вые формы оказы вают решающее влияние на развитие и воспр иятие детьми предлагае мых им ролей , то эт о "раннее различие двигательной активности , сп ецифический подход к обусловленным половой сп ецификой вопросам , разграничение детского мира в предво с хищении буду щего разделения труда по половому признаку означают , что девочки и мал ь чики , которы е , казалось бы , живут в одном мире , раз виваются в значительной степени в неодинаковы х условиях ". Если всерьез вос принимать все эти эмпирические данные, т о , очевидно , что сексуал ь но-специфическая социализация начина ется уже с первых движений новорожденного , п о лучая свое развитие благодаря определенным методам воспитан ия . Кроме того , вполне можно предположить , что двигательная активность молодежи формируе тся под влиянием ее половой специфики. Пол и преподавание физкуль туры В отличие от других дисциплин , дл я которых половая принад лежность учащихся не представляет особо острой проблемы , в обл асти преподавания физкультуры постоянно во зникают резкие противоречия . Совместное о бучение постепенно становится "го рячей темой ", предметом всеобщего внимания. Проблематика совмест ного обучения полов , возникшая не позднее XIX в . в связи с вв е дением всеобщего "высшего женского о бразования " и уже т огда воспринимавшаяся как в высшей степени щекотливая , привела , если упрощенно представлять си туацию , к расколу дидактики спорта на два лагеря — одни выступили убежденными сторонниками совм ес т ного обучени я , другие опасались , что это нанесет непоп равимый в ред . На при мере этих крайних позиций в отношении совместного обучения мы хотели бы осветить несколько о с новных вопросов вз аимо связи между половой принадлежностью и пр еподаванием физ культуры. Мы начнем разбир ать эту тему с аргументов противников сов местн ого обучения . Судя по данным Пфис тера и Брукса (1980, с .185), противники совместного обучения физкульт у ре приводят следующие мотивы. 1) в своем отрицании совместного обучения они приводят традиционный аргумент о полярной противополо жности муж чины и женщин ы . Поскольку , п о их мнению , оба пола отлича ются обусловл енными природой несовместимыми формами су ществов ания , то и преподавание должно "способствовать развитию " этих различий , почему сама идеи со в местного обучения полов не подлежит обсуждению ; 2) против совместного обучения в обл асти физкультуры гово рят и анатомо-физиологически е различия , проявляющиеся в различной способн ости к моторной активн о сти . В силу своих физических о собенностей женщины не способны заниматься оп ред е ленными вид ами спорта , почему и н е рекомендуется про водить совместное обучение д е вочек и мальчиков ; 3) часто про тивники совместного обучения в области физ ку льтуры выдвигают соо б р а жение , что мальчики и девочки раз виваются различным образом , в силу чего приобр е тают различ ный уровень раз вития моторных навыков ; 4) чтобы иск лючить саму возможность совместного обучения физкультуре представ и телей различных полов , противники та кого обучения говорят о необходимости закрепл е ния , консерва ции конвенциональных половых ролей в обществе . Прототипом такой арг у ментации можно считать высказывание Зайбольда : "Мы стремимся дать девочкам та кое физическое воспитание , которое обеспечило бы им как будущим женщинам здоровье , н е обходимое для того чтобы выдерживать двойную нагрузку , выпо лни и домашние , и пр о фес сиональные обязанно сти ... физи ческое воспитание , которое помогло бы девочка м о б рести с пособность двигаться и держаться в соответств ии с присущими нашей культуре представлениями о женственности "; 5) выдвигаются против совместного спортивного обучения полов и соображения этич е ского порядка . В пользу раздельного занятия физкультурой и спортом говорят , по мнению его сторон ников , моральные опасности , связанные с совместным обуче нием . Подтве р ждением этой позиции может служить вы сказыва ние Дима : "Страстный инт ерес челове ка к занятиям спортом — это шутка природы , заботящейся о том , чтобы поддерживать мо лод о го человека , достигшего половой зрелости , в состоянии , одновременно щадящем и фо р мирующем его телесные силы , п редохраняя их от преждевременного растрачивания в п о л овой жизни ". Обеспокоенность тем , что совместно е обучение полов физкультуре может стимулиров ать преждевре менное развитие сексуальности и стереть грани стыдливости , существующие между полами , является основой "морального " отрицани я совместного преподав ания физкультуры . Н е кажутся ли эти аргументы слишком убедит ельными , чтобы им можно было достаточно р ешительно противиться ? Сторонникам совместного об уч е ния они вовсе не кажутся такими ! Наоборот , они счи тают , что более убедительные и нау ч но обоснованны е до воды — на их стороне. Поэтому они прот ивопоставляют доводам своих противников данные культурно-антропологических исследований , опроверга ющи е тезис об универсальной полярности полов ; научные публикации , оспаривающие низкий уровен ь двигательной активно сти женщин по с равнению с мужчинами и обусловленные половой спецификой различия в развитии полов ; отр ицают традиционный расклад половых ролей , вед ущий к упрочению существующей половой дискрим инации . И , наконец , выдвигаются сомнения в отношении убедительно с ти "моральной " т очки зрения. Наметившиеся с определенного времени изменения в общих моральных представл е ниях о школьном спорте , в результате которых ученикам была предоставлена большая свобода и воз можность непринужденного самовыражения , разумеется , крайн е осложняет ситуацию , в которой находя тся противники совмест ного обучения физкультуре . Не так-то просто стало игнорировать и аргумент , согласно которому совместное обучение разноп о лых д етей физкультуре способствует лучшему узнаванию полов в ходе преподава ния физкультур ы , в результате чего снимаются ненуж ные б арьеры стыдливости. Если противопоставление мнений противни ков и сторонни ков совместного обучения физку льтуре разных полов и имеет какой-то смысл , то он заключается в следующем — воз ражения , выдвигав шиеся против совместного обучения и находившие себе опору во взгля дах , высказывавшихся в XIX в . от Шписа до Яна и в XX в . от Дима до Мёкельмана , перед результатами новейших исследований предста вляются несостоятельными . Поэтому неу дивительно , что в соврем е нной дискуссии вокру г этой проблемы число противников совместного обучения сокращается . В насто ящий момент в спортивно-педагогической л и тературе сторон ники совместного обучения составляют большинство , что вовсе не всегда должно совпадать с мнением учащих ся . Лутц , напри мер , в результате своих эмпирических исследований установил , что из числа опрошенных учеников и учениц тольк о 29% выск а залось в пользу совместного обучения , 42% — против , а 29% не высказали определенного мнения , пр ичем были отмечены различи я , связанные с возрастом. Все это не м еняет общего результата , выражающегося в том , что число сторонников совместного обучения в педагогике спорта постоянно растет . Это можно объяснить в первую очередь существ ованием таких особенно ценимых в наше вре мя цел ей обуч е ния , как коммуникабельность , партнерские отношения , терпимость , готовность помочь , овл а дение навыками социально-корректного поведения , чуткость и т. д . Тот , кто хотел бы сп о собство вать развитию такого рода "добродетелей " в результате раздельного спо рти в ного обуче ния , столкнулся бы с непростительным противоречием . Одновре мен но с этим ст о ронники совместного обучения физкультуре разнополых детей надеются избавиться от тради ционно заим ствованных шаблонов в отношении к половым ролям . Именно поэтому за по следние пять лет усиленно проводятся экспери менты в области совместного обуч е ния физкультуре представите лей разных полов , испытываются методические п риемы , направ ленные на разрушение традиционных половых ролей . Почти все результаты иссл е дований , прово дившихся в этой сфере , свиде тельствуют о том , что такой подход сопряжен с трудностями , причина которых заключается до и звестной степени и в учителе физкул ь туры , поскольку он воспитан и социализирован в рамках тради ционных представлений о половой специфике. Занятия спортом и половая принадлежность Тот факт , что спортивная двигательна я активность во всем многообразии своих п роя в лений часто определяется представле ниями о половой спец ифике , наглядно продемо н стрирована Хайнеманом . Это , во-первы х , низкий уровень участия женщин в занятия х спортом , причем представители средних социа льных слоев однозначно составляют бол ь шинство активно за нимающихся спортом . Согласно данным Хайнемана , незна чительное участие женщин в занятиях спо ртом можно об ъяснить тем , что "требова ния , типичные для спорта в нашем обществе , не соответствуют двигательному потенциалу м ногих женщин , и спорт , — как в силу своих требований , так и в результате ос обой половой сущности же н щины — обладает весьма низкой привле кательно стью с ее точки зрени я ". Во-вторых , очевидно разделение спорта на типично мужские и типично женские виды . В пользу этого высказывается , в частност и , Бейтендейк , стоящий всецело на почве фе н о меноло гической философии . В своей работе "Общая теория человече с кого поведения и движения " Бейте ндейк предла гает антропологическую легитимацию : " Движение обретает муж ское выражение , коль ско ро порождающий его импульс направ лен на преодоление к а ког о-то препятствия ... Мужское поведение носит ярко выраженный реактивный характер ... Женское поведе ние носит преимущественно характер проц есса , двигающегося по фун к ционально обусловленному кругу ". Коне чно , нельзя игнори ровать половую специфику з а нятий спортом . И олимпийский свод спортивных правил , и прочие , ориентирующиеся н а между народные спортивные нормы критерии , согласно которым про водятся соревнов а ния , свидетельствуют о том , что опреде ленные виды спорта являются бесспорно "му ж ским делом " (виды спорта , связанные с борьбой , требующие фи зической силы , а также легкоатлетич еские дисциплины , такие , как , например , метание м олота , бег с препятстви я ми и т.д .). И , уступая мужчинам в чисто количественном отношении , женщины п реоблад а ют в тех видах спорта , которые связаны с эстети ческой оценкой (например , художестве н ная гимнастика , синхрон ное плавание ). Правда , в настоящее время замечаются о пределенные при знаки изменений в этой о б ласти , на которые указывают растущее число женщин , занимающихс я спортом , и их "пр о никновение " в 'бастионы " мужчин . Так , например , в легкоатлетический ком п лекс соревн о ваний на Олимпийских играх 1984 г . для женщин был включен бег на 3000 м и марафо н ский . Это — заме на пятиборья семиборьем , продолжающаяся популярно сть футбола у женщин , выражающаяся в прове дении первого чемпионата на кубок мира , а также введ е н ие современного пятиборья для жен щин . В се это доказывает известное сглаживание разли чий между мужчинами и женщинами , занимающимис я спортом . Вследствие этого ослабевает влияни е полового фактора. Однако нельзя забывать о том , что как в большом спорте , так и в сп ортивных занятиях на досуге и школьной фи зкультуре различия между детьми , обусловленные половой сп е циф икой , существуют . Пол вне всякого сомнения является существенным фак тором физ и ческой социализации . Он в столь же "ограничиваю щей " мере влияет на физи ческую ц и в и лизацию , как культурные , общественные и социально-стратификационные особенност и. ОСНОВНЫЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ТЕОРИ И СОЦИАЛИЗАЦИИ Часто теории , утвердившиеся в различ ных науках о человеке , переносятся в облас ть педагогики спо рта , чтобы помочь при решении специальных спортивно-педагогических про блем . Эта же тенденция наблюдается и в тех разделах педагогики спорта , которые з а нимаются исслед ованиями вопросов социализации . При этом спор тивно-педагогическая социализация ориентиру е тся на фундаментальные теории социализации , став ящие во просы общего характера . Главным образо м это такие теории , как ролевая , критическ ая , а также подходы , связанные с символиче ским интеракционизмом и теорией коммуникации . Конечно , можно упомянуть и дру г ие , не учтенные Кемпером и Преннером , наприм ер , учебно-теоретическая , психоаналитическая и инте гративная кон цепции. Педагогика спорта воспринимает положения главным обра зом вышепе речисленных общих теорий социализации , чтобы создать для изучения проблемат ики социали зации надежный и теоретически выверенный фунд амент . Поскольку эти общие тео рии социал и зации уже довол ьно часто освещались , а также различным об разом интерпретировались в спортивно-теоретических модификациях , мы ограничимся лишь несколькими крат кими з а ме чаниями о теории ролей , поскольку она в значительной степени способствовала обсу ж дению пр облем социализации в педагогике спорта. Именно благодаря теории ролей исс ледования в области социализации и обязаны первоначально своей популярностью . В неме цкоязычных странах широкому и быстрому распростране нию концепции роли способствовал в первую очередь Дарендорф . Главное положение , лежавшее в основе этой модели , пропаганд истом которой в международном масштабе стал Парсонс , заключается в том , что индивид у умы в ходе социализации учатся распознавать и надлежащим образом играть с вои социальные роли . В терминологии Па р сонса термин "надле ж ащее исполнение ролей " означает , что индивидуу м должен де й с твовать функционально , то есть в соответствии с требовани ями те х или иных стру ктур общества . Поскольку понятия "функ ция " и "структура " занимают ключевое положение в эт ой концеп ции , ее также называют структурно-фун кциональной. Социализация происходит для того , чт обы гарантировать нормальное функциониров а ние и стабиль ность всей общественной системы , состояще й из множества подсистем . С о циализация выполняет функцию приспособления , адаптации , поскольку выс шим законом социальных систем является сохранение или вос становлен ие общественного равновесия . Однако вскоре эт а кон цепция подверглась резкой критике . Одни выступали против той статичной модели общества , которую предлагали авторы этой концепции , оппоненты о б виняли эту теорию в неспособности объяснить социальные изменения , происходящие в обществе . Другие видели ее недос таток в том , что она слишком односто ронне трактует человека как продукт общественных от ношений и абстрагируется от его "природы ". Ос о бое недоволь ство — и прежде всего в педагогических кругах — вызывало отождествление социализации и приспособления , поскол ьку лич ностные моменты , процессы индивидуал и зации и персонализации в это й концепции недооценивались. Критическая теория ролей учла эти недостатки при создании новой модели . Она резко выступила против сведения инди видуума до положения существа , готового в любое время выпол нить все , что от него требуют , хорошо приспособивш егося к окружающим условиям с четко выраб отанными условными реф лексами , позиция и дейс твия которого всецело определяются требованиями общества. Если "старая " те ория ролей трактует социал изацию как про цесс вхождения человека в ряды членов социальной системы и приспособление к ней , то "новая версия " сознательно занимает резк о критическую позицию , направленную против лю бых огра ничений и одн о сторонностей , и стано вится действенны м рупором к ритической теории , кладущей в основу ролевого обучения как раз те индивидуальные компо ненты , которыми пренебрег Парсонс . Согласно положениям этой теории , за каждым исполнителем социальной роли призна е тся право на обладание пространством , в ко тором он мо г бы осуществлять св ои индивид у ал ь ные пристрастия и устремления . Кр итическая ролевая теория требует от индивидуу ма гибкого , динамичного ролевого поведения , в котором в равной мере реализуется индив и дуальная и социальная деятельная способно сть . Хабермас и К раппман строят свою м о дель социализации , опираясь на принцип ролевой компетенции и ее приобретения . Они хотят , чтобы качества , приобр етенные субъектом в про цессе социализации , ст али бы неотъемлемыми и характерными чертами его "Я ". То , что традиционная рол ев ая теория остав ляла без внимания — форм ирование личности , четко сознаю щей значимость своего собственного "Я ", своей индивидуально сти , — именно это стало главной задачей критич е ски наст роен ной ролевой теории . В этом на нее сильное влияние оказал симво лический инт еракционизм. Если характерным признаком традиционной ролевой теории является ее опора на т а кие ключевые для нее понятия , как "функция " и "структу ра ", то своего рода опознавател ь ными зна ками критически пересмотренной ролевой теории служат поня тия "интеракция " ("взаимодействие "), "личностная идентичность ("самотождественность ") и "символ ". С о гласно этой концепции , социализация представляет собой процес с , в ходе которого инди видуум , ориентируясь на определенные символы , должен балан сировать меж ду социал ь ными ожиданиями посторонних для него людей и собственными стремлениями к сам о осуществлению . Он должен , как пишут Хабермас и Краппман , найти равновесие между своим воплощением в качестве социальной единицы и своей перс онализацией как авт о номной ли чности . Индивидуум должен учиться балансировать , чтобы "действовать отн о сительно автоном но и сознательно опираться на нормы и требования , ставшие органич е ской частью его внутреннего м ира ". Чтобы могла сформироваться такая "личност ная иде н тичность ", человек , как утверждает Краппманн , дол ж ен обрести пять основных качеств : эмпатию (способность глу боко , как свои собственные по нимать требования и ожидания других людей ); языковую компетентность , то есть умение хо рошо владеть языком ; когн и тивные способности (нап ример , способ ность к абстрактному мышлению ); толерантнос ть к неоднознач ности (способность , позволяющая адекватно реагировать на про тиворечивые требо вания и выносить различного рода фрустрации ) и самое главное (такого же мнения при держивается и Хабермас ) чувство роле вой дистанции. С течением времени Хабермас отошел от своей первоначаль ной модели социализации (1968), осознав противоречие между двумя требованиями , предъявляемыми к личности , с одной сто роны , проявлять конформизм , с другой — требов ать лично стной автономии . В полемике с Пиаже и Колбергом он дал иное обосно вание проблеме социальной нормы . Если взгляну ть на путь , который прошла ролевая теория социализации за последние д е сятилетия , то можно заме тить , что исследователи пыта ются интерпретировать социал и зац ию уже не как процесс при способления и интеграции в общественную структуру , а как возможность обновления , изменения личности. То , что именно ролевая теория мож ет быть надежным инстру ментом для анализа дв и гательной активности , часто демонстри ру ется на прим ере спортивных игр , ибо они пре д ставляют собой обл асть , в которой осущест вляются различные взаи модействия , опред е ляемые ролевым по ведением. Формирование личности в качестве цел и процессов социали зации может получать разл ичное истолкование и обоснование , так чт о критическая ролевая теория , черпающая свои импульсы в символическом интеракционизме , не обладает привилегией на использ о вание того или иного понятия . Существуют Я другие теории , в к оторых проблема личности занимает существенное место , являясь одним из факторов их обоснования . К ним , раз у меется , относится психоаналитический подход , в значитель ной степени сложившийся по д влиянием Фрейда , а также нашед ший впеча тляющее выражение в теории развития Эри к сона , представляющей собой модификацию положений Фрейда. Ориентированные на теории психоанализа концепции могут иметь немаловажное зн а чение для педаг огики спорта прежде всего при исследовании вопросов , связанных с сем ь ей как с инстанцией физическ ой социализации . Конечно , при этом ис следовани е не огр а ничивается исключительно рассмотрением пары мать— ребенок , оно должно учитывать и ины х членов семьи , например братьев и сестер , поэтому в современных иссле дованиях внимани е концентрируется не только на взаимоотно шен иях между матерью и ребенком . В наст оящее время взаимо действию между ребенком и другими членами семьи уделяется больше в нимания , чем это делалось раньше. ИТОГИ Развитие исследований проблем социализа ции в педагогике спорта связано с рефо р маторскими устр емлениями в области общественных отношений и образования 60-х г о дов . Требования равенства шансов и надлежащего , то есть возможно более широ кого , развития способностей непроизвольно вызываю т интерес к проблемам социализации. Открытие спорта как глубоко общественного феномена , а та кже его возрастающая п о литизация еще более усиливают это т интерес. В общем и це лом более пристальное внимание к темам со циализации — это одно из свидетельств пр оисходящей вот уже больше десяти лет науч но-социальной переориент а ции педаго гики спорта. Если под социализацией в широком смыс ле слова понимать 'обобществление " челов е ка , становление его сознательным чле ном общества , то педагогика спорта в этом сложном процессе исследует лишь одну его сторону — физическую , телесную соци ализацию чел о века , связанную с педагогическими проблемами . При этом , в частности , выясняется , что проблемы физической социализации постоя нно связаны с общим процессом соци ализации индивидуума. Исследование физической социализации показыв ает , на сколько велика потребно сть совреме нной педагогики спорта в помощи других на ук , в какой степени она сама осознает свой междисциплинарный характер . Чтобы иметь возможность объяс нить и интерпретир о вать феномен физической социализации , привлекаются сведения из различны х наук : о б ще й социологии , социологии физической культуры , социолингвистики , наук , изу чающих проблемы к оммуникации , культурной антропологии , социальной п сихологии , психоанализа и т.д. Важными объектами исследования педагогики спорта в обла сти физической социал и зации , несомненно , являются различные инстанции социализации — от семьи , детского сада и возрастных групп до школы , профессиональной среды и профессионального об ъ единения . Все они рассматривают семь ю , как перемою ин станцию социализации , поскол ь ку в ней происходя т первые процессы физической социализации . Школа по сравнению с семьей может считаться вторичной инстанцией ; в ней также , особенно в ходе преподав а ния физкультуры , происходят много численные процессы социализации , которые могут не все гда протекать сознател ьно и вызывать непредвиденные побочные последствия . М о дель "тайного учебн ого плана " позволяет наглядно представить себ е процессы социал и зации , происходящие в школе. Как семья , так и школа убедительно доказывают , что физиче ская социализация отнюдь не своди тся к чисто моторным явл е ниям , а является процессом , в равной мере охватыв а ющим когнитивные , эмоциональные и мотивационные сфер ы деятель ности человека. Наряду с инстанц иями социализации заслуживают внимание также детерминанты с о циализации . Речь идет о фа кторах , кото рые определяют процесс социа лизации индив и д уума . Эти детер минанты социализации носят культурный , общественный и социально-стратегический ха рактер . Общая оценка рассмотренного мате риала может быть следую щей : социализация в наши дни стала одн им из наиболее важных объектов исследования современной педаг о гики спорта , полу чившим почти повсеместное признание . Отдел ьные конкретные исслед о вания ведутся по самым различным , порой далеко отстоя щим друг от друга н аправлен и ям . Еди ных , общеобязательных концепций не существуе т . К созданию всеобъемлющей спор тивно-педагогичес кой теории физической социализации в насто ящ ее время еще даже не приступили . Общепедаг огический уро вень изучения проблем социализации педагог и ки спорта крайне низок. Тем временем наб людается падение интереса к проблематике социализации . Такое явление вызывает тем большие сожаления , что именно современный мир , облик которого временами меня ется столь стремительно , предъявляет особенно большие треб ова ния к исследованиям в области соци а лизации . В силу этого следовало бы больше внимания уделять , например , эко логиче ским исследованиям и , не ограничиваясь первыми экспер и мен тальными программами , все мерно их развивать . Ведь нет никаких сомнений в том , что состояние окружающей среды (наприме р , су ществующая в усло виях большого города среда обучения ) может решающим образом влиять н а физическую социализацию . Педаг о гика спорта должна стре миться разработать экологические теории физическ ой социа лизации в сотрудничестве с соответст вующими смежными есте ственными науками.
© Рефератбанк, 2002 - 2017