Взаимосвязь креативности и уровня субъективного контроля в подростковом возрасте

Содержание Введение ………………………………………………………………… 3 Глава 1. Креативность как психологический феномен 1.1 Понятие креативности в контексте психологии творчества ………. 1.2 Концепции креативности …………………………………………… 1.3 Когнитивный и личностный компоненты в структуре креативности …………………………………………………………… 8 1 3 23 Глава 2. Возрастные особенности подросткового возраста 2.1. Основные психологические особенности подросткового возраста (11-15 лет) ……………………………………………………………….. 2.2. Проявление и развитие креативности в подростковом возрасте … 3 0 39 Глава 3. Исследование параметров креативности и уровня субъективного контроля 3.1. Диагностическая программа исследования 3.2. Анализ результатов исследования 4 3 4 5 Заключение 5 2 Библиография 5 5 Приложение 6 8 Введение Актуальность исследования . Как в настоящем, так и в прошлых столетиях творческая активность человека несёт в себе не просто его личностное развитие, но и прогресс, создаёт культуру всего человечества в целом. Прогрессивное развитие государства определяется наличием необходимого творческого потенциала, то есть людей, способных к поиску принципиально новых, не стандартных путей и способов решения стоящих задач: экономических, политических, технических, гуманитарных и других. Термин «творчество» указывает и на деятельность личности, и на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры. Творчество — это, прежде всего, отображение сущности человека, его отношения к окружающему миру, его желания, мечты, чувства, которые и двигают человечество, вперёд не смотря ни на что. В основе творчества лежит открытость к возможностям мира. Творчески направленная личность более открыта для получения внешней информации, она переживает проблемы мира, как свои, её энергия не терпит смирения, ищет выход, пути решения. Зачастую мы не осознаем наши возможности или окружающие не поощряют наше стремление быть другими, принуждая нас раз за разом действовать по заранее разыгранным сценариям. Вполне очевидно, что широкий социальный заказ на творческую личность будет неуклонно возрастать. Мир, в котором живет человек, становиться все более сложным и противоречивым. Для выработки разумной стратегии собственной жизни в этом мире, необходимо иметь достаточно высокий интеллектуально-творческий потенциал. Жизнь современного человека – креативный процесс, творческий акт познания, самопознания, выдвижения и проверки гипотез, созидания картины мира, процесса поиска смысла человеческого существования, самотворчества, от которого зависит, насколько полно удается человеку освоить и проявить свое глубинное, сущностное начало и реализовать себя в этом креативном, постоянно изменяющимся мире. В последние десятилетия понятие креативность (творчество, творческий потенциал, творческие возможности) прочно вошло в сферу изучения различных гуманитарных наук. Развитие креативности становиться одной из самых актуальных проблем современного образования. Это связано, во - первых, с общей тенденцией развития личности, возрастанием роли гуманистических задач современности и объективно возникшей необходимостью реализации резервов личностного становления молодых людей; во - вторых, это связано с современными проблемами воспитания: в-третьих, обуславливается психологическими особенностями одаренных детей, имеющими проблемы в развитии. Психологические проблемы креативности разрабатывали многие отечественные и зарубежные психологи (Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Дж.Гилфорда, В.Н.Дружинин, Я.А.Понамарев, Б.М.Теплов, Е.П.Торранс, М.Г.Ярошевский , и другие). Актуальным в настоящий момент является изучение параметров креативности в подростковом возрасте. Подростки, безусловно, различаются по возможностям и интеллектуально – творческому росту. Креативность — это способность к творчеству, способность порождать необычные вещи, придумывать, находить, видеть мир как-то по- особенному. Это творчество, которое полезно и на работе, и в жизни, и в учебе. Креативный человек — это выдумщик. Это тот, кто придумывает и фантазирует, делая жизнь ярче, интереснее, превращая всё во что-то новое, неповторимое. И ведь не зря современные руководители, работодатели, педагоги независимо от рода деятельности, требуют от своих коллег, сотрудников, учеников творческого подхода, находчивости, разносторонности, оригинального новаторства, иными словами креативности. Цель исследования – изучить взаимосвязь параметров креативности и уровня субъективного контроля в подростковом школьном возрасте. Гипотеза исследования – предполагается, что существует связь между креативностью и уровнем субъективного контроля. Объект исследования – креативность Предмет исследования – взаимосвязь параметров креативности и УСК у подростков. В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи : 1. На основе анализа научной и научно – методической литературы, посвященной проблемам данного исследования, обобщить информацию по проблеме исследования и раскрыть основные понятия (творчество, креативность, личность) 2. Подобрать и обосновать методики для диагностики параметров креативности и уровня субъективного контроля у школьников подросткового возраста. 3. Разработать и провести исследование с целью изучения взаимосвязи параметров креативности и уровня субъективного контроля у детей в подростковом возрасте. 4. Провести количественную и качественную обработку полученных данных с применением математико-статистических методов. В качестве основных методов исследования использовались: 1. Теоретические методы: - анализ научной и научно - методологической литературы существующей по данной теме; - метод сравнительного анализа. 2. Эмпирические методы: - тестирование; - анализ продуктов деятельности. 3. Математико-статистический анализ полученных данных. Методики: - Тест творческого мышления П.Торренса; - Методика диагностики УСК (Дж. Роттер, адаптация Бажина Е.Ф., Голонкиной С.А., Эткинда А.М.); - Эскизы (модификация теста Торренса Е.Е.Туник). Теоретическо - методологическую основу данного исследования составляют труды следующих ученых, разрабатывающих проблемы психологии творчества: Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, Я.В.Понамарева, Е.П.Торренс и другие. Для исследования локус контроля мы опирались на труды Дж. Роттера, Бажина Е.Ф, Голынкиной Е.А и Эткинда А.М. Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении информации и пополнении теоретической базы данных по проблеме креативности в подростковом возрасте. Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленные в ходе эмпирического исследования личностных особенностей креативности в подростковом возрасте могут быть учтены в практической работе школьного психолога. База исследования . В исследование были включены 40 учеников (15 девочек, 25 мальчиков). Возрастная категория – 15 лет. Структура и объем работы . Работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении отражена актуальность исследования, цель, объект, предмет, гипотеза исследования, задачи, методы и методики. А также теоретико – методологическая база, теоретическая значимость, практическая значимость исследования и база исследования. В первой главе отражается понятие креативности в контексте психологии творчества, концепции креативности, когнитивный и личностный компоненты в структуре креативности. Во второй главе раскрыты основные психологические особенности подросткового возраста, проявление и развитие креативности в подростковом возрасте. Заключении описываются выводы исследования. Библиография включает в себя 46 источников. В работе иметься 2 приложения. Объем выпускной квалификационной работы составляет 76 страниц. Глава 1. Креативность как психологический феномен 1.1 Понятие креативности в контексте психологии творчества Понятие «креативность» чаще всего связывается с понятием творчество и рассматривается как личностная характеристика. Л.С. Выготский рассматривает личность как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность – характеристика личности, свидетельствующая о способности к творчеству. Л.С. Выготский , исследуя психологию творчества, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно, будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным настроением ума или чувства. [9] С.Л. Рубинштейн понимает творчество как деятельность «созидающую нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства и т.д.». [37] Итак, творчество — это психический пр оцесс создания новых ценностей, это д еятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. [44] Я. А. Пономарев, применяя системный подход к изучению творчества, сформулировал важный принцип формирования, развития и реализации творческих способностей – закон ЭУС (этапы, уровни, ступени): в развитом психологическом механизме поведения этапы его развития, трансформируясь, превращаются в структурные уровни его организации и выступают как функциональные ступени решения творческих задач. Системный фактор здесь – способность действовать «в уме» (СДУ), определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий. Основная особенность центрального звена психологического механизма творчества – единство интуитивного и логического. Функция интуитивного (бессознательного) – созидание нового, функция логического (рационального, рефлексивного) – его выявление. Со способностью к творчеству, по мнению Я. А. Пономарева, сопряжены два личностных качества – интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к «побочным» продуктам деятельности. То есть суть креативности представляет собой интеллектуальную активность и чувствительность (сензитивность) к побочным продуктам своей деятельности. Творческий человек видит побочные результаты, которые являются творением нового, а нетворческий видит только целесообразные результаты, проходя мимо новизны. Таким образом, теория творчества Я. А. Пономарева позволяет выделить следующие важные качества, способствующие процессу творчества, а значит, и становлению креативности человека. Психологическая гибкость позволяет легко взаимодействовать рациональному и интуитивному аспектам психики человека, что дает возможность реализации целостности психологического механизма творчества. Сила творческой мотивации поддерживает упорство человека по поиску нового в достаточно неопределенной, то есть психологически фрустрирующей ситуации. Эта мотивация удерживает человека от поспешного выхода из творческой ситуации или ухода в зону конкретности, определенности. Широта и глубина осознания человеком многообразных предметных, социокультурных и других контекстов позволяет ему опознать «побочные» инновационные продукты своего творческого поиска. Учеными выделяются следующие основные факторы, обеспечивающие творческую активность человека: - креативность, - творческий потенциал, - интеллектуальная активность (Д. Б. Богоявленская), - надситуативная активность (В. А. Петровский). Креативность – это «совокупность тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности». [17] Признаки креативности, признаваемые большинством авторов: наличие интеллектуальной творческой инициативы, своеобразная открытость опыту, чувствительность к новому, умение видеть и ставить проблемы и др. Творческий потенциал – это «не только способность к созданию нового в науке или искусстве, но и нестандартность отношения к себе, своему труду, общению, взаимодействию с другими людьми, решению самых различных проблемных ситуаций и вообще к жизни в целом». [11] В. А. Петровский для характеристики механизма творческой активности ввел принцип надситуативной активности. Он постулирует способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Посредством этого субъект преодолевает внешние и внутренние ограничения («барьеры») деятельности. Таким образом, творческая активность понимается В. А. Петровским как избыточная по отношению к стимулу деятельность, которая характеризуется самостоятельностью выбора объекта мышления, выходом за пределы задания, преобразованием задания и стимула, то есть творчество является не стимулируемой извне преобразующей и поисковой активностью. Д. Б. Богоявленская также определяет креативность как ситуативно-нестимулированную активность, проявляющуюся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Она утверждает, что креативный тип личности присущ всем новаторам независимо от вида деятельности. Ею предлагается в качестве системообразующего фактора творчества интеллектуальная активность, которая рассматривается как интегральное образование, свойство целостной личности, отражающее процессуальное взаимодействие интеллектуальных и мотивационных компонентов системы в их единстве и обеспечивает сп особность личности к ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности. [5] По мнению израильского психотерапевта и педагога Эрика Ландау слово «креативность» происходит от латинского «creare», что означает порождать, создавать, творить. Креативный процесс начали анализировать, сравнивать его с другими мыслительными процессами, и обнаружили, что он аналогичен мышлению при решении проблем. [38] Креативность (от англ. create — создавать) — способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления .[44] Креативность - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. В последние годы этот термин получил в отечественной психологии широкое распространение. И для того, чтобы как можно лучше в нём разобраться следует дать понятия и ещё нескольким терминам: Личность — это конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. [44] Личность — результат процесса воспитания и самовоспитания. « Личностью не рождаются, а становятся», — писал А.Н. Леонтьев. Личность — это человек, осознающий свою уникальность, неповторимость, индивидуальность (индивидуальность — особенности характера и психического склада, отличающие одного индивидуума (индивидуум — отдельный живой организм, особь) от другого). Личность — это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических черт и особенностей человека, определяющие повседневное поведение. Способности — индивидуально – психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умения, навыкам. [40] Способности — это индивидуально-психологические особенности личности. Творческая личность — это личность с определенным набором нравственных, эмоциональных и волевых качеств, а также задатков, способностей и талантов. Существуют две основные точки зрения на творческую личность: 1. «Креативность» (творческая способность) свойственна каждому нормальному человеку. Она так же неотъемлема от человека, как способность мыслить, говорить и чувствовать. При этом ценность результата творческой деятельности не имеет особенного значения, главное, чтобы результат был новым и значимым для самого «творца». Самостоятельное, оригинальное решение школьником задачи, имеющей ответ, будет творческим актом, а самого его следует оценивать как творческую личность. 2. Согласно второй точке зрения, не всякого человека следует считать творческой личностью. Так как, определяющим фактором творческого акта является ценность нового результата, он должен быть общезначим, являться непременно культурной, технологической или какой-либо другой ценностью для человечества в целом. Исследователи полагают, что креативность связана с активностью префронтальной коры правого полушария, которая ответственна за нашу способность к целостному видению и к манипулированию образами ( Dozier , 1998). Последняя позволяет нам оценивать порядок событий, строение предметов, а также комбинировать их новыми способами. Уже в раннем возрасте дети любят прикреплять голову одного животного к туловищу другого или лапы одного к другому. Дети часто рисуют не для того, чтобы запечатлеть реальность, а, пытаясь выяснить, что получится, если по-новому скомпоновать известные предметы. Креативность , связана и с позитивным аффектом. Предполагается, что его причиной является повышение уровня дофамина, усиливающего в поясной извилине когнитивную гибкость и облегчающего выбор различных когнитивных позиций. Это позволяет человеку взглянуть на ситуацию с различных точек зрения ( Ashby , Isen & Turken , 1999). Творчество часто рассматривают как игровую деятельность, при которой мы позволяем себе создать новый порядок или новое сочетание различных вещей. Ученые, исследующие эту проблему, отмечают, что творческие люди часто ведут себя как дети. Они, по-видимому, обладают своего рода раскрепощенностью ( Klahr & Simon , 1999). Многие авторы подчеркивают, что вовлечению в подобную игру препятствует естественное стремление комбинировать предметы привычным образом ( DeBono , 1970, 1987). Один из главных факторов креативности – мотивация. Поэтому к творчеству способен всякий, кто готов использовать ресурсы, необходимые для этого. Творчество рассматривают как один из видов увлеченности. Это опыт, дающий ощущение радости и счастья ( Csikszentmihalyi , 1997). Одним из препятствий на пути к творчеству является ощущение тревоги и угрозы. Трудно быть творческим, когда твоя жизнь подвергается опасности. [46] 1.2 Концепции креативности Концепция креативности Дж.Гилфорда и Э.П. Торренса. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда . [13] Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты — SOI ( structure of the intellect ). Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ. [13] Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи; 4) оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу. На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность. Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 — на вербальную креативность и 4 — на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0,9. Показатели их хорошо согласуются друг с другом. Время выполнения тестов ограничено. Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса . [13] Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. [13] Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагали вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление (по Гилфорду). На следующем этапе испытуемому предлагали картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Затем испытуемому предлагали разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от заданных извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Торренс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торренсу, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торренс ограничился адаптацией и переработкой методик Южнокалифорнийского университета для своих целей. Торренс утверждал, что не стремился создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два или несколько факторов Гилфорда (легкость, гибкость, оригинальность, точность). В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. 1. Словесная шкала включает в себя семь заданий. В трех первых заданиях испытуемый должен задавать вопросы таким образом, чтобы полученные ответы помогли ему отгадать содержание загадочных изображений. Испытуемый должен записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ, перечислить все возможные причины и последствия ситуаций, изображенных на рисунке. В 4-м задании фиксируются способы использования игрушки в игре. В 5-м задании перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов. В 6-м задании задаются вопросы по поводу свойств тех же предметов, а в 7-м задании испытуемый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответа. 2. Изобразительная шкала состоит из трех заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги нарисовать картинку, используя данную фигуру. Во втором задании испытуемому предлагают дорисовать несколько линий, чтобы получились осмысленные изображения. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий или кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность. 3. Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий, которые предъявляются путем воспроизведения магнитофонной записи. В тесте «Звуки и образы» в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки. Во втором задании «Звукоподражание и образы» используются звукоподражательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо объекту (животному, механизму и т. д.). Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа. Надежность тестов Торренса (по данным автора) очень велика: от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные. В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых. [13] Факторный анализ тестов Торренса выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не параметрам легкости, гибкости, точности и оригинальности. Корреляции этих параметров внутри одного теста выше, чем корреляции аналогичных параметров разных тестов. Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предложенных Торренсом. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригинальность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе. В тестах Торренса принята следующая модель: если ответ испытуемого встречается менее чем в 1 % случаев, то он оценивается 4 баллами, если ответ встречается менее чем в 1-2 % случаев, испытуемый получает 3 балла и так далее. Когда ответ встречается более чем в 6 % случаев, присваивается 0 баллов. Тем самым оценки оригинальности «привязаны» к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Торренса показывает, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен. В исследованиях Торренса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня, креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креативности. Между тем при низком IQ никогда не обнаруживается высокая дивергентная продуктивность. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами. [13] При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если при тестировании в обоих случаях используется аналогичный материал (словесный, числовой, пространственный и пр.), и ниже, если материал тестов интеллекта и креативности разнороден. Возможно, креативности как общего свойства не существует, она определяется только по отношению к тому или иному материалу и, вопреки мнению Торренса, базируется не на общем интеллекте, а на «парциальных» интеллектуальных факторах, таких как пространственный интеллект, вербальный интеллект, математический интеллект и пр. (по Терстоуну). Концепция М. Волоха и Н. Когона. М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии дивергентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению М. Воллаха и Н. Когана [6] , для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания. Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей. Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креативности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю. Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем. Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий. Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности. Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности, часто становятся «изгоями». Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д., где они в свободной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться. Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середняках» и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень их предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе. Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, но и на уровне целостного познавательного процесса. В другом подходе к концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности Пономарева [29 ], креативность исследуется как процесс, в котором выделяются различные фазы, уровни и типы творческого мышления: 1 фаза — сознательная работа (подготовка интуитивного проблеска новой идеи); 2 фаза — бессознательная работа (инкубация направляющей идеи); 3 фаза — переход бессознательного в сознание (перевод идеи решения в сферу сознания); 4 фаза — сознательная работа (развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка). В качестве «ментальной единицы» измерения творчесткости мыслительного акта, «кванта» творчества Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи (задача всегда решается на более высоком уровне структуры психологического механизма, чем тот, на котором приобретаются средства к ее решению). Медник также рассматривает креативность как процесс. Согласно этой концепции креативность является процессом переконструирования элементов в новые комбинации, согласно поставленной задаче, требованиям ситуации и некоторым специальным требованиям. Суть творчества по Меднику заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций. «Теория инвестирования» Р. Стернеберга. Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является так называемая «теория инвестирования», предложенная Стернбергом и Д. Лавертом . Эти авторы считают креативным такого человека, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». На мой взгляд, в этой концепции проявились личностные особенности самого Стернберга. [13] Стернберг считает, что человек может не реализовать свой творческий потенциал в двух случаях: 1) если он высказывает идеи преждевременно; 2) если он не выносит ее на обсуждение слишком долго и тогда она становится очевидной, «устаревает». Совершенно очевидно, что здесь проявление творчества подменяется его социальным принятием и оценкой. По Стернбергу, творческие проявления детерминируются шестью основными факторами: 1) интеллектом как способностью; 2) знанием; 3) стилем мышления; 4) индивидуальными чертами; 5) мотивац и ей; 6) внешней средой. Интеллектуальная способность является основной. Для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта: 1) синтетическая способность — новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания; 2) аналитическая способность — выявление идей, достойных дальнейшей разработки; 3) практические способности — умение убеждать других в ценности идеи («продажа»). Если у индивида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетическая способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух остальных может привести к продаже «недоброкачественных», но ярко представленных публике идей. Влияние знаний может быть как позитивным, так и негативным: человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Выйти за пределы поля возможностей и проявить креативность нельзя, если не знаешь границ этого поля. Вместе с тем знания, слишком устоявшиеся, могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности по-новому взглянуть на проблему. Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их решает. Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда. Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одного из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности. 1.3 Когнитивный и личностный компоненты в структуре креативности Когнитивный компонент креативности. В мышлении креативных личностей преобладают, такие составляющие креативности как беглость, гибкость и оригинальность. На креативность благоприятно действуют такие факторы, как радость, страстность, прилив стенических эмоций, стремление к доминированию, риску, тяготение к независимости, нарушению порядка, снятие чувства страха, фрустрации. Креативность – одна из ведущих жизненных потребностей личности в преобразовании действительности. [17] Представители гуманистической психологии: А. Адлер предлагал рассматривать креативность Я в свободе выбора между альтернативными жизненными стилями и целями. Хотя цели могут инициироваться наследственностью и культурными факторами, в конечном счете, цель возникает все же благодаря креативной силе индивидуальности. [1] Представители психоанализа: К. Г. Юнг полагал, что в основе творчества лежит процесс индивидуализации, то есть постепенного выделения индивидуального сознания из коллективного бессознательного. Зигмунд Фрейд считал, что в основе креативности и одним из источников художественного творчества лежит и является процесс сублимирования, при котором исключительно сильному сексуальному возбуждению, исходящему от источников сексуальности, открывается выход и применение в других областях, а именно в творчестве. [43] Э. Фромм трактует понятие креативность, как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. [26] Представители когнитивной психологии: Е. Торренс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Дж. Гилфорд разрабатывая свою модель интеллекта, выделил два типа мышления : конвергентное и дивергентное . Мышление первого типа называют «интеллектуальным», оно связано с решением задач, имеющих единственно правильный ответ. Мышление второго типа – дивергентное называют «креативным». Оно служит средством порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос. Дж. Гилфорд выделил шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость – способность к продуцированию различных идей; 4) оригинальность – способность отвечать нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу. [12] Е. Торренс, изучая особенности одаренных людей, показал, что они чаще всего склонны к дивергентному мышлению, так как быстрее решают задачи с множеством вариантов ответов. Торренс, автор «теории интеллектуального порога», считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому интеллект обеспечивает определенный, базовый уровень креативности, но не является единственным определяющим фактором развития креативности. При этом Е. Торренс предлагает «теорию интеллектуального порога» [13] , где говорится, что если IQ ниже 115-120, то интеллект и креативность образуют единый фактор, а при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной. Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с одаренностью. Он считает, что одной из сфер одаренности является креативность. [26] При изучении общих творческих способностей выделяются три основных подхода к проблеме творческих способностей. [13] Первый состоит в том, что как таковых творческих способностей не существует. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаун, А. Олах и др.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных ситуациях. Во втором подходе к изучению творческих способностей рассматривается [13] творческая способность (креативность) как самостоятельный фактор, независимый от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Губер и др.). В более мягком его варианте признается, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Третий подход к изучению творческих способностей состоит в предположении, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот, а творческого процесса как специфической формы психической активности нет (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.). И. Мейерсон трактует творческую личность как квинтэссенцию высших свойств личности, постоянной и важнейшей потребностью которой является побуждение выразить собственную концепцию окружающего мира и свою концепцию человека. С его точки зрения, ведущие мотивы творческой деятельности человек приобретает извне – из самых разнообразных продуктов творчества предшествующих поколений, из культурного опыта человечества. [13] Исходя из исследований в области психологии творчества, в творческой активности человека выделяются два аспекта: операциональный (креативность, творческие способности и т.д.) и ценностный (жизненная позиция, социальная ответственность и т.д.), причем второй аспект имеет решающее значение для творческого поведения. Утверждается высокая роль мировоззрения человека в становлении его как творца: «Если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод об особом типе личности – «Человек творческий». [13] Таким образом, креативность – это обширная характеристика личности, которая на данном этапе развития психологии определяется не только способностью к творчеству, но и комплексом иных психических свойств личности: эмоциональной подвижностью, мотивацией, эмпатией, определенным интеллектуальным уровнем, коммуникативными качествами, определенным восприятием и т.д. В данном случае способность к творчеству понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать эту способность как явление развивающееся и соответственно с ней развивается креативность. Личностный компонент креативности . Творческая продуктивность определяется не только качеством мыслительных операций, но и личностными характеристиками, особенностями навыков и умений, которые вовлекаются в креативный процесс на различных его этапах. Характеризуя креативную личность, исследователи констатируют наличие у нее ряда психологических особенностей (личностные корреляты). Личностные факторы, связанны с решением творческих задач, весьма разнообразны. Исследования показывают, что коррелятами креативности являются гибкость, инициатива, уверенность, нонконформизм (Накамура, В.Н. Дружинин), «внутренний контроль» (Маккоби, Доулей, Хаген, Дегерман 1965), доминирование, отсутствие почтения к условностям и авторитетам, развитое чувство юмора (С.Спирмен, Чемберс), критичность к своим и чужим недостаткам, а также сочетание противоположностей, таких как подлинная личностная зрелость и «детскость» мировоспитания (Л.С. Выготский, Н.С. Лейтс, С.Л. Рубенштейн), особенности темперамента, эмоциональная гибкость (Л. Терстоун). [28] В восприятии личностные компоненты, прежде всего это «целостность», «синтетичность, «свежесть», самостоятельность, способность видеть то чего не видят другие. Для креативной личности характерна яркая саморегуляция восприятия, его устремленность на решение какой-либо задачи или проблемы, «цепкость» внимания, которое может быть длительным и устойчивым. [34] Л.Б Ермолаева – Томинаделяет следующие персептивные особенности, наиболее часто коррелирующие с креативностью: высокая чувствительность к субсенсорным раздражителям, способность принимать неточности, отклонения, необычность и уникальность свойств объекта, способность подмечать связь между признаками, формально ее не имеющими .[16] Способность воспринимать комплексно, синтетично, подмечая главное, существенное, умение видеть потенциальное, еще не проявившееся. Умение при восприятии освобождаться от фиксированной установки и констатации, т.е обладать спонтанностью восприятия, воспринимать спокойной и не предвзято. При восприятии для креативных личностей наибольшей привлекательностью обладают неопределенные, беспорядочные объекты, из которых самостоятельно отбирается нужное и значимое. Любопытная связь креативности с памятью. С одной стороны, креативная личность обладают значительным запасом знаний, определяемых направленностью интересов, и достаточно легко ими используются. С другой стороны, легко забывают или совсем не могут запоминать обычные для всех факты: цены, имена, даты. Отдаленная ассоциативная память вообще характерна для креативных личностей. К мотивационным особенностям относятся: стремление к самому процессу творчества, к обладанию фактами и новой информацией, к открытиям, к установлению закономерностей, обобщений. Факторами креативности являются также творческое «Я» (А. Адлер) и субъективная («интернальная») позиция жизни. В различных работах упоминаются особенности «Я - концепции» креативных индивидов, которые характеризуются уверенность в своих способностях и силой характера. Х.Шевт выделяет следующие личностные черты творческих людей: 1. независимость, высокие личностные стандарты, неконформность оценок и суждений; 2. открытость ума (готовность поверить своим и чужим фантазиям), восприимчивость к новому и необычному; 3 высокая толерантность к неопределенным и не разрешенным ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; 4. развитое эстетическое чувство, стремление к красоте. Выводы по 1 главе Понятие «креативность» в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов. Понятие креативность (от лат. creatio – создание, сотворение), является аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связанно с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественное новое. Креативность можно рассматривать как важнейший и относительно независи м ый фактор одаренности. B отличие от понятия творчества, которое является процессуально - результативной характеристикой, креативность - субъективнaя детерминанта творчества. Феномен креативности имеет потенциальную и актуальную стороны. К реативность - интегральное свойство личности. Глава 2. Возрастные особенности подросткового возраста 2.1. Основные психологические особенности подросткового возраста (11-15 лет) Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда в процессе построения нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Подростковый возраст занимает особое место среди других возрас тных этапов становления личности - это критический переломный, переходный возраст, возраст перемен, возраст полового созревания. Его хронологические границы совпадают c обучением детей в 6-9 классах современной школы: от 11-12 до 15-16 лет. Занимая переходную стадию между детством и юностью, отрочество представляет исключительно сложный этап психического развития. Говоря о нем, важно учитывать различия между младшими и старшими подростками, понимая, что нет никакого «среднеподросткового» возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этого периода. С одной стороны, по уровню и особенностям психического развития отрочество – это типичная эпоха детства, с другой – перед нами растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной деятельности которого реально намечается направленность на новые формы общественных отношений. Классические исследования подросткового возраста первой трети ХХ в. находились под влиянием биологизаторских идей. Все психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка ученые связывали, прежде всего, c процессом полового созревания. Биологизаторское направление открывает теория C. Холла, так как он первый предложил концепцию, объясняющую стадию подросткoвoго возраста. C. Холл относил подростковый возраст к эпохе романтизма в истории человечества, в соответствии c теорией рекапитуляции. Эта стадия соответствует этапу перехода от детства - эпохи охоты и соби рательства к взрослому состоянию - эпохи развитой цивилизации. C. Холл назвал подростковый период периодом «бури и натиска в бун тующем отрочестве», что связано c гормональной перестройкой орга низма подростка и изменением его социального статуса. Немецкий психолог и философ Э. Шпрангер рассматривал подро стковый возраст внутри юношеского, границы которого он опреде лял 13-19 годами y девушек и 14-21 годами y юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая (ограничивается 14-17 годами). Она характеризуется кризисом, содержанием которого яв ляется освобождение от детской зависимости. Подростковый воз раст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Он опи сал три типа развития отрочества. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным тече нием, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге ко торого возникает новое «Я». Втoрoй тип развития - плавный, медленный, постеленный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серь езных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревог и и кризисы. Он харак терен для людей c высоким уровнем самоконтроля и са модисциплины . Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - от крытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивиду альности. Э. Штерн выделял подрост ко вый возраст как один из этапов фор мирования личности. По Э. Штерну, переходный возраст характери зует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Э. Штерн описывает его как про межуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятель ностью взрослого и подбирает для него новое понятие – « серьезная игра». Подросток, считает он, смотрит c известным пренебрежением на детские игры; c игрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не хочет иметь дела. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом все, что он де лает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. O «серьезной игре», по Э. Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объ ективная серьезность, которой еще не соответ ствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Согласно взглядам Э. Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая - высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. B качестве наследия от юности каждый че ловек должен перенести в период зрелости вечные стремления и иска ния и в этом смысле оставаться вечно молодым. [39] Во второй половине ХХ в. возникает социологизаторское направ ление, в русле которого исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростко вый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человече ской жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревании, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутрен ней противоречивости общественной идеологии. [25] Согласно другой известной научной концепции - концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12 лет до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация - ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир c точки зрения того, как его можно изменить. B этом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни. [25] B отечественных концепциях подросткового возраста, разработанных Л. С. Выготским, д. Б. Элькониным, Л. И. Божович, д. И. Фельдштейном, анализ психологического содержания возраста опирается на диалектико-материалистическое понимание развития. Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интереса ми. B подростковом возрасте имею т место период ы разрешения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы, на об ширные масштабы. Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста - это развитие рефлексии и на ее основе - самосознания. Развитие рефлексии y подростка не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи c возникновением самосознания для подростка становится возможным более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания зависит от культурного содержания среды. [10] JI. И. Божович, анализируя кризис подросткового возраста, указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15-17 лет) - осознанием своего места в будущем, т. е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит представление о своем желаемом «Я» и о том, что он хочет совершить в своей жизни. [7] Центральным моментом развития кризиса является развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся целой гаммой специфических переживаний. Часто самооценка оказывается y подростка внутренне противоречивой: сознательно он воспринимает себя как личности значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе c тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний сам подросток не понимает. Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить как «самоопределение». Оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества. В концепции д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан c новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятель ность производит «поворот» от направленности на мир к направленно сти на самого себя. Само изменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным. Стремление быть взрослым вызывает со противление со стороны действительности. Оказывается, что никако го места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе. B этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается пре обладающе, в деятельность общения. [25] Половое созревание зависит от эндокринных изменен ий в организме. Особенно важную роль в этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять гомоны, стимулирующие работу большинства других эндокринных желез. Активизация и сложное взаим одействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Уве л ичиваются рост и вес. И зменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тепа. B связи c быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердив, легких, кровоснабжении гол овного мозга. Т акие перепады вызывают быструю смену физического состояния и настроения. Подростки как будто все время находятся в состоянии стресса. B подростковом возрасте продолжает развиваться теоре тическое рефлексивное мышление. Приобретенные в млад шем школьном возрасте операции становятся формально - л огическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто сло весном плане. На основе общих посылок он строит гипоте зы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно. Активно развивается устная и письменная речь подростков: от умения пересказывать текст и писать изложение до способности вести рассуждение, формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устные выступления, писать сочинения на заданную тему. У подростков наблюдается большо й прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. В то же время нередко запоминание носит механический характер , они еще не умеют пользоваться рациональными приемами запоминания: сравнением нового со старым, опорой на наглядность, составлением плана, членением т екста на смысло в ые единицы, выделением основных мыслей. В под ростковом возрасте последовательно появляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я- кон ц епция » . Он объек тивно не может включиться во взрослую жизнь, но стре мится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще все го - во внешнем облике, в манерах. В нешний вид подpoстка часто становится и сточником постоянных недоразумений и даже конфлик тов в семье. Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны – они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образует большой пласт «Я-концепции» - так называемое реальное «Я» . Помимо реального «Я» «Я-концепция» включает в себя идеальное «Я» (рис.1) . При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, агрессивности, упрямстве. 50 74 Рис.1. Структура «Я-конценпии». Чувство взрослости - отно шение подростка к себе как к взрослому , ощущение и осоз нание себя в какой-то мере взрослым человеком. Прежде всего, в желании, чтобы все - и взрослые и сверстники относились к нему не как к маленькому, а как к взрослом у. Он претендует на равноправие в отношениях со старши ми и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые сторон ы своей жизни от вмешательства родителей. Это касается в опросов внешности, отношений c ровесниками, иногда у ч ебы. Поскольку в подростковом возраст е все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения ребен ок будет столь, же эмоционально. [19] Наряду c чувством взрослости Д. Б. Элькониным рассмат ривается подростковая тенденция к взрослости - стремле ние казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит от клика у окружающих. Ч увство взрослости становится цен т ральным нов ообразовани ем младшего подросткового возраста, а к концу пе риода, примерно в l5 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя лич ностно й нестабильност и у него формирует с я « Я - концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я». Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой п о своему об щему уровню и неустойчивой. С развитием самосознания связаны и возникающие в подростковом возрасте склонность к уединению, чувства одиночества, непонятности и тоски. Подросток обладает сильными потребностями в самостоятельности. Подростковая самостоятельность выражается в основном в освобождении от опеки взрослого, его контроля, а также разнообразных увлечениях – не учебных занятий. Увлечения – сильные, часто сменяющие друг друга, иногда «запойные» характерные для подросткового возраста. Руководить интересами подростка могут взрослые – любимые учителя и родители, искренне увлеченные своим делом. Как правило, увлечения имеют неучебный характер. Увлечения подростков A. Е. Личко определяет как «хобби-реакции», которые часто сменяют друг друга. Считается, что подростковый воз раст без увлечений подобен детству, без игр. Ребенок сам выбирает себе занятие по душе, тем самым удовлетворяя и потребность в само стоятельности, и познавательную потребность . A. Е. Личко провел классификацию подростковых увлечений. Он вы деляет: интеллектуально - эстетические, эгоцентрические, телесно - ма нуальн ы е, накопительские и информативно - коммуникативны е увлече ния. 1. Интеллектуально - эстетические увлечения связаны с глубоким ин тересом к любимому занятию: истории, радиотехнике, музыке, рисо ванию , разведению цветов и т. д. Это наиболее ценные с точки зрения развития ребенка увлечения. Часто в таких увлечениях наиболее ярко начинают проявляться специальные способности: музыкальные, художественные, литературные, математические, конструктивно - техни ческие. 2. Эгоцентрические увлечения являются лишь средством демонстра ции своих успехов. Это изучение редких иностранных языков, увлече ние старин ой, занятия модным видом спорта, участие в художественной самодеятельности. Подростки, имеющие такого рода увлечения, стараются привлечь к себе внимание оригинальностью своих занятий, выделиться, возвыситься в глазах окружающим. Стремясь выделить ся из группы сверстников, некоторые подростки проявляют лидерс кие увлечения. Они меняют кружки, спортивные секции, школьные поручения, пока не найдут группу, в которой могут стать лидером. 3. Телесно - мануальные увлечени я связаны с намерением укрепить свою силу, выносливость, приобрести ловкость или какие-нибудь искусные мануаль н ые навыки. Помимо спорта, это вождение мотоцикла или картинга, занятия в столярной мастерской и т. д. B основном, это увле чения мальчиков, которые таким образом развиваются в физическом отношении и овладевают нужными для них умениями. Но иногда удо вольствие им доставляет не столько сам процесс занятий, сколько дост игаемые результаты. 4. Накопительские увлечения , прежде всего коллекционирование во всех его видах. Страсть к коллекционированию может сочетаться с познавательной потребностью (например, при коллекционировании марок), со склонностью к накоплению материальных благ (коллекци онирование старинных монет, дорогих камней), с желанием следовать подростковой моде (собирание наклеек, этикеток от импортных буты лок) и т. д. 5. Информативно - коммуникативны е увлечения - это самый прими тивный вид увлечений. B них проявляется жажда получения новой, не слишком содержательной и нформации, не требующей н икакой критической переработки, и потребность в легком общении со сверст никами - во множестве контактов, позволяющих этой информацией обмениваться. К этому виду увлечений относятся: · многочасовые пустые разговоры в привычной «дворовой» ком пании, со случайными приятелями; · созерцание происходящего вокруг (от витрин магази н ов до улич ных происшествий); · длительное просиживание перец телевизором или видеомагни тофоном. По телевидению часами может просматри ваться все подряд, но особенно - фильмы детективно-приключенческого жанра, боевики. В среде подростков, лишенных содержательных увлечений, возникают основные проблемы, связанные с азартными играми, противоправным поведением, ранней алкоголизацией, токсикоманией и наркоманией. 2.2. Проявление и развитие креат ивности в подростковом возрасте В литературе, посвященной вопросам раз вития креативности в онтогенезе, просматрив а ются определенные подходы к изучению возрастных закономерностей развития творческого поте н циала. Некоторые теоретики предлагают стадиальную модель для понимания фаз роста и разв и тия. Существует несколько теорий развития личности, в контексте этих теорий можно проследить «линию» творческого развития и выделить креативные характеристики во з растных ступеней. В качестве примеров можно привести теорию З.Фрейда, в которой формирование личности представлено в виде последовательности стадий психосекс у ального развития. Возрастные предпосылки развития креативности наиболее ярко прослеживаются в ко н цепции психосоциального развития Э.Эриксона .[45] Творчество Эриксон относит в качестве доминанты и кульминации "нормальной линии" развития человека к 7-ой стадии, ("стадии средней взрослости"- 40 - 60 лет). Вместе с тем, линия развития креативных характеристик личности прослежив а ется в онтогенезе и на других этапах: самостоятельность и уверенность в себе характеризует стадию от 1 до 3 лет; активность, живое воображение, активное изучение окружающего мира, иници а тивность связаны с нормальным развитием в раннем детстве (3 - 5 лет); стремление к достижениям, нацеленность фантазии и игры на лучшие перспективы - от 5 до 11 лет; самоопределение и активный поиск себя, экспериментирование в разных ролях, стано в ление индивидуальности - доминанта стадии половой зрелости (11 - 20 лет) и т.д. В отечественной психологии разработаны некоторые аспекты проблемы особенностей развития креативности в различные возрастные периоды (Л.С.Выготский, В.Н Козленко, Я.А.Пономарев). В частности в контексте теории психологического механизма творчества Я.А.Пономарев определил следующие этапы онт о генеза процесса решения творческих задач: 1.человек не может правильно строить действия в простой предметной ситуации если задача сфо р мулирована ему в словесной форме; 2. построение возможно путем манипуляций реальными вещами, пре д метами, оригиналами (а не моделями); 3. построение возможно путем манипуляций представлениями (в уме); 4. построение возможно путем манипуляций м о делями в итоге проб и ошибок; 5. человек анализирует структуру задачи, строит план решения и подчиняет плану свои действия. На основе сопоставления онтогенеза поведения детей в проблемной ситуации и хода р е шения творческих задач взрослыми людьми Я.А.Пономарев пришел к выводу о том, что функциональные ступени решения творческих задач взрослыми подобны этапам онтог е неза ребенка. Подростковый возраст - характеризуется многими исследователями как период кард и нальных сдвигов в психическом и личностном развитии. Это – период становления и н дивидуальности, повышенной активности, интеллектуализации и индивидуализации психических процессов. Креативными проявлениями возраста являются: широта скло н ностей, тяга к самоутверждению, новый уровень возможностей, расположенность к ра з личным видам деятельности Подростковый возраст сталкивает личность с множеством новых противоречивых ситуаций. Неоднозна ч ность представлений о себе и окружении, не всегда и недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимул и рует и активизирует его творческий потенциал. Подростковый возраст считается сензитивным периодом для развития креативности. В этот период на основе “общей креативности” формируется “специализированная креативность”: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности. Поэтому изучение факторов, влияющих на развитие и проявление креативности, именно в подростковом возрасте является особенно актуальным. На современном этапе развития психологии нельзя считать устоявшимся единое определение понятия “креативность”. При этом практически во всех подходах подчеркивается такая важная отличительная черта креативности, как способность выйти за рамки заданной ситуации. Установлено, что для развития креативности требуется определенный уровень развития интеллектуальных способностей. Нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. Оптимальным вариантом является их сочетание. [13] Таким образом, интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. В психологии креативности принято считать, что высокая проявленность творческих способностей обычно сочетается с определенными личностными свойствами. Такие личностные черты, как самоуверенность, смелость, свобода не только свойственны творческим людям, но и повышают вероятность реализации их творческого потенциала. Главным фактором, определяющим развитие креативности, является содержание взаимоотношений подростка с взрослыми, позиция, занимаемая взрослыми по отношению к нему. Взрослые обычно создают себе некоторый образ ученика, который они хотели бы сформировать, хотят видеть у детей такие черты, как послушание, выполнение поручений и т.п. Креативность предполагает способность идти на разумный риск, преодолевать препятствия, готовность противостоять мнению окружающих. Выводы по 2 главе Подростковый возраст - трудный период полового со зревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно ста новится центральным новообразованием младшего подро сткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Ве дущей деятельностью в этот период становится интимно - личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, no обычно сменяющие друг друга увлечения. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первона чально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-концепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода. Глава 3. Исследование параметров креативности и уровня субъективного контроля 3.1. Диагнос тическая программа исследования Развитие креативности связано с формированием аппарата поиска и создания объектов удовлетворения общей потребности, механизм развития креативности включен в мех а низмы саморегуляции, входящие в общий механизм опережающего отражения действ и тельности в конкретных условиях. [18] Основная гипотеза исследования – предполагается, что существует связь между креативностью и уровнем субъективного контроля. Рабочая гипотеза исследования – предполагается, что существует корреляционная связь между уровнем субъективного контроля и креативностью. Объект исследования – креат ивность Предмет исследования – взаимосвязь параметров креативности и УСК (интернального типа) у подростков. Цель исследования – изучить взаимосвязь параметров креативности и уровня субъективного к онтроля в подростковом возрасте. Задачи исследования: 1. Определить локус контроль у подростков, а именно склонность подростков приписывать ответственность за все происходящее с ними либо самим себе, либо внешним факторам (другим людям, случайностям, судьбе); 2. Определить уровень креативности у подростков и выявит ь преобладающие показатели в данном возрасте; 3. Провести корреляцию между УСК и креативности для выявления их взаимосвязи; 4. На основе математико-статистических данных сделать выводы о взаимосвязи уровня субъективного контроля и параметров креативности. Исследование проводилось на базе в МОУ СОШ №. В него были включены 40 учеников (15 девочек и 25 мальчиков). Возрастная категория – 15 лет. Исследование проводилось в пять этапов: 1 этап - организационный - был разработан план исследования с научным руководителем, сформулированы цель, задачи, гипотеза, определены критерии исследования и выбраны методики. 2 этап - психодиагностическое исследование - проводилось диагностическое исследование, направленное на выявление взаимосвязи уровня субъективного контроля и параметров креативности у подростков. 3 этап - этап обработки - была проведена инструментальная обработка полученных данных по методика Торренса и УСК. 4 этап - статистическая обработка - количественный и качественный анализ методами математико-статистической обработки с помощью критерия Пирсона. 5 этап - заключительный - по результатам проведённого анализа были сделаны выводы. Методики исслед о вания: 1) Тест творческого мышления П.Торренса. Методика направлена на выявление творческих способностей (см.приложение № 1) [27] ; 2) Для выявления локуса контроля использовалась методика УСК (адаптация Бажина Е.Ф., Голонкиной С.А., Эткинда А.М) [35] (см.приложение № 1 ); 3) Методика «Эскизы» (модификация теста Торренса Е.Е. Туник) [42] (см.приложение №1 ). Таким образом, разработанный комплекс психодиагностических мет о дик предназначен для исследования взаимосвязи локуса контроля и креативности. Тесты выбранные с учетом возраста испытуемых и в соответствии с поставленными целями. С испытуемыми было проведено психодиагностическое исследование. Испытуемым раздавался индивидуальный стимульный материал в виде бланков для ответов, на которых предлагалось написать свои Ф.И.О., возраст. Участникам исследования зачитывалась инструкция и доводилась до полного понимания. После проведения этого исследования собирались бланки ответов, проверялось наличие выполненного задания. Раздавался стимульный материал к другим методикам. Снова повторялась описанная процедура. 3.2. Анализ результатов исследования На первом этапе исследования проводился тест Торренса на изучение креативности. По данным исследования видно, что критерий беглости имеет высокий показатель - 2,8 (80% высокий уровень) и характеризуется быстротой выполнения заданий. Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен, прежде всего, тем, что позволяет понять другие параметры креативности. Рис.2. Средние значения о сновны х параметр ов креативности Показатель параметра гибкости равен – 1,95 (85% со средним уровнем). Для него характерно разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Можно сделать предположение, что у испытуемых высокая гибкость мышления, высокий уровень интеллектуального потенциала и мотивация. Это может быть связано с тем, что уже в подростковом возрасте развито мышление по всем его видам и достаточно широкий кругозор. Оригинальность находиться чуть ниже среднего уровня – 1,8 (52,5%). Данный показатель характеризует способностью выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и не интересных ответов. Разработанность – 1,15 (85%) находиться на низком уровне. Для этого параметра не характерна способность к избирательской и конструктивной деятельности, дисциплинированность. Рис. 3 . Процентное соотношение испытуемых с разным уровнем развития о сновны х параметр ов креативности Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень креативности находиться на среднем уровне. Особенно важным параметром является – гибкость мышления. Данным параметр связан с возрастными особенностями, а именно развитым мышлением. Значительное развитие получает оригинальность. Так как подростки хотят выделиться из общества для того, чтобы доказать свою самостоятельность, взрослость. Этому сопутствует развитое мышление за счет чего повышается оригинальность. На втором этапе проводилось изучение УСК. По результатам методики на определение уровня субъективного контроля нами было выявлено, что в данной группе преобладают шкалы: Рис. 4 . Средние значения шкал УСК - Им – 3,98 (шкала интернальности в области межличностных отношений). Этот показатель свидетельствует о том, что испытуемые считают себя в силах контролировать свои формальные и неформальные отношения с другими людьми, вызвать к себе уважение и симпатию; - Ид - 4,03 (шкала интернальности в области достижений). Данная шкала свидетельствует о высоком уровне субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие испытуемые считают, что они сами добились всего того хорошего, что было и есть в их жизни, и, что они способны с успехом преследовать свои цели в будущем. Все чего они достигли это только их заслуга. - Ис – 4,23 (шкала интернальности в семейных отношениях). По результатам исследования было выявлено, что это самый высокий показатель, который свидетельствует о том, что испытуемые считают себя ответственными за события, происходящие в их семейной жизни. - Из – 3,71 (шкала интернальности в отношении здоровья и болезни). Из результатов исследования видно, что испытуемые считают себя во многом ответственными за свое здоровье: если они больны, то обвиняют в этом самих себя и полагают, что выздоровление во многом зависит от их действий. - Ио – 2,96 (шкала общей интернальности). По результатам исследования было выявлено, что данная шкала находиться на низком уровне. Для испытуемых характерен низкий локус контроль, а именно они не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать эту связь и полагают, что большинство событий и поступков являются результатом случая или действия других людей. - Ип – 2,93 (шкала интернальности в области производительных отношений). Такие испытуемые отличаются том, что не считают свои действия важным фактором организации собственной производительной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении. Такие люди склонны приписывать более важные значения внешним обстоятельствам – руководству, товарищам, везению – невезению. Люди различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значительными для себя событиями. Возможно 2 полярных типа такой локализации: экстернальный и интернальный. По данным методики явно видно, что преобладает интернальный тип. Интернальность характеризует значимые события как результат своей собственной деятельности. Таким испытуемым свойственна определенная позиция. Таким образом, по результатам исследования видно, что шкалы Ид и Ис наиболее значимы для подростков. Это может быть связано с тем, что интеранальный тип локус а контрол я только начинает формироваться в дан ном возрасте и его становление по отдельным шкалам носит неравномерный характер. Для установления связи между исследуемыми параметрами нами был проведен корреляционный анализ. Корреляция — статистическая взаимосвязь двух или нескольких случайных величин (либо величин, которые можно с некоторой допустимой степенью точности считать таковыми). При этом изменения одной или нескольких из этих величин приводят к систематическому изменению другой или других величин. Математической мерой корреляции двух случайных величин служит коэффициент корреляции Пирсона. Из результатов корреляционной матрицы (см. приложение №2, табл.2) видно, что существует неоднозначная связь между параметрами креативности и УСК. Значимая степень выявлена между - беглостью и оригинальностью(0,32). Чем выше показатель по беглости, тем выше показатель оригинальности. Остальные параметры креативности не коррелируют между собой. Это также подчеркивается возрастными особенностями подростков (рис.5). Внутри локуса контроля структурные компоненты не имеют выявленной большой количественной связи. Это свидетельствует о том, что интеранальный тип уровня субъективного контроля только начинает формироваться в подростковом возрасте. 50 74 Рис. 5 . Взаимосвязь параметров креативности и УСК у подростков Но шкалы Ид и Ис имеют обратную связь (-0,35) и между собой они коррелируют. Для подростковой возрастной категории характерна противоречивость. Для подростков важно ставить пред собой определенные цели и стараться достигать их самостоятельно. Но эти цели для подростков чаще лежат вне семейных ситуаций и отношений. Существует прямая зависимость между шкалам и УКС - Из и Им (0,45). Чем больше подросток считает себя в силах контролировать свои формальные и не формальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию, тем больше он считает себя ответственным за свое здоровье . Даже если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление во многом зависит от его действий. Важно отметить, что оригинальность является важным показателем, который связывает креативность и УСК у подростков. Результаты исследования показали взаимосвязь между оригинальностью и шкалами субъективного контроля Ид (0,31) и Ис (-0,43). Оригинальность коррелирует со шкалой Ид (0,31). Это свидетельствует о том что, чем выше показатель интернальности в области достижений, тем выше показатель оригинальности. Так как у подростков развита оригинальность, которая связана с гибкостью мышления им легче достигать поставленной цели. Ведь в любой трудной ситуации можно всегда найти выход благодаря оригинальному способу решения проблемы. Так же подростки считают, что они сами добились всего того хорошего, что было и есть в их жизни, проявляя оригинальность решений. Также существует обратная зависимость между оригинальностью и шкалой Ис. Для подростка важны отношения со своей семьей. но в этой ситуации семейные отношения могут оказывать блокирующее влияние на проявление креативности подростков. Он старается проявить себя, в отношениях со сверстниками, удивить их, обратить на себя внимание все это он осуществляет за счет оригинальности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что существует неоднозначная связь между параметрами креативности и уровнем субъективного контроля. Вся связь между данными параметрами идет через креативность, а именно через оригинальность. Именно данный параметр связывается с УСК. Следовательно, мы можем говорить о том, что гипотеза, предложенная в начале исследования подтверждена. Заключение Проведенное в данной работе исследование было посвящено выявлению связи параметров креативности и уровня субъективного контроля. Поставленная в работе цель достигнута и решены основные задачи исследования. Это позволило нам сделать следующие выводы. Актуальным в настоящий момен т является изучение взаимосвязи параметров креативности и локуса контроля в подростковом возрасте. Подростки, безусловно, различаются по возможностям и интеллектуально – творческому росту. Креативность — это способность к творчеству, способность порождать необычные вещи, придумывать, находить, видеть мир как-то по - особенному. Это творчество, которое полезно и на работе, и в жизни, и в учебе. Понятие креативность (от лат. creatio – создание, сотворение), является аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связанно с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественное новое. B отличие от понятия творчества, которое является процессуально - результативной характеристикой, креативность - субъективнaя детерминанта творчества. Феномен креативности имеет потенциальную и актуальную стороны. К реативность - интегральное свойство личности. В нашей работе исследовались дети подросткового возраста. Подростковый возраст - трудный период полового со зревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно ста новится центральным новообразованием младшего подро сткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Ве дущей деятельностью в этот период становится интимно - личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, no обычно сменяющие друг друга увлечения. В практической части работы исследование проводилось на детях подросткового возраста, которое было направленно на изуч ение взаимосвяз и параметров креативности и уровня субъективного контроля. В связи с поставленной целью была выдвинута гипотеза, которая предполагала, что параметры креативности связаны с уровнем субъективного контроля у подростков. Для проведения исследования нами были выбраны методики: - креативный тест Торренса; - методика «Эскизы» (адаптация Е.Е. Туник); - методика УСК (адаптация Бажина, Голынкиной, Эткинда). После проведенного исследования были получены следующие результаты. Тест Торренса показал нам, что у детей средний уровень креативности. Оригинальность идей низкая. По результатам методики УСК – средний уровень, было выявлено преобладание шкал Ид и Ис: - Ид – шкала достижений – у испытуемых высокий уровень субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. - Ис – шкала семейных отношениях. Данная шкала имеет высокий показатель, который свидетельствует о том, что испытуемые считают себя ответственными за события, происходящие в их семейной жизни. Проведя корреляционный анализ, с помощью критерия Пирсона была выявлена связь между параметрами креативности и уровнем субъективного контроля. Следовательно, мы можем говорить о том, что гипотеза, предположенная в начале исследования подтверждена. Библиография: 1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995. 2. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. N 3. 3. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 140 с. 4. Барышева Т.А. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей/Серия «Мир вашего ребенка». – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 416 с.; цв. илл. 5. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. №5. 6. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону,1983. 7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1988. 8. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. – М., 1972. 9. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. 10. Выготский Л.С. Педология подростка// Собр.соч. в 6 т. Т.4 – М.,1984. 11. Галкина Т. В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества. – М., 1990. С. 149-158. 12. Грановская Р. М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. – М.: Генезис,2002. – 573 с. 13. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Акад е мия, 1996. – 224 с. 14. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2002. – 359 с. 15. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд., расшир. и доп. – СПб. и др.: Питер Ком, 1999. – 359 с. – (Серия "Мастера психологии"). 16. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей д е тей //Вопросы психологии. – 1975. – № 5. – с.166-175. 17. Козленко В. Н. Проблема креативности личности // Психология творчества. – М., 1990. С. 131-148. 18. Козленко В.Н. К вопросу диагностики креативности учащихся// Вопр.психологии и познавательной Д.учащихся средней школы и студенетов М1981 с.116-126 19. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студ. ВУЗ. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464с. 20. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. – М.: Изд-во Московского психолого-социального институту; Воронеж: НПО "М О ДЭК",2003. – 464 с. 21. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 127 с. 22. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений. - 1 0-е изд., переработ. И доп.. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 608с. 23. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М,1998. 24. Новлянская ЗюН. «Стихи – продолжение мое и начало…» - М.: Знание, 1982. – 96с. – (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 8). 25. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. – М - Педагогическое общество России. – 1999 – 442с. 26. Одаренные дети: пер. с англ. / общ. Ред. Бурменского и Слуцкого. – М., 1991. 27. Основы психологии: Практикум/Ред. - сотс. Л.Д. Столяренко. Изд-е 4-е, доп. и переработ. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2003. – 704с. 28. Практическая психология XXI века: проблемы и перспективы./ Сборник статей по материалам V Международной научно – практической конференции/Отв. Ред. Р.В. Ершова – Коломна: КГПИ, 2006.-133с. 29. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. – М.: Педагогика, 1976. 30. Понамарев Я.А. Психология творения /Избранные психологические труды в 70 -ти томах/ Москва-Воронеж, 1999. 31. Пономарев Я.А. Психология творения. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1999. – 480 с. 32. Психологическая диагностика: Учебник для вузов/Под.ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревич. – СПб.: Питер, 2007. – 652с.:ил. 33. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Академия, 1996. – 407 с. 34. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная/ Под ред. Я.А. П о номарева. – М.: Наука. 1990. – 224 с. 35. Райгородская Д.Я «Практическая психодиагностика. Методики и тесты» Учебное пособие. – Самара: Изд.Дом «Бархарх-М», 2007.-672с. 36. Роттер Дж. Теория со циального научения. – М., 1988. 37. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 650 с. 38. Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки», вып. № 10//СевКавГТУ, Ставрополь, 2003 г. 39. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс. СПб : Питер, 2006. – 208с. 40. Теплов Б.М. Способности и одаренность// Избр.труды.в 2х томах. [Ред.-сост., авт. вступ. ст. и коммент. Н.С. Лейтес, И.В. Равич-Щербо] – т.1. – М: П е дагогика, 1985 – с. 34-52. 41. Туник Е.Е. Тест Е.Торренса диагностика креативности: методическое руководство. СПб, 2002 – 192с. 42. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные те с ты. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. – 48 с. 43. Фрейд З. Психоаналитические этюды / Составление Д. И. Донского. – М.: «Попурри», 1997. – 608 с. 44. Шпарь В.Б Новейший психологический словарь. Ростов н/Д.:Феникс,2005.- 800с. 45. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. – М.: Флинта, 2006. (Серия: Библиотека зарубежной психологии). – 342 с. 46. http://www.globalteka.ru/order/8608.html Приложение №1. Тест креативности Торранса. Данный тест предназначен для исследования творческой одаренности детей. Ответы на задания этих тестов должен дать виде рисунков и подписей к ним. Время выполнения теста 10 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т.д. для тестирования отводилось 20 минут. Субтест 1. Инструкция для субтеста №1 : «Ребята! Мне кажется, что Вы получите большое удовольствие от предстоящей Вам работы. Эта работа поможет нам узнать, насколько хорошо Вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам потребуется все Ваше воображение и умение думать. Я надеюсь, что вы дадите простор своему воображению и Вам это понравиться». После предварительно инструкции раздавались листы с заданиями, прослеживалось, чтобы каждый испытуемый указал свою фамилию, имя и дату исследования. После зачитывалась рабочая инструкция «На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не может придумать. Сделай её полной и интересной, добавляя к ней новые идеи. Придумай интересное название для картинки и напиши его внизу под картинкой». После предложенной инструкции не возникло вопросов и испытуемые приступили к работе. Бланк ответов для субтеста 1. Фамилия_________________________________________________ Имя________________________ Возраст___________________ На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не может придумать. Сделай её полной и интересной, добавляя к ней новые идеи. Придумай интересное название для картинки и напиши его внизу под картинкой. Субтест 2. Субтест включает в себя 30 пар повторяющихся линий. Инструкция для субтеста №2: «Нарисуйте как можно больше предметов или картинок, используя прямые линии, расположенные на следующих страницах. Прямые линии должны быть основной частью того, что Вы хотите нарисовать. K каждой паре линий с помощью карандашей или фломастеров добавь другие линии так, чтобы получились законченные картинки. Можно рисовать между линиями, над линиями - везде, где Вы захотите. Старайтесь придумать такие рисунки, которые никто другой придумать не сможет. Нарисуйте как можно больше различных картинок, выразите все идеи, которые у Вас появятся. Придумайте интересное название для каждого рисунка и напишите его снизу. На выполнение задания отводится 10 минут. Старайся работать быстро, но без спешки ». После предложенной инструкции не возникло вопросов и испытуемые приступили к работе. Бланк ответов для субтеста №2. Фамилия_________________________________________________ Имя________________________ Возраст___________________ Обработка результатов. Обработка результатов осуществлялась следующим образом: 1. Беглость . Этот показатель креативности определялся подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10. 2. Гибкость . Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки так и их названия (что иногда не совпадает). Максимальный балл - 10. 3. Оригинальность. Максимальный балл – 2, минимальный - 0. Премиальные баллы за оригинальность ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок. 4. Разработанность. При оценке тщательности разработки баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. Максимальный балл 10. Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Бажина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда А.М.). Опросник представляет собой психодиагностический инструмент, направленный на выявление показателей уровня субъективного контроля как качества, характеризующего склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам либо собственным способностям и усилиям. Понятие экстернальности— интернальности предложено американским психологом Д. Роттером, разработавшим специальную шкалу определения локуса контроля. Структура опросника. Опросник содержит семь шкал в виде перечня из 44 утверждений. Испытуемый последовательно читает утверждения и выражает свое отношение к каждому пункту, используя 7ми-балльную шкалу от -3 (полностью не согласен) до +3 (полностью согласен). Баллы заносятся испытуемым в бланк ответов. Инструкция: «Вам будут предложено 44 утверждения, касающихся различных сторон жизни и отношения к ним. Оцените, пожалуйста, степень своего согласия или не согласия с приведенными утверждениями по 6-бальной шкале: Не согласен совсем -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 полностью согласен. Поставьте против каждого утверждения один из 6-ти предложенных баллов с соответствующим знаком «+» (согласие) или «-» (не согласие). Будьте, пожалуйста, внимательны и искренни. Желаем успеха». Бланк вопросов. Фамилия_________________________________________________ Имя________________________ Возраст___________________ Инструкция : «Вам будут предложено 44 утверждения, касающихся различных сторон жизни и отношения к ним. Оцените, пожалуйста, степень своего согласия или не согласия с приведенными утверждениями по 6-бальной шкале: Не согласен совсем -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 полностью согласен. Поставьте против каждого утверждения один из 6-ти предложенных баллов с соответствующим знаком «+» (согласие) или «-» (не согласие). Будьте, пожалуйста, внимательны и искренни. Желаем успеха». 1. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека. 2. Большинство разводов происходит из-за того, что люди не захотели приспособиться друг к другу. 3. Болезнь — дело случая; если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь. 4. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим. 5. Осуществление моих желаний часто зависит от везения. 6. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей. 7. Внешние обстоятельства — родители и благосостояние — влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов. 8. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной. 9. Чтобы коллектив быстро и правильно выполнял задания, руководитель должен полностью контролировать действия подчиненных, давать каждому четкие указания и следить за выполнением, а не полагаться на самостоятельность работников. 10. Мои отметки в школе чаще зависели от случайных обстоятельств, чем от собственных усилий. 11. Когда я строю планы, то в общем верю, что смогу осуществить их. 12. То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом кропотливой работы. 13. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства. 14. Если люди не подходят друг другу, то как бы они не старались, наладить семейную жизнь они все равно не смогут. 15. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими. 16. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители. 17. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни. 18. Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства. 19. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности. 20. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной. 21. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств. 22. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать. 23. Думаю, что мой образ жизни не является причиной моих болезней. 24. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успехов в своем деле. 25. В конце концов, за плохое руководство организацией ответственны не рядовые работники. 26. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье. 27. Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого. 28. На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными. 29. То, что со мной случается,- это дело моих собственных рук. 30. Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе. 31. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявил достаточно усилий. 32. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу. 33. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще всего были виноваты другие люди, чем я сам. 34. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать. 35. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешатся сами собой. 36. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения. 37. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого-либо, зависит счастье моей семьи. 38. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим. 39. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу. 40. К сожалению, заслуги человека часто оказываются непризнанными, несмотря на все его старания. 41. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании. 42. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя. 43. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей. 44. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мало зависело от везения или невезения. Ключ для обработки опросника УСК 1-й этап — подсчет «сырых» баллов. Обработку заполненных бланков ответов следует проводить по приведенным ниже ключам, суммируя ответы в столбцах «+» со своим знаком и ответы в столбцах «-» — с обратным знаком. Таблица 1. 1. Ио + - 2 1 4 3 11 5 12 6 13 7 15 8 16 9 17 10 19 14 20 18 22 21 25 23 27 24 29 26 31 28 32 30 34 33 36 35 37 38 39 40 42 41 44 43 2. Ид + - 12 1 15 5 27 6 32 14 36 26 37 43 3. Ин + - 2 7 4 24 20 33 31 38 42 40 44 41 4. Ис + - 2 7 16 14 20 26 32 28 37 41 5. Ип + - 19 1 22 9 25 10 42 30 36 26 37 43 6. Им + - 4 6 27 38 7. Из + - 13 3 34 23 2-й этап — перевод «сырых»- баллов в стены . Стены представлены в 10-ти балльной шкале. Таблица 2. Шкала Баллы Стены Ио -132 -13 1 -13 -2 2 -2 +10 3 10 22 4 22 33 5 33 45 6 45 57 7 57 69 8 69 80 9 80 132 10 Ид -36 -10 1 -10 -6 2 -6 -2 3 -2 +2 4 2 6 5 6 10 6 10 15 7 15 19 8 19 23 9 23 36 10 Ин -36 -7 1 -7 -3 2 -3 +1 3 1 5 4 5 8 5 8 12 6 12 16 7 16 20 8 20 24 9 24 36 10 Ис -30 -11 1 -11 -7 2 -7 -4 3 -4 0 4 0 4 5 4 7 6 7 11 7 11 14 8 14 18 9 18 30 10 Ип -30 -4 1 -4 0 2 0 4 3 4 8 4 8 12 5 12 16 6 16 20 7 20 24 8 24 28 9 28 30 10 Им -12 -6 1 -6 -4 2 -4 -2 3 -2 0 4 0 2 5 2 5 6 5 7 7 7 9 8 9 11 9 11 12 10 Из -12 -3 1 -3 -1 2 -1 1 3 1 3 4 3 4 5 4 5 6 5 7 7 7 9 8 9 11 9 11 12 10 3-й этап — построение «профиля УСК»- по всем семи шкалам Описание оценочных шкал. Шкала общей интернальности (ИО) . Высокий показатель этой шкалы соответствует интернальности в разнообразных жизненных ситуациях, т.е. шкала ИО — трансситуативна. Для испытуемых с высоким уровнем субъективного контроля свойственна тенденция приписывать причины большинства жизненных событий собственной личности. Такие люди считают себя ответственными за происходящее с ними, устанавливают связь между собственными качествами и проявленными усилиями с результатами деятельности. Испытуемые с низким показателем ИО склонны приписывать ответственность за происходящее с ними внешним силам. Такие испытуемые считают, что результаты деятельности и значимые события их жизни слабо зависят от их собственной активности. Шкала интернальности в области достижений (ИД) . Высокий уровень ИД соответствует склонности испытуемого считать достигнутые успехи результатом собственных качеств и проявленной активности. Такие люди уверены в способности добиваться успеха на пути к цели. Низкий уровень ИД свидетельствует об отказе считать достижения следствием собственных действий. Такие испытуемые объясняют положительные события результатом везения или помощи других людей. Шкала интернальности в области неудач (ИН) . Высокий показатель ИН обнаруживает внутренний контроль над отрицательными событиями. Испытуемые с высоким уровнем ИН обвиняют себя в неприятных событиях собственной жизни. Низкий показатель шкалы свидетельствует о преобладании внешнего контроля, что проявляется в приписывании ответственности другим людям или считается результатом невезения. Шкала интернальности в сфере семейных отношений (ИС) . Шкала содержит пункты, относящиеся к событиям семейной жизни. Высокий показатель ИС говорит о чувстве ответственности испытуемого за значимые события, происходящие в семье. При низком значении ИС испытуемый переносит ответственность за происходящее на других членов семьи. Шкала интернальности в области производственных отношений (ИП) . Высокий показатель ИП свидетельствует о том, что испытуемый склонен считать себя ответственным за организацию собственной производственной деятельности. Низкий показатель ИП говорит о тенденции испытуемого считать, что более важное влияние на его производственную деятельность оказывает окружение и случай. Шкала интернальности в области межличностных отношений (ИМ) . Высокий уровень показателя соответствует представлению о себе как человеке, способном оказывать влияние на партнеров по общению, устанавливать и контролировать неформальные контакты. Испытуемые с низким показателем ИМ склонны объяснять то, как складываются отношения, результатом действий партнеров. Шкала интернальности в сфере здоровья и болезни (ИЗ) . Высокий показатель по этой шкале говорит о том, что испытуемый считает себя ответственным за состояние здоровья. Люди с низким уровнем ИЗ считают состояние здоровья и болезнь результатом случая, судьбы. Они склонны верить, что выздоровление произойдет или спонтанно, или в результате действий врачей. Методика «Эскизы» (модификация теста Торренса Е.Е. Туник. Задача : п ревратить в различные изображения одинаковые фигуры (круги), приводимые в квадратах. Всего предлагается 30 кругов. Инструкция для испытуемого : « Добавьте любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получились различные интересные рисунки. Рисовать можно как внутри, так и снаружи круга. Подпишите название к каждому рисунку. Время выполнения задания — 10 минут.» Стимульный материал: тестовый бланк — это лист стандартной бумаги (формат А4), на котором изображено 20 квадратов с кругом посередине. Размеры квадрата 5 x 5 см, диаметр каждого круга — 1,5 см. Бланк ответов Обработка результатов. Обработка результатов осуществлялась следующим образом: 5. Беглость . Этот показатель креативности определялся подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10. 6. Гибкость . Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки так и их названия (что иногда не совпадает). Максимальный балл - 10. 7. Оригинальность. Максимальный балл – 2, минимальный - 0. Премиальные баллы за оригинальность ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок. 8. Разработанность. При оценке тщательности разработки баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. Максимальный балл 10. Приложение №2. Таблица 1. Среднее значение шкал УСК. Ио Ид Ин Ис Ип Им Из 2,96 4,03 3,7 4,23 2,93 3,98 3,71 Таблица 2 « Корреляционная матрица ». Корреляции ( Spreadsheet 1) Marked correlations are significant at p < ,05000 N =40 ( Casewise deletion of missing data ) Беглость Гибкость Ориг-ть Разраб-ть Ио Ид Ис Ип Им Из Беглость 1,00 -0,05 0,32 -0,08 -0,15 0,08 -0,07 0,15 -0,20 -0,20 Гибкость -0,05 1,00 -0,08 -0,09 0,03 0,27 0,02 -0,29 0,16 0,16 Ориг-ть 0,32 -0,08 1,00 0,01 0,10 0,31 -0,43 0,20 0,07 0,07 Разраб-ть -0,08 -0,09 0,01 1,00 0,22 0,17 -0,18 0,07 0,02 0,02 Ио -0,15 0,03 0,10 0,22 1,00 0,23 -0,01 0,07 -0,07 -0,07 Ид 0,08 0,27 0,31 0,17 0,23 1,00 -0,35 0,06 0,08 0,08 Ис -0,07 0,02 -0,43 -0,18 -0,01 -0,35 1,00 -0,05 0,16 0,16 Ип 0,15 -0,29 0,20 0,07 0,07 0,06 -0,05 1,00 0,17 0,17 Им -0,20 0,16 0,07 0,02 -0,07 0,08 0,16 0,17 1,00 0,45 Из -0,20 0,16 0,07 0,02 -0,07 0,08 0,16 0,17 0,45 1,00