Организация самостоятельной работы студентов

Оглавление 1. Роль самостоятельной работы студен тов в образовательном процессе 2. Основные понятия и определения 3. О мотивации самостоятельной работы студентов 4. Организация и формы самостоятельной работы. 5. Методическое обеспечение и контроль самостоятел ьной работы. Роль самостоя тельной работы студе нтов в образовательном процессе Основная задача высшего образования заключается в форм ировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, с амообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд л и возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя зн аний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализ ировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его прав ильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования с вязана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образ ования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студен тов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а д олжна стать его основой. Это предполагает ориентацию на активные методы овладе ния знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от по точного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и воз можностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на сам остоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы студентов о значает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение уч иться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому п рименению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной де ятельности в современном мире. В то же время самостоятельная работа, ее планирован ие, организационные формы и методы, система отслеживания результатов яв ляются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования и одной из наименее исследованных проблем педагогической теории, особе нно применительно к современной образовательной ситуации (диверсифика ция высшего образования, введение образовательных стандартов, внедрен ие системы педагогического мониторинга и т.д.). В исследованиях, посвященных планированию и орган изации самостоятельной работы студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Б.П. Есип ов, В.А. Козаков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый и д р.) рассматриваются общедидактические, психологические, организационн о-деятельностные, методические, логические и другие аспекты этой деятел ьности, раскрыты многие стороны исследуемой проблемы, особенно в традиц ионном дидактическом плане. Однако особого внимания требуют вопросы мо тивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоя тельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности студе нтов – целостн ая педагогическ ая систем а, учитывающая ин дивидуальные интересы, способности и склонности обучающихся. Основные понятия и определения В первую очередь необходимо достаточно четко определи ть, что же такое самостоятельная работа студентов. В общем случае это люб ая деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессион ала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельно й мысли, познавательной активности студента связан с самостоятельной р аботой. В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать с овокупность всей самостоятельной деятельности студентов как в учебной аудитории, так и вне её , в контакте с пре подавателем и в его отсутствии. Самостоятельная работа реализуется: 1. Непосредственно в процессе ауди торных занятий - на лекциях, практических и семинарских занятиях, при вып олнении лабораторных работ. 2. В контакте с преподавателем вне рамок расписания - на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческ их контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуал ьных заданий и т.д. 3. В библиотеке, дома, в общежитии, н а кафедре при выполнении студентом учебных и творческих задач. Границы между этими видами работ достаточно размыты, а с ами виды самостоятельной работы пересекаются. Таким образом, самостоятельной работа студентов может быть как в аудитории, так и вне ее. Тем не менее, рассматривая вопросы самостоятельной работы ст удентов, обычно имеют в виду в основном внеаудиторную ра боту. Следует отметить, что для активного владения знаниями в процессе а удиторной работы необходимо, по крайней мере, понимание учебного матери ала, а наиболее оптимально творческое его восприятие. Реально, особенно на младших курсах, сильна тенденция на запоминание изучаемого материал а с элементами понимания. Кафедры и лекторы часто преувеличивают роль ло гического начала в преподнесении своих дисциплин и не уделяют внимания проблеме его восприятия студентами. Слабо высвечиваются внутри и межди сциплинарные связи, преемственность дисциплин оказывается весьма низк ой даже, несмотря на наличие программ не прерывной подготовки. Знания студентов, не закрепленные связями, имеют п лохую сохраняемость. Особенно опасно это для дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку. Хотя в образовательных стандартах на вне аудиторную работу отводится половина учебного времени студента, этот н орматив во многих случаях не выдерживается. Количество и объем заданий н а самостоятельную работу и число контрольных мероприятий по дисциплин е определяется преподавателем или кафедрой во многих случаях исходя из принципа "Чем больше, тем лучше". Не всегда делается даже экспертная, т.е. об основанная личным опытом преподавателей, оценка сложности задания и вр емени, требуемого на его подготовку. Не всегда согласованы по времени ср оки представления домашних заданий по различным дисциплинам, что приво дит к неравномерности распределения самостоятельной работы по времени . Все эти факторы подталкивают студентов к формальному отношению к выпол нению работы, к списыванию и, как это не парадоксально, к уменьшению време ни, реально затрачиваемого студентом на эту работу. Довольно распростра ненным стало несамостоятельное выполнение домашних заданий, курсовых проектов и работ (иногда за плату), а так же списывание и шпаргалки на конт рольных мероприятиях. Многие учебные задания не настроены на активную р аботу студентов, их выполнение зачастую может быть осуществлено на уров не ряда формальных действий, без творческого подхода и даже без понимани я выполняемых операций. О мотивации самостоятельной работы студентов Активная самостоятельная работа студентов возможна то лько при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотиви рующий фактор - подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной д еятельности. Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активиза ции самостоятельной работы. Среди них можно выделить следующие: 1. Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его работы будут использованы в лекционном курсе, в методиче ском пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или и ным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лу чшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно пс ихологически настроить студента, показать ему, как необходима выполняе мая работа. Другим вариантом использования фактора полезности явл яется активное применение результатов работы в профессиональной подго товке. Так, например, если студент получил задание на дипломную (квалифик ационную) работу на одном из младших курсов, он может выполнять самостоя тельные задания по ряду дисциплин гуманитарного и социально-экономиче ского, естественно-научного и общепрофессионального циклов дисциплин, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу. 2. Участие студентов в творческой деятельности. Это може т быть участие в научно-исследовательской, опытно-конструкторской или м етодической работе, проводимой на той или иной кафедре. 3. Важным мотивационным фактором является интенсивная п едагогика. Она предполагает введение в учебный процесс активных методо в, прежде всего игрового тренинга, в основе которого лежат инновационные и организационно-деятельностные игры. В таких играх происходит переход от односторонних частных знаний к многосторонним знаниям об объекте, ег о моделирование с выделением ведущих противоречий, а не просто приобрет ение навыка принятия решения. Первым шагом в таком подходе являются дело вые или ситуационные формы занятий, в том числе с использованием ЭВМ. 4. Участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурса х научно-исследовательских или прикладных работ и т.д. 5. Использование мотивирующих факторов контроля знаний ( накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные пр оцедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремлени е к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фа ктором самосовершенствования студента. 6. Поощрение студентов за успехи в учебе и творческой дея тельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за пл охую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять п овышенную оценку, а в противном случае ее снижать. 7. Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории , так и вне ее, постоянное их обновление. 8. Мотивационным фактором в интенсивной учебной работе и , в первую очередь, самостоятельной является личность преподавателя. Пре подаватель может быть примером для студента как профессионал, как творч еская личность. Преподаватель может и должен помочь студенту раскрыть с вой творческий потенциал, определить перспективы своего внутреннего р оста. 9. Мотивация самостоятельной учебной деятельности може т быть усилена при использовании такой формы организации учебного проц есса, как цикловое обучение ("метод погружения"). Этот метод позволяет инте нсифицировать изучение материала, так как сокращение интервала между з анятиями по той или иной дисциплине требует постоянного внимания к соде ржанию курса и уменьшает степень забываемости. Разновидностью этого ви да занятий является проведение многочасового практического занятия, о хватывающего несколько тем курса и направленного на решение сквозных з адач. Организация и формы самостоятельной работы Главное в стратегической линии организации самостояте льной работы студентов в вузе заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и отве тственности студентов в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной дея тельности. Простейший путь - уменьшение числа аудиторных занятий в пол ьзу самостоятельной работы - не решает проблемы повышения или даже сохра нения на прежнем уровне качества образования, ибо снижение объемов ауди торной работы совсем не обязательно сопровождается реальным увеличени ем самостоятельной работы, которая может быть реализована в пассивном в арианте. В стандартах высшего профессионального образования на внеаудиторную работу отводится не менее половины бюджета времени студ ента - 27 часов в неделю в среднем за весь период обучения. Это время полност ью может быть использовано на самостоятельную работу. Кроме того, больша я часть времени, отводимого на аудиторные занятия, так же включает самос тоятельную работу. Таким образом, времени на самостоятельную работу в уч ебном процессе вполне достаточно, вопрос в том, как эффективно использов ать это время. В общем случае возможны два основных направления постр оения учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов. Пе рвый - это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого пути требует от преподавателей разработки ме тодик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высо кий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготов ки. Второй - повышение активности студентов по всем направлениям самос тоятельной работы во внеаудиторное время. Повышение активности студен тов при работе во внеаудиторное время связано с рядом трудностей. В перв ую очередь это неготовность к нему как большинства студентов, так и преп одавателей, причем и в профессиональном и в психологическом аспектах. Кр оме того, существующее информационное обеспечение учебного процесса н едостаточно для эффективной организации самостоятельной работы. Осн овная задача организации самостоятельной работы студентов (СРС) заключ ается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуа льной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Основным принципом организации СРС должен стать перевод всех студентов на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных заданий при пассивной роли студента к познавательной активности с формированием с обственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и зад ач. Цель СРС - научить студента осмысленно и самостоятельно работать сна чала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейш ем непрерывно повышать свою квалификацию. Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю, который должен работать не со студентом “вообще”, а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, инд ивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателя - уви деть и развить лучшие качества студента как будущего специалиста высок ой квалификации. При изучении каждой дисциплины организация СРС должн а представлять единство трех взаимосвязанных форм: 1. Внеауд иторная самостоятельная работа; 2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществл яется под непосредственным руководством преподавателя; 3. Творческая, в том числе научно-исследовательская рабо та. Виды внеаудиторной СРС разнообра зны: подготовка и написание рефератов, докл адов, очерков и других письменных работ на заданные темы. Студенту желат ельно предоставить право выбора тем ы и даже руководите ля работы; выполнение домашних заданий разнообразного характера. Это - решение задач; перевод и пересказ тексто в; подбор и изучение литературных источников; разработка и составление р азличных схем; выполнение графических рабо т; проведени е расчетов и др.; выполнение индивидуал ьных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное задание может получать как каждый студент, так и часть студентов группы; выполнен ие курсовых проектов и работ; подготовка к участию в научно-теоретических конференциях, смо трах, олимпиадах и др. Чтобы развить положительное отношение студентов к вне аудиторной СРС, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контр олировать понимание этих целей студентами, постепенно формируя у них ум ение самостоятельной постановки задачи и выбора цели. Аудиторная само стоятельная работа может реализовываться при проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и во время чтен ия лекций. При чтении лекционного курса непосред ственно в аудитории необходимо контролировать усвоение материала осно вной массой студентов путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний, опроса студентов в форме игры “Что? Где? Когда?” и т.д. На практических и семинарских занятиях различные виды СРС позволяют сделать процесс обучения б олее интересным и поднять активность значительной части студентов в гр уппе. На практических занятиях по естественно-научным и техн ическим дисциплинам нужно не менее 1 часа из двух (50% времени) отводить на са мостоятельное решение задач. Практические занятия целесообразно строи ть следующим образом: 1. Вводное слово преподавателя (цели зан ятия, основные вопросы, котор ые должны быть рассмотрены ). 2. Беглый опрос. 3. Решение 1-2 типовых задач у доски. 4. Самостоятельное решение задач. 5. Разбор типовых ошибок при решении (в конце текущего зан ятия или в начале следующего). Для проведения занятий необходимо иметь большой банк з аданий и задач для самостоятельного решения, причем эти задания могут бы ть дифференцированы по степени сложности. В зависимости от дисциплины и ли от ее раздела можно использовать два пути: 1. Давать определенное количество задач для самостоятел ьного решения, равных по трудности, а оценку ставить за количество решен ных за определенное время задач. 2. Выдавать задания с задачами разной трудности и оценку ставить за трудность решенной задачи. По результатам самостоятельного решения задач следует выставлять по каждому занятию оценку. Оценка предварительной подготов ки студента к практическому занятию может быть сделана путем экспресс-т естирования (тестовые задания закрытой формы) в течение 5, максимум - 10 мину т. Таким образом, при интенсивной работе можно на каждом занятии каждому студенту поставить по крайней мере две оценки. По материалам модуля или раздела целесообразно выдава ть студенту домашнее задание и на последнем практическом занятии по раз делу или модулю подвести итоги его изучения (например, провести контроль ную работу в целом по модулю), обсудить оценки каждого студента, выдать до полнительные задания тем студентам, которые хотят повысить оценку. Резу льтаты выполнения этих заданий повышают оценку уже в конце семестра, на зачетной неделе, т.е. рейтинговая оценка на начало семестра ставится по т екущей работе только, а рейтинговая оценка на конец зачетной недели учит ывает все дополнительные виды работ. Из различных форм СРС для практических занятий на старш их курсах наилучшим образом подходят “деловые игры”. Тематика игры може т быть связана с конкретными производственными проблемами или носить п рикладной характер, включать задачи ситуационного моделирования по ак туальным проблемам и т.д. Цель деловой игры - в имитационных условиях дать студенту возможность разрабатывать и принимать решения. При проведен ии семинаров и практических занятий студенты могут выполнять СРС как ин дивидуально, так и малыми группами (творческими бригадами), каждая из кот орых разрабатывает свой проект (задачу). Выполненный проект (решение про блемной задачи) затем рецензируется другой бригадой по круговой систем е. Публичное обсуждение и защита своего варианта повышают роль СРС и уси ливают стремление к ее качественному выполнению. Данная система органи зации практических занятий позволяет вводить в задачи научно-исследов ательские элементы, упрощать или усложнять задания. Активность работы студентов на обычных практических з анятиях может быть усилена введением новой формы СРС, сущность которой с остоит в том, что на каждую задачу студент получает свое индивидуальное задание (вариант), при этом условие задачи для всех студентов одинаковое, а исходные данные различны. Перед началом выполнения задачи преподават ель дает лишь общие методические указания (общий порядок решения, точнос ть и единицы измерения определенных величин, имеющиеся справочные мате риалы и т.п. ). Выполнение СРС на занятиях с проверкой результатов преподав ателем приучает студентов грамотно и правильно выполнять технические расчеты, пользоваться вычислительными средствами и справочными данным и. Изучаемый материал усваивается более глубоко, у студентов меняется от ношение к лекциям, так как без понимания теории предмета, без хорошего ко нспекта трудно рассчитывать на успех в решении задачи. Это улучшает посе щаемость как практических, так и лекционных занятий. Другая форма СРС н а практических занятиях может заключаться в самостоятельном изучении принципиальных схем, макетов, программ и т.п., которые преподаватель разд ает студентам вместе с контрольными вопросами, на которые студент долже н ответить в течение занятия. Выполнение лабораторно го практикума, как и другие виды учебной деятельности, с одержит много возможностей применения активных методов обучения и орг анизации СРС на основе индивидуального подхода. При проведении лабора торного практикума необходимо создать условия для максимально самосто ятельного выполнения лабораторных работ. Поэтому при выполнении работ ы необходимо: 1. Провести экспресс-опрос (ус тно или в тестовой форме) по теоретическому материалу, необходимому для выполнения работы (с оценкой). 2. Проверить планы вы полнения лабораторных работ, подготовленный студентом дома (с оценкой). 3. Оценить работу сту дента в лаборатории и полученные им данные (оценка). 4. Проверить и выстав ить оценку за отчет. Любая лабораторная работа должна включать глубоку ю самостоятельную проработку теоретического материала, изучение метод ик проведения и планирование эксперимента, освоение измерительных сре дств, обработку и интерпретацию экспериментальных данных. При этом част ь работ может не носить обязательный характер, а выполняться в рамках са мостоятельной работы по курсу. В ряд работ целесообразно включить разде лы с дополнительными элементами научных исследований, которые потребу ют углубленной самостоятельной проработки теоретического материала. Методическое обеспечение и контроль самостоятельной работы Разработка комплекса методического обеспечения учебн ого процесса является важнейшим условием эффективности самостоятельн ой работы студентов. К такому комплексу следует отнести тексты лекций, у чебные и методические пособия, лабораторные практикумы, банки заданий и задач, сформулированных на основе реальных данных, банк расчетных, модел ирующих, тренажерных программ и программ для самоконтроля, автоматизир ованные обучающие и контролирующие системы, информационные базы дисци плины или группы родственных дисциплин и другое. Это позволит организов ать проблемное обучение, в котором студент является равноправным участ ником учебного процесса. Результативность самостоятельной работы ст удентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля. С уществуют следующие виды контроля: - входной контроль знаний и умений студентов при начале изучения очередной дисциплины; - текущий контроль, то есть регулярное отслеживание уров ня усвоения материала на лекциях, практических и лабораторных занятиях; - промежуточный контроль по окончании изучения раздела или модуля курса; - самоконтроль, осуществляемый студентом в процессе изу чения дисциплины при подгото вке к контрольным меропри ятиям; - итоговый контроль по дисциплине в виде зачета или экза мена; - контроль остаточных знаний и умений спустя определенн ое время после завершения изучения дисциплины. В последние годы наряду с традиционными формами контро ля - коллоквиумами, зачетами, экзаменами достаточн о широ ко вводятся новые методы, то есть организация самос тоятельной работы студентов производится на основе современных образовательных технологий. В качестве такой технологии в современной пр актике высшего профессионального образования часто рассматриваетс я рейтинговая система обучения, позволяющая студент у и преподавате л ю выступат ь в виде субъектов образовательной деятельности, т.е. явл ят ь ся партнерами. Рейтинговая система обучения предполагает многобалльное оценивание с тудентов, но это не простой переход от пятибалльной шкалы, а возможность объективно отразить в баллах расширение диапазона оценивания индивиду альных способностей студентов, их усилий, потраченных на выполнение тог о или иного вида самостоятельной работы. Существует большой простор для создания блока дифференцирова нных индивидуальных заданий , каждое из которых имеет св ою « цену » . Пра вильно организованная технология рейтингового обучения позволяет с са мого начала уйти от пятибалльной системы оценивания и прийти к ней лишь при подведении итогов, когда заработанные студентами баллы переводятс я в привычные оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворит ельно). Кроме того, в систему рейтинговой оценки включаются дополнительн ые поощрительные баллы за оригинальность, новизну подходов к выполнени ю заданий для самостоятельной работы или разрешению научных проблем. У студента имеется возможность пов ысить учебный рейтинг путем участ и я во внеучебной работе (участие в о лимпиадах, конференциях; выполнение индивидуальных творческих заданий , рефератов; участие в работе научного кружка и т.д.). При этом студенты , не спешащие сдавать работу вовремя, могут получить и отрицат ельные баллы. Вместе с тем, поощряется более быстрое прохождение програм мы отдельными студентами . Наприме р, если учащийся готов сдавать зачет или писать самостоятельную работу р аньше группы, можно добавить ему дополнительные баллы . Рейтинговая система это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном п роцессе , выполнения планового объ ема самостоятельной работы. Веден ие многобалльной системы оценки позволяет, с одной стороны, отразить в б ал л ьном диапазоне индивидуальные осо бенности студентов, а с другой объективно оценить в баллах усилия ст удентов, затраченные на выполнение отдельных видов работ. Так каждый вид учебной деятельности приобретает свою « цену ». Получается, что « с тоимость » работы, выполненной сту дентом безупречно, является количественной мерой качества его обученн ости по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного выполнения задания . Разработ анная шкала перевода рейтинга по дисциплине в итог овую пятибалльную оценку доступна, лег ко подсчитывается как преподавателем, так и студентом : 85%- 100% максимальной с уммы баллов оценка «отлично», 70% - 85% оцен ка «хорошо», 50% - 70% «удовлетворитель но», 50% и менее от максимальной суммы « неудовлетворительно » . При использовании рейтинговой сис темы: · основной акцент делае тся на организацию активных видов учебной деятельности , активность студентов выходит на творческое осмысление предложенных задач; · во взаимоот ношениях преподавателя со студентами есть сотрудничество и сотворчест во , существуе т психологическая и практическая готовность преподавателя к фак ту индивидуального своеобразия « Я-кон цепции » каждого студента ; · предполага ется разнообразие стимулирующих, эмоционально-регулирующих, направляю щих и организующих приемов вмешательства (при необходимости) преподава теля в самостоятельную работу студентов; · преподават ель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового п редложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения , а не тол ько передает учебную информацию; обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а развитие его индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целей ; · учебная инф ормация используется как средство организации учебной деяте льности, а не как цель обучения. Рейтинговая система обучения обеспечивает наибольшую информационную, процессуаль ную и творческую продуктивность самостоятельной познавательной деяте льности студентов при условии ее реализации через технологии личностн о-ориентированного обучения (проблемные, диалоговые, дискуссионные, эвр истические, игровы е и др угие образовательные технологии) . Б ольшинство студе нтов положительно относятся к такой системе отсле живания результатов их подготовки, отмечая, что рейтинговая система обу чения способствует равномерному распределению их сил в течение семест ра, улучшает усвоение учебной информации, обеспечив ает систематическую работу без « авралов » во время сессии. Большое количество разнооб разных заданий, предлагаемых для самостоятельной проработки, и разные ш калы их оценивания позволяют студенту следить за своими успехами, и при желании у него всегда имеется возможность улучшить свой рейтинг (за счет выполнения дополнительных видов самостоятельной работы), не дожидаясь экзамена. Анализируя итоги опыта введения рейтинговой системы в некоторых вузах нашей страны , можно от метить, что организация процесса обучения в рамках рейтинговой системы обучения с использованием разнообразных видов самостоятельной работы позволяет получить более высокие результаты в обучении студентов по ср авнению с традиционной вузовской системой обучения. Использование рейтинговой системы позволяет добиться более ритмичной работы студента в течение семестра, а так же активизируе т познавательную деятельность студентов путем стимулирования их творч еской активности. Введение рейтинга может вызвать увеличение нагрузки преподавателей за счет дополнительной работы по структурированию соде ржания дисциплин, разработке заданий разного уровня сложности и т.д. Но т акая работа позволяет преподавателю раскрыть свои педагогические возм ожности и воплотить свои идеи совершенствования учебного процесса. Весьма полезным, на наш взгляд, может быть тестовый конт роль знаний и умений студентов, который отличается объективностью, экон омит время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинн ой работы и позволяет в большей степени сосредоточиться на творческой ч асти преподавания, обладает высокой степенью дифференциации испытуемы х по уровню знаний и умений и очень эффективен при реализации рейтинговы х систем, дает возможность в значительной мере индивидуализировать про цесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических з анятий, индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозиро вать темпы и результативность обучения каждого студента. Тестирование помогает преподавателю выявить структур у знаний студентов и на этой основе переоценить методические подходы к о бучению по дисциплине, индивидуализировать процесс обучения. Весьма эф фективно использование тестов непосредственно в процессе обучения, пр и самостоятельной работе студентов. В этом случае студент сам проверяет свои знания. Не ответив сразу на тестовое задание, студент получает подс казку, разъясняющую логику задания и выполняет его второй раз. Следует отметить и все шире проникающие в учебный процесс автоматизированные о бучающие и обучающе-контролирующие системы, которые позволяют студент у самостоятельно изучать ту или иную дисциплину и одновременно контрол ировать уровень усвоения материала. В заключение отметим, что конкрет ные пути и формы организации самостоятельной работы студентов с учетом курса обучения, уровня подготовки обучающихся и других факторов опреде ляются в процессе творческой деятельности преподавателя, поэтому данн ые рекомендации не претендуют на универсальность. Их цель - помочь препо давателю сформировать свою творческую систему организации самостояте льной работы. Библиография 1. Государственный обр азовательный стандарт высшего профессионального образования от 17 марта 2000 г. Номер гос ударственной регистрации 234 экс/сп. 2. Игнатов В. Г., Белолипецкий В.К. Профессиональная культура и пр офессионализм государственной службы: контекст истории и современност ь. Учебное пособие. – Ростов н/Д: издательский центр «МарТ», 2000. – 256 с. 3. Коджаспир ова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Мо сква: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с. 4. Кукушкин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. п особие /. – Ростов н/Д: МарТ, 2002. – 217 с. 5. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура (опыт социолог ического исследования) / Науч. ред. Е.М. Бабосов. – Мн.: Изд-во БГУ, 1980. – 144 с. 6. Фаустова Э.Н. Студент нового времени: социокультурный профил ь. – М., 2004. – 72 с. – (Система воспитания в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 4). 7. Юшко Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоят ельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: Автор еф. дисс... канд. пед. наук: 13.00.08 теория и методика профессионал ьного образования / Рост. гос. ун-т. Ростов-н/Д, 2001. 23 c.