Вход

Современная система образования в России

Реферат по педагогике
Дата добавления: 02 мая 2001
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 657 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
СОДЕРЖАНИЕ : I. Введение · Образование и общество II. Основная часть 1. Непрерывн ое образование 2. Характеристика образовате льной системы в России · Центральное звено системы - Соросовск ие учителя , их высказывания по ре форми рованию школьного образования · Дошкольные образовательные учреждения - уникально сть системы ДУ в России - проблема преемственности (дет . сад – школа , дет . сад - прогимназия Нижний Новгород ) · среднее профессиональное образование · высшая школа - уров ни высшего образования на современном этапе - послевузовское образование · частные и альтенативные образовате льные учреждения - вальдорфс кие школы - школа Марии Монтессори - национальные учебные заведения III. Заключение · Система образования как “фильтрую щее устройство” · “ дистанционное обучение ” СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В 1971 году И ван Иллих написал книгу , названную "Общество , отказавшееся от образования ". В ней он н астаивал на отмене обязательного образования , аргументируя это тем , что шко ла не развивает способностей ученика , а лишь заст авляет дорожить материальными ценностями и те хническими знаниями , попадая таким образом в зависимость от квалифицированных специал и стов и бюрок ратов . Он считал , что образование не эффек тивно не только при об учении грамотно сти , оно внушает учащимся чувство своей не полноценности . Иллих считал , что школы следует заменить частными учебными заведениями , где людей будут обучать любимому делу , а не навязывать предметы , которые им не нрав ятся или их не вдохновляют . О н также писал , что раб о тодатель не должен спрашивать об оценках человека и о том , как он сдавал экзамены . При приёме на работу должны учитываться только компетентность чел овека в той или иной сфере. Не ремесленичество ли это ? Не возвращение ли к средн е веко вью ? Что нужно со временному молодому человеку для того , чтобы чувств о вать себя комфортно в новых соци ально-экономическ их условиях жизни ? Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке , чтобы подготовить человека к полно ценной жизни и тру ду ? Системы образования в любой стране пр изваны спо собствовать реал и зации основных задач социально- эконо мического и культурного развития общества , ибо именно школа , вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах э кономики , культуры , поли тической жизни общ ества . Поэтому роль школы как базового зве на об разования чрезвычайно важна , способность школы доста точно гибко реагировать на запр осы общества , сохраняя при этом накопленный положительный опыт , имеет чрез вычайно важное значение. Опред еление стратегических направлений развития си стем образования волнует практичес ки всё мировое со общество . В книге “Школа для XXI в ека . Приоритеты ре формирования образования” амери канский педагог Филлип С . Шлехти , ссылаясь на опрос многих бизнесменов , ра ботодателе й , школьных функционеров , подчёркивает , что на вопрос “Что вы хотите от школы ?” п о лучал , как правило , один и тот же ответ : “Нам нужны люди , кото рые умеют учиться самостоя тельно” . Это и понятно , рас суждает автор , е сли ученик знает , как учиться , как до с тигать цели , если он знает , как учиться в школе , как ра ботать с книгой , как получать знания от учителя , как ис кать и находить н е обходимую информацию , чтобы решить те или иные проблемы , как испол ь зовать самые разнооб разны е источники информации дл я решения эт их про блем , то ему легче будет повысить квалификацию , пере квалифицироваться , получать любые необходимые допол нительные знания , что и нужно в жизни . Конечно , этого значительно труднее добиться , чем научить учащихся чи т ать , писать , считать и усваивать су мму разнообразных знаний по различным предмет ам . Даже если школа сумеет это делать очень хорошо , для информ а ционного обще ства , каким станов ятся США и многие , многие страны совр е менного мира , этого явно недостаточно. К сожалению , слепое копиров ание ам ериканского опыта в надежде д о стичь таких же успехо в без полного понимания всех плюсов и минусов и у нас в последнее время с тало приводить совершенно не к тем резуль татам , которых изначально искренне хотелось д обиться многим нашим педагогам . В то же время отрадно то , что большинство и з них , воспитанных на скорее гуман и тарных принципах , свойственных нашей нации и уходящих корнями в ист о р ию , культуру русского народа , быстро осознали это и стали гораздо больше внимания уделять именно личности человека , которого они учат , используя при этом самые по следние достижения психологии . Действительно , ведь ч е ловек по природе любознателен , и удовлетворение инф ормационного голода у нормальной личности сто ит в одном ряду с потребностью в пище и стремл е нием к размнож ению . Поэтому действ ительно талантливый учитель стр е мится именно пробудить и закрепить эту тягу к знаниям , показыв ает своим ученикам , как можно получать удо влетворение от самого процесса познания . Одна ко учитель , который поставит перед собой т акую задачу , неизбежно столкнется с масс ой трудностей , особенно если он работает в обыкновенной школе (хотя настоящий талант сможет увлечь детей и в таких условиях , но вот какой ценой ...). Поэтому в частно й школе , где , как везде в условиях рыно ч ного подход а , "всё для к лиента ", таким людям вы разиться проще - ведь если детям нравится в школе , то и их родители охотнее трат ят свои деньги , видя , что это не напрас но . Кстати , поскольку частные школы , как пр авило , платные , то и родители у учеников достаточно обеспеченные люди, а все мы знаем , что многие из так называемы х "новых русских " не отличаются особым инт е л лектом , под обно первопроходцам Америки , но в то же время они осознают важность получения хоро шего образования для своих детей . История человечества свидетельствует , что образование и общество неотделимы . Все глобальные проблемы (экономические , социальные , пол и тические , культурологические , демографические , экологические и др .), с к о торыми сталк и вается общество , так или иначе сказываются на сфере об разования . Например , в связ и с экономическими трудно стями , пережива е мыми многими с транами , в том числе и Российской Федераци ей , уменьшается государственное фи нансирование си стемы образования , что ведет к ослабле нию материально-технического оснащения учебно-воспи тательн ых уч р е ждений , к снижению качества подготовки педагогических кадров . Или н е благоприятная экологичес кая обстановка , царящая на планете , разрушающе действу ет на здоровье человека еще до его рождения . В результате снижаются способно сти к обучению ; возникает потр ебность в создании образовательных учреждений коррекцион ного , компенсаторного , оздоровительного характера . В период войн , этнических конфликтов , которые вспыхивают то в од ной , то в другой точке планеты , проблемы образования ухо дят на последний план пере д угрозой смертельной опасно сти , катастрофически падает сама возможность учиться в школе , посещать детский сад. Но , с другой стороны, образование во многом определя ет лицо общ е ства . Ученые подчеркивают социальное знач е ние образования как важной преобразу юще й силы общества . Отмечается , что для выход а из кризиса , п е реживаемого в настоящее время мирово й цивилизацией , необходимы глу бокие изменения в сознании , поведении людей . Преобразо вывать внутренний мир индивида на основе гуманист ичес ких идеалов , целена правленно форм и ровать нравственн ые качества , повышать уровень культуры и п рофесси о нальной подготовки человека - таковы функции современного обра з ования . Социальная роль образования заключается в воз можности оказывать влияние на развити е тех или иных тен денций в общест ве , социуме , готовить подра с тающее по коление к решению глобальных или локальных проблем совр е менности , учить п рогнозировать и , если потребуется , предупреждать их п о следс твия. Для каждого отдельного человека образован ие имеет бо лее или мене е выраженную личностную ценность . Процесс получения образ ования , который в развитых странах зани мает четверть жизненного пути современного чел о века , де лает содержательной и одухотворенной его жизнь , окраши вает ее разнообразными эмоциями , удовлетвор яет п отреб ности в познании , общении , с амоутверждении . В ходе образования выявляются и развиваются потенц и альные способности личности , осуществляе тся её самореализация , формир у ется “образ человеческий” . С помощью образова ния человек адаптируется к жизни в обще стве , приобрета ет необходимые для этого знания и умения. Обычно российское естественнонаучное образов ание оценивают очень высоко , считая его од ним из лучших в мире . В пользу этого говорят блист а тельные результаты российских школьников на международных оли мпиадах , а также в ысокий уровень подготовки российских сотрудников , работающих в зарубежных университетах или фирмах , в сравнении с западными коллегами . Примерно к такому же выводу приводят в печатления эмигрировавших пед а гогов , уже накопивших определён ный опыт преподавания в российских школ ах и ныне преподающих в других странах . Тем не менее , у этой точки зрения есть и оппоненты . Они ссылаются на ни зкий уровень массовой грамотности российского населения , особенно сельского , на невысокую образованность жите лей многих малых город ов , удаленных от столичных мегаполисов . Вероятно это так . Однако есть все основания при оценке нау ч но-образовательного потенциала той или иной страны вести сравнение по л учшей , наиболее образованной части населения . Хотя она может со ставлять относительно тонкий слой общества , именно эти лучшие — сами или через своих учеников — способны обеспечить высокий уровень нау ч но-технического пр огресса , воспринять и развить инновационные т ехнологии в самых разных областях человеческо й деятельнос ти , провести аналитические оц енки , необходимые для принятия стратегически важных решений и т.д . Изменения в социально-экономической сфере обществен ной жизни поставили многие страны м ира , в том числе и Рос сию , перед необх одимостью реформирования образова тель ной сис темы . Реформы образования , став ч а стью социаль ной политики современных государств , направлены : - на обновление всех звеньев своей системы от дошколь ны х учреждений до университетов ; - совершенствование содержания , методов и средств уче б но-восп итательной работы ; - улучшение подг отовки и повышения квалификации педагогических кадров. В основу государственной политики Российс кой Феде рации в области образования положены идеи гуманизаци и . Они нашли отражение в Конст и туции Российской Федера ции (1993 ), Законе РФ “Об образовании” (1992). В докумен тах отмечается , что образование должно осуществляться в интересах личности , общества и государства . В Закон е РФ “Об образовании” подче р кивается , что , двигаясь по пути гуманизации общества , можно надеять ся , чт о образование станет высшей потр ебностью личности и будут созданы бла гоприят ные условия для реализации этой потребности , для развития общей и профессиональной ку льтуры личности. В качестве ведущих принципов государственной полити ки в обл а сти образования в России закон утверждает гума нистически й характер образования , приоритет общечелове чески х ценностей , жизни и здоровья человека , св ободы раз вития личности ; защиту национальных культур , культурных традиций народов России ; о бщедоступность и др. Непрерывн ое образование Вопрос о том , можно ли выучить ся , получить образова ние один раз на всю жизнь , не является новым для общества . Идея непрерывного (пожи з ненного ) обучения возникла в да леком прошлом . Первые намеки по поводу нео бходимос ти учиться постоянно сод ержатся в древних писаниях Библии , Коране , Талмуде ), в высказываниях Платона , Аристотеля , в народн ых изр е чения х типа “Век живи - век учись” . Предтечей современных представлений о непрерывном об разовании ста ли педагогические взгляды Я.А . Коменского . В трак тате “Всеобщий совет исправления д ел человеческих” ученый писал : “Как для вс якого рода человеческого весь мир - это школа , о т начала до конца веков , так для каждо го человека его жизнь - школа , от колыбели до гро ба ; мало сказать вместе с Сенекой : “Учитьс я ни в каком возрасте не поздно” , но надо говорить : каждый возраст предназначен для учен ия , и одни и те же пределы отведены человеческой жизни и человеческой школе”. Таким образом , идея непрерывного образова ния возник ла в далеком прошлом , но острую необходи мость в ее реали зации челов ечество стало и с пытывать к концу XX в . Это объясняется динамичность ю социал ь но-э кономического и духовного развития современного общества . Чтобы с о от ветствовать требованиям стремительно меняющегося обще ства , не ок а заться за бор том жизни , человек должен посто янно пополнять , расширять , уточнять багаж своих знаний , пов ышать общую и профессиональную кул ь туру , развивать с вой творческий потенциал. В 80-е гг . в документах международных организаций (ЮНЕСКО , Ри м ский клуб и др .), изучающ их состояние и перспективы развития м ировой с и сте мы образования , оформилась концепция непрерывного образования . Сущ ность концепции состоит в идее “обучающегося общества” , пожизненного обра зования , удовлетворяющего потреб ность человека в непрерывном с о вер шенствовании и само реализации. Первоначально идея непрерывного образования разра батывалась как проблема образования вз рослых . При этом учитывались тезисы современн ой психологии о том , что развитие человека не ограничивается рамками детства , а прод олжаетс я на протяжении всей жизни , и тем успешнее , чем квалифиц и рованнее помощь , которую он получает из вне . Предполагалось , что непр е рывное образ ование облег чит для человека перемену социал ьных ролей в разные пе риоды жизни , поддер жит и улучшит качество индивид уаль ной и коллективной жизни путем личностного , соц иального и профессионального развития. В современной концепции непрерывное образ ование рассматривается как постоянная форма в сей жизни человека начиная с раннего возр аста . В процессе образования чело века у частвуют не только специальные уче б но-воспитатель ные учр еждения , но и семья , научные центры , неформ аль ные объединения , средства массовой информации , церковь и др . Причем образ о вание взрослых и эффе ктивность обу чения детей теснейшим образом с вязаны меж ду собой , не требуется особы х доказательств того , что культурные , со циальн о активные родители , образованные педагоги - не обходимое условие для успешного развития ребенка . И , на оборот , в ситуации малограмотного окружения ребенок не может получить настоящ его образования. Непрерывное образование - это деятельность человека , о риентирова н ная на приобретение знаний , развитие всех сто р он и способностей его ли ч ности , включая формировани е умения учиться и подготовку к исполнени ю разнообразных социальных и профес сионал ьных обязанностей , а также к участию в общественном развитии как в масштабе стран ы , так и всего мира. Основные принципы непрерывного образования можно сформулир о вать следующим образом : - ориентация обр азовательной системы на человека , на его н екоторы е индивидуальные и базовые потребн ости ; - широкий демокр атизм образовательной системы , до ступность , о т крытость любой ступени и формы образова ния каждому нез ависимо от пола , социального положения , национ альности , физического состояния и др .; - быстрое реа гирование образовательной системы на особ енности и н те ресов различных категорий населения , а также стилей и темпов обучения ; - развитие разли чных форм образовательных услуг , позволяющих каждому желающему воспользоваться ими в удобн ом для него виде , в нео б хо димом объеме , в подходя щем месте , в любое время ; - единство форма льного и неформального видов (хоз расчетные ку рсы , кружки , клубы по интересам и др .) о бра зования , создание “образовательного поля” , кот орое пре образует общество в “обучающее” и “обучающеес я” ; - использование электронной технологии в целях обес печения п олуч е ния люд ьми образования на любом этапе их жизненн ого пути. В настоящее время отрабатывается система непрерыв ного образования , которая должна обеспечить взаимоде й ствие всех факторов обра зования ч е ловека . Ведущая роль в этой системе принадлежит народному образованию , ко торое закладывает основы разн остороннего развития лич ности , обеспеч и вает базу для продолжения образования и самообразования . В системе н е прерывного образования самообразов ание заним ает особое место , поэтому важно развивать умение человека самостоятельно овладевать знания ми , осуществлять поиск информации , работать с ис точниками и т . д. Забота о непрерывности образования находи тся в цент ре социальной политики многих государ ств , а само непре рывное образовани е становится массовым движением , в котором интегрируются учеба , труд , досуг людей. Характеристика образовательной системы в России. Современный и будущий работодатели заинтересова ны в таком рабо т нике , который наделен сл едующими качествами : - думать самосто ятельно и решать разнообразные про блемы (т.е . пр и менять полученные знания для их решения ); - обладать творч еским мышлением ; - обладать богат ым словарным запасом , основанным на глубоком п о нимании гуманитарных знаний. По глубокому убеждению Ф.С . Шлехти , те школьни ки , которые освоят успешно базов ый курс школьной программы , научатся применят ь свои знания в знакомой ситуации и д аже получат дипломы , но не будут уметь са мостоятельно работать с информацией , самосто ятельно пр и обретать знания , не смо гут рассчитывать на успех в информационном обществе XXI века. Таким образом , выпускник современной школ ы , кото рый будет жить и трудиться в г рядущем тысячелетии , в постиндустриальном обществ е , для того чтобы на протя жении жизни имет ь возможность найти в ней свое место , должен обладать определенными качествами личности : - гибко адаптироваться в меняющихся жизн енных ситуациях , уметь самостоятельно приобретать необходи мые ему знания , умело применять их на практике для решения разнообра з ных возникающих проблем ; - самостоятельно критически мыслить , уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и , используя современные технологии , искать пути рацио нального их решения ; че тко осознавать , где и каким об разом приоб ретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности ; быть с пособным генерировать новые идеи , творчески м ыслить ; - грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенно й проблемы фак ты , анализировать их , выдвигать г ип о тезы решения про блем , делать необходимые обобщения , сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами реше ния , устанавливат ь статистические закономерности , де лать аргументи рованные выводы , прим е нять полученные выводы для выявления и решения новых проблем ); - быть коммуника бельным , контактным в различных социальных гр уппах , уметь работать сообща в разных об л астях , в различных ситуациях , легко предотвращ ать или уметь выходить из любых конфликтн ых ситуаций ; - самостоятельно работать над развит ием собствен ной нра вственности , интеллекта , культурного уровня. Таким образом , главное , страте гическое направление развития системы образовани я находится в решении про блемы личнос т но-ориентированного образования , такого образования , в котором ли ч ность уч еника , студента была бы в центре внимания педагога , психолога , в котором д ея тельность учения - познавательная деятельность , а не пре подавание, - была бы ведущей в тандеме учитель-у ченик , чтобы трад и ционная парадигма образования - учитель - учебник-ученик б ы ла со всей решительностью заменена на нов ую парадигму - ученик - учебник - учитель . Имен но так построена система образования в лидирующих стра нах мира . О на отражает гуманистическое направление в фил ософии , психологии и педагогике. Современное российское образ ование - это непрерывная система п о следовательных ступеней обучения , на каждой из которых действуют гос у дарственные , негосуда рственные , муниципальные образовательные учр е ждения разных ти пов и видов . Образовательная система объединя ет д о школьно е , общ ее среднее , среднее специаль ное , вузовское , послевузовское , дополнительное образо вание. К образовательным учреждениям относятся : - дошкольные ; - общеобразовательн ые ; - учреждения для детей-сирот и детей , оставшихся без попеч ения р о дител ей ; - профессионал ьные (начальные , средние специальные , высши е и т.п .); - учреждения доп олнительного образования ; -другие учреждения , предоставляющие образовате ль ные услуги. Образовательные учреждения могут быть пла тными и бесплатными , коммерческими и некоммер ческими . Им д ано право заключать между собой соглашения , объединяться в учебно-воспи тательные комплексы (детский сад - началь ная школа , лицей - колледж - вуз ) и учебно-научно-про из водственные объединения (ассоциации ) с участием научных , производственных и других учрежден ий и организаций . Образование можно по лучать с отрывом и без отрыва от прои зводства , в форме семейного (домашнего ) образов а ния , а также экстерната. Деятельность государственных , муниципальных о бразо вательных учреждений строится на базе т иповых положе ний , утвержденных Прав и тельством РФ , о соответствующих типах и видах образовательных учрежд е ний . На основе ти повых положений разрабатываются уставы образовательных учреждений. Центральным звеном системы образования в Российс кой Федерации является общее сред нее обра зование , кото рое обеспечивается средними о б щеобразовательными школами , школами с углубленным изучением от дел ь ных пред метов , гимназиями , лицеями , вечерними школами , о бразовател ь ными учреждениями типа интернатов , специ альными ш колами для детей с от клонениями в физическом и психическом развитии , внешкольными обр а зовател ьны ми учреждениями (детские музыкальные и худ ожественные школы , школы искусств , хоровые и хореографические сту дии , фольклорные ансамбли , детско-юношеские спортив ные школы , станции ю ных техников , центры досуга и др .). Появляются новые виды образовательных учреждений (школы-интернаты искусств , агрошколы-интернаты , шко лы народных рем е сел и др .). Главные задачи общеобразовательных учебных учрежде ний состоят в том , чтобы создать благопр иятные условия для умственного , нравственного , эмоционального и физическо го разви тия личности ; способствовать выработке научного мировоззрения ; обеспечить освоение учащимися си стемы знаний о природе , обществе , человеке , его труде ; сформиро вать приемы са м осто я тел ьной деятельности. Международная Соросовская Программа Образова ния в области то ч ных наук (одна из программ благот ворительного фонда “Институт Открытого общества” ) в период с 1994 по 1997 гг . ежегодно присужд ала около 4000 и н дивидуальных грантов луч шим российски м учителям , преподающим точные науки (математи ку , физику , химию и биологию ). Гранты выплач ивались за счет средств , предоставленных изве стным американским меценатом Джо р джем Соросом . Учитель получал грант в по результатам конкурса п редш е ствующе го года . Списки Соросовских учителей п убликовались в массовой печати . В целом , особенно в математике и ф изике , сохраняется программная основа , сложившаяся в течение многих десятилетий и ставшая традиционной . Именно эта основа обеспечивает признанно высоки й уровень российской с истемы естественнонаучного образования , о чем я уже упоминала . Трад и ционность образования имеет много достоинств . В любой радио - или тел е передаче , в лю бой публичной лекции , в любом печатном изд ании , если они обращены к массовому слуша телю , зрителю или читателю , можно зара нее рассчитывать на определенный уровень их образовательной подготовки , п о лученной в школе . Выве ренные веками образовательные стандарты вполне могут донести до своих учеников даже у чителя средних способностей , по уровн ю развития и интересов мало чем отличающиеся от рядового обывателя . Однако у Соросовских учителей даже пр еподавание по стандартной программе неизменно носит заметно выраженный творческий характер . Во-первых , они умеют создавать на урок е и даже вне его бл агоприятный кл имат для усвоения учебного материала . Соросов ских учителей отличает более внимательное , ув ажительное и заинтересованное отношение к каж дому ученику . Во-вторых , много нового вносится в технологию урока (подробнее эта тема изложена в разделе “ П едагогические технологии” ) “Существующая в школах система образовани я не способствует устранению биологической не грамотности . Поэтому политики , руководители крупны х предприятий , юристы , экономисты остаются нег рамотными в обл а сти биологии . Последствия — в т ой кризисной экологической ситуации , к о торая складывается в России . Необходима специальная экол о го-биологическая прог рамма для небиологов , способная готовить люде й к грамотному взаимодействию с природой ( от детсада до послевузовского о б разования )” (О.В . И ноземцева , учительница биологии школы № 417). В российских школах по-прежнему главенств ует традиционная схема урока : опрос (проверка домашних заданий ), затем объяснение нового мат е риала ; изредка — контрольная работа . Соросовские учителя этой схемой практ ически не пользуются . Вместо прямолинейно й проверки домашних заданий , проводится колле ктивное о б су ждение . Задавая дополнительные вопросы , по тем е и в развитие темы , предлагая по ходу дела простенькие , но поучительные задачи , учитель доб и вается более глубок ого понимания своего предмета , пробуждая к нему инт е рес — на так ие уроки школьники и сами стремятся придт и подготовленными . Для проверки индивидуальных знаний учителя всё шире прибегают к те хнике тестов , в том числе компьютерных , ко торые , как правило , сами и разрабат ы вают . Обычные хитрости , когда школьник вычисляет , когда ег о “вызовут” и только к этому уроку го товится , попросту теряют смысл — рано или поздно учитель основательно проверит знания каждого ученика по всей теме . Существенный прогресс достигнут некотор ыми Соросовскими учит е лями в методике объяснения нового материала . Монолог уступает место диалогу с классом , коллективному обсуждению . Учитель добивается того , чтобы нужные , правильные и обоснованные выводы ученики сформулир о вали сами . Соросовские учителя не стремятся до биться на уроках полной тишины . Они предпо читают “рабочий гул” (выражение , взятое из одного отчета ). В знаменитой 57 школе принята система преподавания , разработанная Засл у женным Соросовским учителем Н.Н . Константиновым : уроки провод ит группа математиков (студенты , аспиранты ), под руководством учителя ; уч е ники в ходе урока свободно перемещаются по классу , что нискольк о не сн и жает творческой атмосферы урока . В этом не т ничего удивительного : в таком же режиме работают сотрудники научно- исследовательских лабораторий . Формы уроков могут быть довольно разн ообразны . Учительница би о логии Т.А . Богатых (491 школа ) практику ет уроки-конференции , на которых учащиеся дела ют подготовленные сообщения (с использованием нау ч но-популярно й литературы ). В старших лицейских или гимназических классах , как правило , вв о дится лекционно-семинарская система , с последующим принятием индив и дуальных зачетов по к аждой теме . Лекции читаются одновременно всем п а раллельны м классам . Контакты между лектором и слуша телям и , естественно , слабее , чем контакт хорошего учителя с каждым из учеников в ходе обычного урока . Тем не менее , жа нр лекции оказывается более выигрышным , когда дается обобщающий или обзорный материал , где важно поддерживать цел ь ность изложения . Лекции лучше приспособлены для демонстраций . Лекц и онная форма пр иучает школьников к ведению конспектов , что делает более плавным предстоящий им перехо д к вузовской форме обучения . Формы уроков могут быть довольно разн ообразны . Учительница би о логии Т.А . Богатых (491 ш кола ) практикует уроки-конференции , на которых учащиеся делают подготовленные сообщения (с использов анием нау ч но- популярной литературы ). В старших лицейских или гимназических классах , как правило , вв о дится лекционно-семинарская система , с последующим прин ятием индив и дуальных зачетов по каждой теме . Лекции читаются одновременно всем п а раллельным классам . Контакты между лектором и слушателями , естественно , слабее , чем контакт хорошего учителя с каждым из учеников в ходе обычного урока . Тем не менее , жанр лек ции оказывается более выигрышным , когда дается обобщающий или обзорный мат ериал , где важно поддерживать цел ь ность изложения . Лекции лучше приспособлены для демонстраций . Лекц и онная ф орма приучает школьников к ведению конспектов , что делает более плавным пр едстоящий им переход к вузовской форме обучения . В некоторых лицеях или в лицей ских классах (например , в Лицее и н формационных технологий ) практикуется защита выпускниками дипломных работ . В дипломной работе школьник должен продемонстрировать свою квалифик ацию , приобре тенную за годы обучения . Как правило , в таких л и цеях все школьники приобщаются к исследовательской работе , и в дипло м ную работу включают результаты своих исследований . В отдельных случаях такие д ипломные работы вполне могут соперничать с дипло мными работами студентов . В ходе защиты , как и полагается , выступает руководи тель и р е цензе нт , оценку дает экзаменационная комиссия . Предложения по реформированию образо вания. Отвечая на этот пункт , включенный в перечень предложенных Сор о совским учителям вопро сов , учителя отмечают сложное , почти катастроф и ческое положение , складывающееся в государственном школьном о бразов а нии . С.Н . Анчугова , (учительница математики школы № 817): -“Школьное образование на сегод няшний день находится в ужасном состоянии . Лу чшие учителя влачат нищенское сущест вование и уходят из школы , а молодежь в школу не идет” . Е.Л . Мещерский , учитель физики лицея -Вт орая школа , обладатель четырех грантов : -“Главн ая беда преподавателей школ : чрезмерная нагру зка (следствие чрезвычайно низк ой зарплат ы ), отсутствие общения с коллегами . Большая нагрузка приводит к потере квалификации” . А.А . Чеботарев , учитель физики гимназии № 1567, обладатель четырех грантов : -“Радикальная рефор ма о б разования Р оссии не нужна — после каждой такой реформы уровень образ о вания понижается” . Ю.И . Сударкин , учитель физики школы № 1212, обладатель двух грантов : -“Изменение пропорций в числе уроков по предметам естественног о и гуманитарного циклов с явны м преимуществом в пользу последнего не позволяе т сохранить даже прежний уровень подготовки учащихся . Домин и рует нагрузка на память , уменьшается д оля нагрузки , развивающей логич е ское мышление . Не могу найти разумного объяснения сокращению доли предметов ест ественного цикла в сист еме образования России . Это же базис образ ования , основа экономического роста ! Отрицательный результат пр о исходящих изменений уже заметен сейчас . Нужно радикально изменить о т ношение государства к труду интеллектуальному , созидательно му , произ в о дительному” . С.В . Мысик , учитель физики школы № 491: -“В системе российского образования необходимо смещение ориентации с формирования “человека знающего” на “человека творчески мыслящего” , способного решать проблемы в динамически изменяющемся мире . Должна быть предусмотр ена разработка и внедрение диалоговых методик обучения и методик самообразования и с а мовоспитания” . Российские дошкольные образовательные учреждения в своей де я тельности руководствуются Типовым положени ем о дошкольном образов а тельном учреждении , принятым в 1995 г . Соглас но Типовому положению дошкольные уч реждения призваны решать комплекс задач , как то : · осуще ствлять охрану жизни и здор овья детей ; · обеспечивать их инте ллектуальное , личностное и физическое развитие ; · при общать к общечеловеческим ценностям ; · взаимодействовать с семьей в интересах полноценного развития ребе нка. Для современных дошкольных учреждений характерны многофункц и ональность , раз нотипность , свобода в выбо ре приоритетного на правления учебно-воспитат ельного процесса , исп ользовании образовательных пр о грамм. В соответствии с типовым положением ф ункциониру ют разные виды дошкольных учреждений : - детский сад ; - детский сад с приоритетным осуществлен ием одного или нескольких направлений развити я детей (инт еллекту ального , художестве н но-эстетического , ф изического и т.п .); - детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществле нием квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом ра з витии воспитанников ; - детский сад присмотра и оздоровле ния с приоритетны м осуществл е нием санитарно-гигиенических , профилактичес ких и оздоровительных м е роприятий и процедур ; - детский сад комбинированного вида (в состав которо го м огут входить общеразвивающие , компенсирующие и оз доровительные группы в разном сочетани и ); - центр развития ребенка - детский сад с осуществлени ем физического и психического развития , коррекции и оз доровле ния всех детей. Необходимо отметить , что в системе сов ременных до школьных учр е ждений осталось незначительное число яс лей , стол ь распространенных в наше й стране 10-15 лет на зад . Дело в том , что услов ия воспитания в яслях вызывали закономерную критику со стороны педагогов , психологов , врачей , считавших отрыв маленького ребенка от семьи тя желой нагрузкой для его несовер шенной псих ики . Будучи по своему назна чению оздоровительными учреждениями , ясли не выполняли в полной мере эту функцию , и заболева емость детей была достаточно высокой . Забота о здоровье подрастающего поколения побудила правительство ввес ти так называемое “оплачива е мое материнство” : матерям предоставляется частично оплачиваемый отпуск в связи с уходом за ребенком до дос тижения им трехлетнего возрас та . Однако надеж ды на то , что в условиях семьи дети в пер вые годы жизни будут разв и ваться лучше , чем в дошколь ном учре ждении , полностью н е оправдались . Анализ пока зателей развития де тей раннего возраста , воспитывающихся в семье , свидетельствует , что половина из них име ет откло нения в физическом здоровье , задержки развития . Это объясняется неудовлетворительным уходом за маленькими детьми , низким уровнем педагогической культуры родителей , а иногда и их жестоким обращением с ре бенком . Де тям из подобных семей , а также из семей , ко торые испыты вают материальные трудности , необходи мо посещать ясель ные группы дошкольного учре ждения . Это будет полезным и для д етей из так называемых благополучных семей , по скольку , как утве р ждают психологи , в разумной ранней социализации в сочетании с квалиф и цированной диагнос тикой развития и его коррекцией нуждаются все совр е мен ные малыши. В настоящее время ведутся научные исследования с це лью разработки модели сем ейно-общественного воспита ния детей раннего возра ста в усл о виях дошкольного учреж дения и семьи . Осуществляется поиск новых техн о логий воспитания детей преддошкольного возраста . В дошколь ных уч р е ждениях со здаются группы с гибким режимом ра боты . О казывается мед и ко-психолого-социальная помощь семьям , в ко торых есть дети раннего во з раста. 21 марта 2000 года в МГПУ на факультете дошкольной педагогики и психологии состоялас ь межрегиона льная научно-практическая конфере нция на тему “Проблемы дошкольного образовани я XXI , на которой была принята программа развития но вых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях. Отечественная система дошкольного образ ования , по признанию сп е циалистов всего мира , является уникальной . Как ни в одной другой стране , в российском детском саду ребенку обеспе чивается не только уход , присмотр , воспитание и обучение , но и питание , медицинское обслуживание . Однако такой мн огоаспектный спектр услуг требует и значительных затрат . Во мн о гом именно поэтому в новых социально-экономическ их условиях с каждым годом в стране п родолжает увеличиваться общее количество закрыва ющихся детских садов . Если в доперестроечный период охват де тей дошкольным о б разованием в России составлял 72%, то в настоящее время он снизи лся до 50%. Проблема сохранения сети дошкольных образ овательных учреждений (ДОУ ) остается актуальной на протяжении всего периода радикальных с о циально-политиче ских и экономиче ских преобразований в России . В целях предотвращения ее разрушени я были разработаны и приняты директивные документы как федерального , так и регионально го уровня , а также соотве т ствующие нормативные прав овые акты в субъектах Российской Федерации . Это позвол ило ослабить негативные тенд енции , и закрытие детских садов в настояще е время происходит не такими темпами , как в начале 90-х годов . Однако сеть ДОУ продолжает сокращаться. Огромные усилия для обеспечени я деятельности детских садов . Однако прогресс ирую щий рост цен на энергоносители , т ранспорт , питание , обор у дование при незащищен ности соответст вующих затратных статей приводит к вынужденно му закрытию в муниципальных ДОУ. В то же время фактическое сокращение финансирования системы д о школьного образования по всему объему статей может в ближайшем буд ущем привести снижению его качества , что в свою очередь будет способствовать дальнейшем разрушению системы дошкольного образования в целом , Таким образом , для обеспечения тра диционного полного спектра услуг , тр е бующих наличия в ДО пищеблока , прачечн ой и обслуживающего их технического персонала , а также медицинских и педагогических раб отников , необходимы соответствующие бюджета ; ассиг нования либо доходы родителей , за счет кот орых затраты могли бы компенсироваться. Однако при существующих тенденциях общей экон омической ситуации очевидно , что в ближайшее время это нереально . Поэтому для сохранен ия систем дошкольного образования необходимо искать внутренние резервы , которые позволили снизить расходы на ее содержание. Анализ показывает , что большая часть т аких расходов приходится на услуги непосредст венно не связанные с образованием : например , затраты на питание , зарплату персонала , обе спечивающего присмотр за детьми во время их 10 — 12-ча сов ежедневного пребывания в детс ком саду. В экономически развитых странах Европы и США примерно с 60 -70-х годах сложилась система в ариативных организационных форм работы с д о школьниками , Это различные центры , игровые группы , в ко торых дети пр о водят неполный день , а питание обеспеч ивают р одители. В России нормативно-правовая основа подоб ных разнообразных форм дошкольного образования была разработана еще в середине 90-х годо в . Так , в “Типовом положении” о дошкольном образовательном учреждении (утве р ждено постановлением Прав ительства Российс кой Федерации от 01.07.95 № 677) допускаетс я “функционирование дошкольного образовательного учр е ждения (г руппы ) в дневное , ночное время , круглосуточно , в выходные и праздничные дни , а также свободное посещение детьми дошкольного обр а зовательного уч реждени я” (п. 21). В соответствии с п. 5 ст. 18 Закона Ро с сийской Федерац ии “Об образовании” органы местного самоуправ ления о р гани зуют и координируют методическую , диагностическую и консультати в ную помощь семьям , воспитывающим детей дошкольного возраста на дому . Однако эта норма создания новых , в том числе менее затратных , форм д о школьного образования остается в полной мере невостребованной . Это пр о исходит по цел ому ряду причин . Среди них недостаточная и нициативность местных администраций , насущная пот ребность спе циальных нормативных правовых актах субъектов Российской Федерации и орг анов местного сам о управления , необходимость соответствующего программно-методического обеспечения и др. При этом необходимо отметить появление в последнее время так называемых “групп р азвития” и “групп подготовки к шк оле” , которые чаще всего ориентированы на решение достаточно узкого круга образовательных задач и не обеспечивают поддержки основн ых линий психического развития дошкольников . Более того , зачастую единствен ной целью работ ы этих групп становится подготовка детей к школе , а забота о полноценном проживании ребенком такого важнейшего периода своего развития , как дошкольное де т ство , остается за границами внимания педагогов . Это обстоятель ство , в свою очередь , превращает образоват ельный процесс в “натаскивание” и муш тру , нанося порой откровенный вред ребенку. В Департаменте общего и профессионального образования Тульской области и в отдельн ых территориях на основе региональной и м естных пр о гр амм развития образования в новых социаль но-экономических ус ловиях разработаны планы измене ния деятельности ДОУ в соответст вии с потре б ностями населения в тех или иных услугах . Реализуются программы “Здор о вье” , “Дети Черно быля” . “Детский сад на селе”. Увеличилось число детских садов комбиниро ванного типа : их теперь 171, и посещают их почти 25 тысяч детей . Кроме того , в области функ ционирует 6 дошкольных гимназий , 24 комплекса “школа-детский сад” , 3 школы-лаборатории , 5 центров образовательно-оздоровительного на правления . Учреждени ям нового т ипа . Начала развиваться сет ь негосудар ственных дошкольных учреждений . На базе детского сада № 104 Тулы раб о тает “Материнская школа” , в которой используются неординарные подходы к в оспитанию у детей чувства любви к окружаю щему . Ана логичные учрежд е ния созд аются в городах Алексине , Щекино . Детские сады № 46 и № 156 Тулы в основу своей деятельности положили кон цепцию “Школа Толстого” . Вот уже три года в Туле функционирует детский сад-школа “Возрождение” , главная цель которого — развитие природных способносте й детей с самого раннего возраста с использо ванием традиций педагогических уче н ий пр о шлого. Интересен опыт комплекса “школа-детский сад” № 144 Тулы , р а бо тающего по программе профес сора Тарасова “Эк ология и диалекти ка” . В комплексе отрабатывае тс я новая модель образовательного учрежде ния . О д нако в настоящее время прихо дится констатировать , что взаимосвязь между ступенями образования по-прежнему остается лишь декларацией , закрыв а ющей реальну ю брешь в непре рывности педагогического проц есса . Прежде всего это относится к р азры ву между дошкольным и начальным школьным образованием , хотя , по признанию ученых и практиков , именно этот во з растной период явля ется наиболее важным для общего развития , форм ир о вания лич ностных качеств , необходимых в течение в сей последующей жизни и служащих фун даментом для приобретения специаль ных знаний и навыков. В чем же причина разрыва между ва жнейшими , основополагающими зве ньями образования ? В первую очередь , на мой взгляд , она с остоит в том , что эти две ступени обра зо вания находят ся в ведении разных т ипов воспита тельно-образовательных учреждений и к урируются обособленными друг от друга педагог ической и психологичес кой наукой . Поэтому ука занный раз рыв имеет место уже на уровне программ воспитания и обучения в детск о м саду и школе , методов и форм организации педагогического процесса , хотя , в соо т в етствии с п. 3 ст. 17 Закона РФ “Об образовании” , программа начал ьной школы должна базироваться на образовател ьной про грамме отходят на второй план , на правляя педагогический процесс на “приведе ние” возможностей д е тей к некой единой норме. Ориентация на “сред н его” ребенка приводит к тому , что развитие детей с более высоким уров нем искусстве нно тормозится и они не могут полноценно реализовать свои способности , а дети с темпо м развития ниже среднего уровня вынуждены по стоянно переживать неуспех , что отри цательно сказывается на их эмоцио нальном и психическом благоп о лучии. В то же время , если уже имеются первые попытки создания единых программ дл я детей дошкольного и младшего школьног о возраста (“Золо той ключик” , Москва , “Детская школа” , Омск и др .), основанных на прин ципах гуманизации отходят на второй план , направляя педагогический процесс на “приведе ние” возможностей детей к некой единой норме. Ориентация на “сред него” ребенка приводит к тому , что развитие детей с более высоким уро в нем искусственно тормозится и они не мо гут полноценно реализовать свои способности , а дети с темпом развития ниже среднего уровня вынуждены по стоянно переживать неуспех , что отри цательно с к азывается на их эмоцио нальном и психическом благополучии. В то же время если уже имеются первые попытки создания единых программ дл я детей дошкольного и младшего школьного возраста (“Золо той ключик” (Москва ), “Детская ш кола” (Омск ) и др .), основанных н а пр инципах гуманизации и демократи зации педагогичес кого процесса , то средние и высшие педагог ические учебные заведения , продолжают обу чать студентов (факультеты дошколь ного и начального школьного образования этому , т.е . практически изолированно друг о т друга . Поэ тому специалисты , окончившие факультет “Педагогик а и психология начального школьного образован ия” , совершенно не знают особенностей детей до школьного возраста , и наоборот. Не удивительно , что учителя , при нимая детей в первый класс общеоб разов ательной школы , зачастую тести руют их по школьным предметам , оценивая уровень развития в за виси мости от знания определенной части учебн ого материала , а не от развития необходимы х для обучения психичес ких и физических качеств личности (память , мышление, воображен ие , люб о знате льность , воля и др .). Воспи татели же , в свою очередь , предвидя такие требования школы , стремятся дать детям конкретный объем зн а ний , умений и навыков , механически “натаскива я” на школьную програм му . Таким образом , и в детском сад у задачи общего раз вития отходят на второй план , уступая мест о школьной подготовке . Нивелируется сама идея самоценности д о школьного детства и основных видов де ятельности детей этого возраста. Однако даже во вновь учреждениях типа “детский сад-школа” , пр и зв анных осуществить пре емстве нность между дошкольным уч реждением и началь ной школой , эти две ступени образования ча сто просто располагаются в одном здании , н о существуют автономно , так как про блемы коренного изм е нения органи зации работы образовательного уч реждения и интеграции с о держания педагогического процесса (единого “сквозного” содержания обр а зования с д ифференциацией воспитания и обучения детей на основе учета воз растных , психологических и индиви дуальных особенностей каждого ре бенка ) н е решаются. Решить проблему преемственности , на мой взгляд , возможно лишь , если будет реализован а единая линия раз вития ребенка на этапа х дошкольного и начального школьного детства . Толь ко такой подход может придать педаг о гическому пр оцессу целостный , последовател ьный и перс пективный хара к тер ; только тогда две начальные ступен и образования будут действо вать не изолирова нно друг от друга , а в тесной взаимосв язи , что позволит школе школе опираться на развитие ребенка , получаемое в дошкольном учрежде нии. Поэтому , пр ежде всего необходимо п ересмотреть и раз работать : • общие подход ы к организации воспитательно-образовательного пр о цесса ; • общие принц ипы построения программ и методик ; • общие принци пы отбора и подго товки кадров. Думается , что только комплексное реш ение всех этих проблем позволит на практике реализовать идею преем ственности дет ского сада и школы . В июне 1993 г . по многочисленным просьбам родителей между адми нистрацией Автозаводского района Н . Новгорода и дирекцией ОАО “ГАЗ” был заключен договор о б от крытии на ба зе ДОУ № 117 учрежде ния нового типа — Детский центр - прогимназия. Режим пребывания в прогимназии такой же , как и в детском саду (с 6.00 до 18.00). Дети получают четырехразо вое питание и комплекс таких услуг , как физиолечение , массаж , саун а , плавание , занятия в клубах , студиях , секциях и др . Вся нерегламентирован ная деятельность детей организуется в разново з растном сообществе , создаю щем уникальную возможность кон тактов между д етьми дошкольного и младшего школьного возрас та . Перво классни ки-шестилетки , как и до шко льники , днем спят , а дети 2-4 классов имеют возможность просто отдохнуть (для этого имеются специ альные зоны отдыха ) или заняться по выбор у любимым делом. Оплата содержания детей в детском цен тре-прогимназии одинакова для дошкол ьных групп и классов (20 % себестоимости ). В течение дня в прогимназии с дет ьми работают воспитатели-гуверне ры (в дошкольных группах — воспи татели ), которые организуют режим ные процессы , нерегламентированную деятельность , прис утствуют на всех зан я тиях , проводят затем индивиду альную работу . Роль воспитателя (гу вернера ) ка к инициатора развивающе го процесса очень важ на : именно он является координатором всех педаго гических воздействий на ребенка. Благодаря переходу на гибкие графи ки работы (в соответств ии с ко н крет ными обязанностя ми в определенное время и в определенной гру п пе-клас се ) появилась возможность изменения штатного расписания (при с о хранении общего количества штатных е диниц и фонда заработной платы ). За счет этого были выделены (а не введены ! ) ставки специалистов по словесн о сти , математике , английском у языку , ком пьютерам , изодеятельности , ру ч ному труду , приро доведению и др ., которые занимаются с деть ми с 4 до 10 лет , п рослеживая развитие каждого ребенка и “прожив ая” с ним совместную жизнь . По этому переход детей из до школьных групп в пр огимназические классы не вызывает каких-либо адап тационных трудностей , тем более что все педагоги имеют специальное обра зование и о пыт работы с дошкольни ками и младшими шк ольниками , что позволяет им осуществ л ять дифферен цированный подход к детям . Это каса ется и материала , и процесса о бщения вообще. Все уроки в прогимназии (как и зан ятия в Детском центре ) в основ ном проводя тся подгруппами в спе циально оборудованных п омещениях . Напр и мер , одна подгруппа детей за нимаетс я английским языком в лингафонном кабинете , другая — ручным трудом и конструированием в мастер ских , после чего подгруппы меняются мес тами. В некоторых исследованиях приход в до школьные образовательные уч реждения нового типа “предметни ков” тра ктуется как отрицател ьный момент из-за их “несоответствия” психоло гическим особенностям детей дошкольного и мла дшего школьного возраста . Безусловно , если бы воспи татель или уч и тель мог объединить и “умственное , и нравственное разви тие” (как мечтал К.Д . У шинский ), это было бы идеально ! Н о сегодня для этого необходимы не только глубокое знание педагогики и психо логии детей дошкольного и младшего школьного возра ста , но и высокий уровень культуры педагог а , владение новыми областями знаний и навы ков (иностра н ным языком , ко м пьютера ми , валеологие й и др .), без чего нельзя ввести ребенк а в современный мир ; необходимо также умет ь общать ся с ним с позиции не “над” , а “вместе” и т . д . К сожалению , та кие высококвалифицированные и разно сторонние пед а гоги — большая р ед кость... По этому именно на специалис тов-предметников в у чреждении , была возложена ответственная мис сия — на основе имеющихся программ разработать последов ательные (“сквоз ные” ) порциальные пр о граммы для детей дошкольного и младшего школь ного возраст а , объединив их затем в комплексную программу “Синяя птица” , построенную на е диных подхо дах и принципах : • непрерывность и преемственность педагогического процесса , в кот о ром предыдущий период развития содер жит предпосылки для последующих новообраз ований (т.е . программный материал располагается в единой п ос ледовательности с учетом возрастаю щей детской компетентности ); • интеграция п рограммных областей знаний , позволяющая осваивать не только конкретное содержание их отдел ьных направлений , но и цело ст ную карт ину мира ; • развивающий характер обучения , основанный на детской акти вности в экспериментировании , решении про блемных ситуаций , усвоении обоб щенных способов дейст вий ; • рациональное сочетание разных видов деятельности (адекватное воз расту соч етание интеллектуальных , дви гательных и эмоциональных на грузок ); • обеспечение психологического комфорта , повышенное внимание к здоровью детей ; • уважение лич ности ребенка , ори ентация на его интересы , эмоцио нальную и мотивационную сферу ; • сотрудниче ство между детьми и педагогами , предо ставление детям самостоятельности , права выбора , самоопределения в соответствии с ин дивидуал ьными способностями и ин тересами ; • “выращивание” универсальных или “сквозных” способностей (р е флек сия , ком муникати вность , самооценка , умение разрешать проблемные и меж личностные ситуации и др .). Таким образом , работа с целостным прее мственным содержанием предпо лагает , с одной с тороны , формирова ние базиса личностной культуры на этапах дошкольного и начального школь н ого возраста , а с другой сторо ны , “встраивание” этого содержания в обязательные требования государст венных стандартов. Еще рано говорить о результатах , но от дельные выводы уже можно сделать : 1. Благодаря комплексному подходу и сист еме в работе по оз доро в лению и физическому в оспитанию дошкольников и младших школьников , обеспечивается сохран ность их здоровья , не ус угубляются хроничес кие з а болевания , не наблюдается ухудшени е зрения , отмечается низкая заболева е мость (в среднем 408 на 1000 детей ). 2. Выпускники прогимназии обладают вы со кой познавательной акти в ностью , у них развита потребнос ть в получении и поиске знаний . В последние годы получили широкое рас пространение уче б но-воспитательные комплексы “Детский сад - началь ная школа” (УВК ), в которы х дети воспитыв аются и обу чаются до 10-11 лет . В таком образов а тельном учрежде нии обеспечиваются преемственность , непрерывность д о школьного и начального школьного образования. Для современной системы дошкольного общес твенного воспитания актуальными являю тся задачи реабилитации детей , коррекции их здоро вья . Создаются специализирован ные учреждения , гру ппы для детей с различными наруше ниями з доровья , с нарушениями слуха , речи , зрения , с за держкой психического развития , с нарушени ями опорно-двигательного а ппарата , с туберкулезной интоксикацией и т.п . Проявлением гуманного отношения к детям-инвалидам стало создание в дошкольных учреждениях групп , об разо вательная работа в которых поможет интег рации этих де тей в общество. Дети-сироты и дети , оставшиеся без р одительского попе чения , восп и тываются в домах ребе нка (до 3 лет ), а затем - в детских домах , интернатах . Количество детей , нуждаю щихся в таких учреждениях , стр емительно растет : по дан ным Министерства обра зования РФ , в 1997 г . их было 800 тыс . Им е ющиеся детские дома переп олнены ; изыскива ются новые формы воспитания с ирот фактических и соци альных (при живых родителях , лишенных прав или возмож ности раст ить своих детей ). Открываются приюты , орга низу ется “шефство” взрослых над детьми , когда сирот берут в с емьи на каникулы , на выходные дни . Создается инсти тут патр онажных семей : люди берут детей в свою семью , оформляются воспитателями детского дома и получают деньги на содержание ребенка и за свой труд родителей-воспитателей . Пе дагоги детского дома помогают родите л ям-воспитателям , делят с ними ответстве н ность за жизнь , здоровье , воспитание сирот. Поиск новых форм организа ции воспитания детей-сирот идет в направлении отк аза от казённых учреждений , приближения общес твенного воспи тания к условиям семейного. В тяжёлые годы после второй мир овой войны в Европе оста лось много детей- сирот . В 1949 г . австриец Герман Гмайнер открыл первую “детскую деревню” - детский дом семейног о типа . В на стоящее время по модели д е т ского дома Г . Гмайнера в 130 странах созданы учре ждения дл я сирот . Стр а тегия воспитания представ ляется следующим образом : сначала излечить душу и тело р ебен ка , потом развить и выучить его , а после - по мочь утвердиться в обществе в соответствии с его возможностями и силами . “Мать дер евни” (официальное н азвание новой професс ии ) вместе с ра ботой выбирает и судьбу . Она живет с детьми , воспитывает их и самостоятельно ведет хозя й ство . У нее 6-8 ребят , это названые и родные братья и сестры . В деревне та ких домов обычно 10-12. Директор деревни не столько контр олирует , сколько помогает и распределяет финансы . А в остальном всё , как в семье . Дети ходят в обычную школу , лечатся в обычной поликлинике . В 1996 г . приняла своих во спитанников первая российская детская деревня в под московном Томилино . В Лаврове под Орл ом , где работает школа по подготовк е “матерей” , откр ы вается вторая . Третья появится под Петербургом в г . Пушкине. Согласно Закону РФ “Об образовании” н овой является трактовка тр а диционно существовавших профессион ально-технического и среднего сп е циального о бразования . Теперь оба этих звена рассматриваются со отве т ственно как началь ное и среднее профессиональное о бразование. Начально е профессиональное образование имеет своей це лью подготов ку , как правило , на базе общег о образования (основной школы ), квалифиц иро ванных рабо т ников по всем основ ным направлениям обществе нно полезной деятельности . Оно может быть получено в профессионально-технических Училищах и иных типах учебных заведений данного уро вня. Среднее профессиональное образование ориенти ровано на подго товку на базе основног о общего , среднего (полно го ) общего или нач ального пр о ф ессионального образова ния специалистов среднего звена для всех отраслей народ ного хозяйства . Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учеб ном за ведении (училище , колледже ) или в высшем учебном заве дении на первой ступ ени высшего професси о нального об разования. Высшая школа в России - наиболее динамично разв и вающееся звено системы непрерывного образования . Она представлена следующими видам и у чебных заведений : уни верситетами (они являются центрами фундаме н тальных научных исследований и осуществля ют подготовку специ алистов по разным профиля м ), академиями , институтами , консерваториями , высшим и профессиональными школами . Реформирование высше й школы основано на введении мно гоступе нчатой подготовки специалистов , которая реализу ет ся по содержанию и срокам обучения преемс твенными общеобразовательными программами . По зав ершении обу чения на каждой из ступеней в ыпускник получает диплом , который д а ет право заниматься профессиональной деят ель ностью или перейти к следующему этапу образования . Та кая перестройка высшего образован ия дает возможность удовлетворить потребности страны в специалистах разно го уровня квали фикации. Реформы в отечественном вы сшем об разовании начались в 1992 г . с принятием феде рального Закона "Об образовании ". Он узаконил новые для нас понятия : бакалавриат , магистра тура , многоуровневая система . Но , не л о мая сложившуюся с истему , сохранил и включил в новую и с тарую , одност у пенчат ую систему подготовки специалис тов , предоставляя вузам самим определяться - по какой программе готовить выпускников . Это , дав и вузам и студентам новые возможно сти внесло и некоторую сложность , связанную с необходимостью выбора . (Раньше было проще - выбир а ли из одного ). Уровни (или , как еще говорят , ступени ) высшего образования опред е лены у нас ст . : принятого в 1996 г . федерального Закона "О высшем пр о фессиональном и послевузовском образовании ". В соответствии с ним высшее образование включает три ступени : - первая ступень : неполное высшее со сроком обучения 2 года ; - вторая ступень : базовое высшее (бакалав риат ) со сроком обучения 4 года ; - третья ступень - с ней дело обстоит сложнее : к ней отнесена и прежняя мод ель - "дипломированный специалист " со сроком подготовки 5 лет и новая - "магистр " со сроком подготовки 6 лет ; А теперь подробнее о бакалавре - кто он . В действующей системе о б разования это выпускник вуза , получивший базовое высшее образование (или , в терминологии ГОС , образование по некоторому выбран ному направлению ). Звучит замысловато , но означает очень простую вещь - он получил фунд а ментальную подготовку без какой-либо узкой специализации - ведь учился-то всего 4 год а . А чем тогда заниматься выпускнику ? Отве т дает п . 7 ст . 6 в ы шеупомянутого Закона - занимать всё те должности , для которых их квал и фикационными требованиями предусмотрено наличие высшего обр азования . А как же специализация ? Давайте посмотрим , откуда она берется . Во-первых , специа лизироваться можно работая на практике под руководством оп ытного в конкретной узк ой области специалиста . А что делать , если попали Вы после вуза в такое место , где их просто нет ? (А именно так зач астую обстоит во многих регионах со специ алистами в области права , коммерции , менеджмен та и другим специальностям , "г о лод " по которым еще долго не будет утолен ). В худшем случае , продолжать "грызть грани т " наук самостоятельно - если вуз дал Вам действительно фундаментальную базовую подготовку - должны справиться . Но , конечно лучше это делать в рамках системы образования - на то она и многоуровневая . Во-вторых - продолжить обучение по одной из программ третьего уровня . Тут у Вас есть выбор - если решили получить квалифи кацию "д и плом ированный специалист ", то учиться надо еще 1 год (при условии совп а дения программ фактически об учение "за партой " длится 1 семестр , далее ид ет самостоятельная работа - дипломирование ). Но лучший путь для бак а лавра к вершинам квалификации - ма гистратура . Обучение в ней длится 2 года и завершается защитой выпускной работы - магист ерской диссертации и , с о ответственно , присвоением степени магистра. Что же дает это многообразие возможно стей , на чем остановиться ? Это вопрос о выборе личной образовательной траектории . А здесь только отметим достоинства выбора бакалавриата в качестве уровня профессиональной по д готовки : 1. Этот вид квалификации (в отличие от "дипломированного специал и ста " принят по международной кл а ссификации и понятен работодателям во всём мире ); 2. Фундаментальность подготовки , изначальная " несуженность " ее позволяет , при необходимости , легко сменить профессию . Дело в том , что в соответствии с ГОС , программы подготовки бакалавров по разным напра в ле ниям устроены т ак , что позволяют всего за год перейти к одной из целого "веера " совместимых пр офессий .(для сравнения : выпускнику , обучавшемуся по жесткой 5-летней программе "специалиста " п ридется получать новую профессию по программе второго высшего образ о вания за 2 - 2,5 года ; 3. Всего через 4 года после поступления можно приступить к профе с сиональной деятельности , т.е . о брести экономическую независимость. И еще : в случае смены профессии вы пускник , имеющий диплом с кв а лификацией "специалист " пол учает именн о второе высш ее , а оно , по закону , всегда только пла тное. Бакалавр же , поступая в магистратуру иного профиля продолжает образо вание по программе третьего уровня - т.е . бе сплатно (р а зу меется , если пройдет по конкурсу на бюджет ные места ). И , наконец , о трудо устройстве за рубежом . На большое число рабочих мест зарубежный работодатель приглашает просто бакала вров , не оговаривая даже направления подготов ки . Парадокс ? - Нет , просто для так называемо й офисной работы ему нужен просто образов анный человек , умеющий р аботать с информацией , с людьми , способный подготавливать всевозможные док у менты и просто-напросто неглупый . Все м этим требованиям и удовлетворяет человек со степенью бакалавра. Однако подготовить высококвалифицированных с пеци алистов “на все времена” не п ред ставляется возможным , поэтому существует сеть послев у зовского образования : ин ституты и курсы повышения квалификации , асп и рантура , ординатура , адъюнктура (повышение научной квалифика ции ). Важным стимулом повышения уровня последипломного образования явл я ется аттестация , которая проводит ся на основе экспертной оцен ки труда специалиста с целью присвоения е му более высокой категории или разряда по единой тарифной сетке. В последние годы возникла потребность в переподготов ке кадров , т . е . создании условий для получения новой или смежной специальности. Всем образовательным учреждениям предоставля ется право оказывать дополнительные образователь ные услуги населению при наличии лицензии (разрешения ) на указан ный вид деятельности . Дополнительные услуги могут бы ть платными , если они выходят за пределы обязательной об разовательной работы с детьми , которая определяется учеб ным планом учреждения и п р о граммой , пр инятой для него в качестве основной . Так , на базе дошкольного учрежде ния дополнительн о организуется обу чение детей иностран ны м яз ы кам , хореографии , ритмике , игре на музыкальных инст рументах и т . д . Д о полнительные образовательные ус луги предоставляются не только восп и танникам данного учрежден ия , но и всем желающим. Частные и альте рнативные образовательные учреждения. С 1991 г . в России разрешено открыть частн ые образо вательные учр е ждения . Был принят Устав Российск ой ассоциации негосударственного о б разова ния . Для получения разрешения на от крытие частной школы (де тского сада , университета и др .), которое выдается в Департаменте образования , необ ходимо представить пакет обязательных документов (концепцию об у чения и воспитания , программу и устав заведения , сведе ния о составе пед а гогического коллекти ва , справку о сред ствах на содержание учр еждения ). По напр авленности и со держанию работы частные образовательные учреждения мо жно разделить на несколько типов : - привилегированные , в которых за очень высокую пла ту об еспечив а ется высокое качество образования ; - для детей , которые нуждаются в особых условиях для обучения и и н дивидуального развития , плохо адаптируют ся , с трудом переносят жесткую регламентацию их поведе ния и деятельности , напряженность ритма образ о вательно го учреждения ; одаренных детей , ко торым необходимы осо бая а т мосфера для развития и спец иаль ная программа обучения. Новой тенденцией в развитии образовательн ой системы России стало появление так наз ываемых нетрадиционных учебно-воспитательных учр е ждений , альтерн ативных массо вых школ , детских садов . Для нетрадиционных учебно-вос питательных учреж дений характерны такие признаки , как спец и фичность целей и содержания образования ; добро вольность при в ыборе р о дите лями и их детьми учреждения определенной направленности ; относ и тельная административная независимость ; особая атмосфера и нравственный клима т , способствующие лучшей адаптации ребенка , его многостороннему развитию. К альтернативным образовательным учреждениям мож но отнести н е которые гимназии , лицеи , которые выбр али свой профиль и модель обучения (москов ская лингвистическая гимназия с углубленн ым изучением англи й ского и других иностранных языков , в том числе древних ; меди ко-философская шко ла-лицей при МГУ им . М . В . Ломоносова и др .). Альтернативными образовательными учреждениями являются также детские сады и школы Р . Штайнера , или так называемы е вальдорфские школы , п о модели которых ра ботают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах мира , в том числе и России . Созданная в начале 20-х гг . XX в . на о с нове религио зно-философского учения (антро пософии ) педагогическая ко н цепция Рудольфа Штайнер а (1861-1925) была направлена на духовн ое ра з витие лично сти ребенка , раскрытие его способностей с помощью осо бых упражнений . Стержень ко нцепции образования состав ляют трудовая , худ о жественная , теа трализованная виды де ятельности ребенка . В ва льдорфской школе нет стабильных учебных планов , программ , учебников ; отсутствует стро гая регламентация жизни учащихся . Дети учатся без оце нок , лишены страха перед отчисление м , второгодниче ством . К работе вальдорфских шк ол активно привлекают ся семьи воспитанников. Первые вальдорфские иници а тивы возникли у нас еще на заре перестройки . Первый детский сад в Москве работал таким образом , что утром из одной комнаты трехкомнатной ква ртиры многодетной семьи вся мебель переносила сь в другие комнаты , чтобы осв о бодить место для занятий , вечером мебель перетаскивали на свое место . П о том многочисленные семинары , лекци и зарубежных доцентов , основание Семинара по подготовке учителей , первые выпускники-учителя с дипломами (1991 г ). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа “Семейный ла д” , открывшаяся в Москве в 1990 году , возникла по инициативе прав о славных педагогов . Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вал ьдорфской педагогикой и сразу приняла ее . Ирина Никитина не еди н ственный известный мне православны й в альдорфский учитель . Это интересно отметить потому , что критику в адрес вальд орфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви . Во время освящения школы 8 октября 1990 года , в день памяти св . Сергия Радон ежск о го , о . Артемий сказал : Теперь ваша школа будет нах о диться под покровительством св . Сергия . С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины . В настоящее время вальдорфские школы , детские сады и педагогич е ские инициативы существуют во многих горо дах нашей страны . В Мо скве мне известны по крайней мере четыре школы , одна из которых большая , хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением школа N 1060 в Стремяном переулке , ря дом с метро Серпуховская . В 1991 г . Московский Департамент в ы делил для осуществ ления опытного совместного проекта старое тре бующее ремонта здание , которое было отремонти ровано на сре д ства из добровольных пожертвований , получ енных из Германии . Другие школы маленькие , как правило , без собственных помещений . Родите ли в ы ну ждены платить большие деньги на содержание школы , что , конечно , с у щественно препятствует росту и нормальному развитию школ . Школы раб о тают в режиме постоянного острого финансового дефицита . Кроме этого , есть несколько (около пяти ) детских садов . Помимо Москвы , вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербу рге (4), Ярославле , Туле , Вл а димире , Воронеже , Рязани , Казани (2), Самаре , Жуковском , Зеленограде , Тюмени , Иркут ске , Смоленске , Одессе , Днепропетровске . Школы н аходятся на самых разных ст адиях разв ития . Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России , цель которой сп о собствовать повышению квалификаци и учителей , разрабатывать и соглас о вывать учебные пл аны и представлять движение перед общественно стью . Т ак что можно сказать , что ва льдорфская педагогика у нас в стране явля ется пусть скромным , но всё же заметным инновационным движением . В наших , российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти лет и старшее звено еще только формируется . Однак о в московской школе несколько ученик ов для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие престижные школы и поступили все . Двое перешли в эти школы . Остальные остались в своей . Мама мальчик а , которая забрала своего ребенка из моско вской школы и перевел а в школу рядом с домом , очень благодарна школе за всё , что получил там ее сын . Но интересно вот что : согласно ее рассказу учителя школы , в которой учится ее сын говорят , что он - еди н ственный ученик в классе , ко торый хочет учиться и учится с удовольств ием. Особый вопрос - это вопрос аттестаци и . В состоянии ли вальдорфская школа обесп ечить минимум соответствия требованиям государст венных стандартов ? Сразу скажу , что так по ставленный вопрос очень абстрактен . Ведь част о в вальдорфские школы приходят дети , кот о рые по тем или иным причинам не справлялись с нагрузкой в государстве нной школе . В вальдорфской школе они получ ают шанс и опыт показывает , что такие дети к концу обучения очень часто выходят на весьма высокий уровень . Здесь следует сказать , что согласно в а льдорфско й концепции в возрасте начальной и средне й школы в человеке формируются более глуб окие пласты и уровни личности , которые мы наз ы ваем психологическим здоровьем и на передний пл ан должны выступать не формальные требования к знаниям - это будет позже , в ст аршем звене - а ч е ловеческие отношения с учителем , общ ее самочувствие ребенка в школе , а т мосфера в школе , а также особая организация преподавания , которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья ) к котор ому относятся и за кладка глубинных нравственных ценн о стей . Всё это очень трудно формализовать , оценить в цифрах и графиках . От того , как учитель стоит на уроке , как он говорит , как он относитс я ко всему , что делает , зависит в дальн ейшей жизни человека - се годняшнего ученик а - гораздо больше , чем может показаться на первый взгляд . Всё это идет в по д сознание , в более глубокие уровни , в то время как чисто внешние знания скоро после экзаменов забываются и , в сущности , мало нужны чел овеку в жизни . Этот подход , с тавящий более широкие человеческие задачи перед шк олой и являющийся ни чем иным , как пра ктической реализацией принципов гум а низации образования , и составляет специфику вальдорфского учебно го пр о цесса . Хотя идея стандартов и связанная с н ими возможность нек оторой школьной автоно мии и является прогрессивной по сравнению с традицио н ным подходом , который был принят у нас раньше , но он нуждается в дал ь нейшем совершенст вовании и конкретизацией в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации . Само слово стандарты ассоциируется с произв одственной сферой изготовления продукции , но никак не с педагог и кой . - Итак , задача соответствовать требованиям государственных стандартов привносится в школу извне и с необходимостью нанос ит ущерб здоровому учебному процес су . Поэтому школы в этих условиях должны иска ть ко м промис с . Разные школы делают это по-разному , в зависимости от установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы. Теперь более конкретно о ситуации в разных городах . Школа “Семе й ный лад” прош ла аттестацию и аккредитацию по начальной шко ле . В наст о ящее время школа готовится к аттестац ии старшего звена и разрабатывает свои пр едложения по методу тестирования учащихся , ад екватные специфике работы с детьми в данн ой школе . Три года назад успешно про шла аттестацию школа в Стремяном пере улке . В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления . Недавно нескол ько учеников девятого класса этой школы д ля пробы сил сдавали экзамены в престижны е моско в ские школы и поступили все . В П е тербурге четыре школы работают , как го сударственные и , соответственно , подлежат контролю наравне с другими государственными школами . Одна школа - негосударственная . Коллектив этой школы желает работать в соо т ветствии с идеей , чтобы государство приняло нас такими , каковы есть . При этом , однако , по завере ниям сотрудников школы , речь не идет о несоотве т стви и стандартом . Уровень стандартов мы обеспечим . Но нам важно , чтобы аттестация проходила на основе требований к детям , соот ветствующим пр и роде ребенка , а не абстрактным пр инципам . Ведь очень многое зависит от само й процедуры аттестации и проверки детей . П ринципиально я считаю , что стандарты должны ориентироваться на педагогику , а не педагог ика на ста н дарты . - Успешно прошли ат тестацию и аккредитацию начального звена школы в Ж уковском и Ярославле . Методист Центра развити я образования г . Ярославля Полещук Светлана Михайловна , проводившая аттестацию по п о ручению департаме нта образования города дала развернутое заклю чение : “В апрел е 1998 была проведена пров ерка соответствия уровня знаний детей 4-го класса Свободной вальдорфской школы г . Яросла вля государственному о б разовательному стандарту . Проверка по казала , что знания учащихся на в ы ходе из начальной школы соответствуют требованиям образовате льного м и ним ума по русскому языку , математике и чтению . Аттестационной комиссией было отмечено , что в учебный план школы включены предметы , спосо б ствующи е развитию творческих способностей детей , что к сожалению не присутствует в учебном плане н ашей традиционной школы . В ш коле работает коллектив единомышленников . Педагог и школы стремятся к такому методу работы и к таким человеческим отношениям , в результате которых учителя , родители и ученик и становятся по настоящему близкими людьми . Каждый ребе н ок в этой школе - личность . Дети комфортно чувствуют себя на уроке . Они не боятся высказывать свое мнение , свою точку зрения . Учитель для н их прежде всего друг , что зачастую мы не встречаем в массовой традиционной школе . Аттестационная комиссия единодушно при шла к выводу о том , что такие школы , как вальдорфская школа в нашем городе , имеет право на свое существование” . Более того , они являются альтернативой современной тр а диционной школе , которая только сейчас делает первые шаги в изменении подходов к ребенк у , ставя главной задачей воспитание ли чности что , к с о жалению , остается пока только лозунг ом. Хотелось бы добавить ко всему вышеска занному , что вальдорфское движение у нас н еобычайно молодо . Можно сказать , что его н аучное освоение еще только начинается . То лько серьезный научный подход может с делать эту , безусловно , интереснейшую и живую педагогику актуальной для нашей ро с сийской школьной системы , то есть речь , конечно , не может идти о простом заимствовании . Но , с друг ой стороны , без живых школ-лабораторий н икакая наука не будет по-настоящему пл одотворной для жизни. Остается только добавить , что большинство вальдорфских инициатив , которым сейчас испол нилось шесть-семь лет , начинали свою работу и пр о должа ют вести ее в очень трудных условиях . Учителя вальдорфск ой школы в Жуковском первый год работали практически без зарпла ты . В крайне трудных условиях проходило ст ановление и многих других школ. Другой пример нетрадиционного образования - школа Мар ии Монте с сор и (1870-1952). В этой школе главной це лью воспитания про возглашено формирование человека , отвечающего за свои поступки , умеющего делать выводы и самостоятельно принимать нетрадиционные решения в сложных ситуациях . Основу взаимодействия ребенка с пе дагогом составляет правило : “П омоги мне это сделать са мому ” . З начительное место в образовательном процессе отводится работе ребенка с дидактическим мате риалом М . Мо н тессори , устроенным по принципу автодидак тизма . Учебно-педагогический комплекс № 7 “Маросейк а” входит в состав городской экспериментально й площадки “ Новые педагогические и ор ганизационно-управленческие техн о логии (Метрополис-Москва )” . Разра ботана программа экспериментальной площадки УПК , определившая приоритетные направления работы на данном этапе : · подготовка специалиста по методике М . Монтессори , в основе которой лежит личностно-ориентированный подход к ребёнку , о беспечивающий психологическую защищённость и усп ешность его развития ; · качественное изменение подготовки специалиста ; · разработка и использ ование новых образовательных технологий в про цесс е обучения по методу М . Монтессори ; · учебно-поисковая , научно-и сследовательская работа студентов , как условие и средство формирования учебных и мыслител ьных навыков. С целью реал изации этого направления были разработаны уче бные программы , методические и у чебные пособия по использованию дидактич е ских материалов , лекционные курсы , рекомендации по организации педаг о гической практики , создан интегрированный курс музыка льных дисциплин с использованием элементов Мо нтессори-системы . Я рассматриваю деятельность т акого учебного заведения , как продо л жение большой работы , рассчитанной как на сегодняшний день , так и на много лет вперёд . Ведь в основе работы лежат принципы , важные для каждого из нас : - все люди равноценны , а их человечес кое достоинство незыблемо ; - в процессе воспитания наобходимо укреплять веру в то , что все люди уник альны , что каждый имеет предпосылки для ра звития своей личности ; - индивидуальное своеобразие делает общество богатым и разност о ронним. Нетрадиционность отличает работу с детьми в нацио н альных учебных заведениях , к оторые возникают повсеме стно (татарский , армянски й , евре й ский детские сады в Мос кве , Санкт-Петербурге , х ристианская школа “Чистое серд це” и др .). У казанные заведения реализуют в своей работе идеи и трад и ции национального восп итания , ве дут обуче ние на родном языке , знакомят с культурой , историей , религией народа . Альтернативные учебно-воспитательные учреждения , дополняя и ра з двигая рамки государственной системы об разования , предоставляют большие возможности для вы бора модел и обучения и воспи тания . Однако у обществен ности стран , где имеет место развитие негосударственных образоват ельных заведений , возникает опасение , не проти воречит ли созд ание таких учр е ждений принципам демократизации просвещения , не станут ли они фактором расслоен ия общества. Заключение : Образование ока зывает влияние на все виды деятельности ч еловека . Окончив школу , одни поступают в и нститут , другие в техникум , третьи не пост упают никуда . Это являет собой определённый фильтр в выборе дал ь нейшей профессии ч еловека , хотя не редки случаи , когда окончив инстит ут человека идёт работать продавцом мороженог о , особенно в нашей стране . Но , тем не менее , функция фильтрующего устройства образ ованием не утрач и вается . Хэрн писал , что образование - разумный способ распре деления людей в соответствии с их достоинствами . Согласно теории "человеческого кап и тала " образование не является чем-то немедленно потребляемым , скорее это к апиталовложение в будущее человека . Как и все капиталовложения , в б у дущем оно приносит прибыль . В этой теории утверждается , что все усилия , затраченные в прошлом , будут вознаграж дены в будущем . Вполне ест е ственно , что вознаграждени е соответствуют капиталовложениям . Это оправдывае т неравенство между людьми , так как они затратили неравные средства на по дгото вку к разным видам деятельности. Отмечая особую роль образования в истории человече ства , зарубежные и отечественные ученые говорят о несо ответствии современной системы о б разования объектив ным требованиям нынешнего этапа общественного разви тия . Эт от э тап , наступивший во второй половине XX в ., характеризуется с е рьезными , динамичными изме нениями в различных социал ь но-экономических сферах . Возрос инте рес к человеку как фактору эконом и ческого прогресса , в связи с чем встал вопрос о гум анизации образов ания . Про гресс науки , техн ики , культурная и информационная рево люции пр евр а щают обр азование в необходимый атрибут повседневной ж изни . Подлинный переворот в технике , тех нологи и меняет характер и содержание многих вид ов тру да . В результате чего от челове ка требуются уже не столько физически е затраты , сколько интеллектуальные усилия , са мостоятельность и отве т ственность в принятии решений . В обществе возникла объективная потре б ность в образо ва нных , компетентных людях , возросла тяга к образованию , а демокра тизация социальной жизни сделала его более доступным для раз ных категорий населения , в том числе для национальных меньшинств , женщин , инвалидов , ра ботаю щей молодежи и др. Пытаясь осмыслить новый и альтернативный педагогический опыт , сопрягая его с совре ме нными формами жизни культуры , мы вых одим к пр о блеме отсутствия единой педагогической пр актики (традиционное образов а ние , развивающее , новое гуманита рное , религиозотерическое и т.д .) Сегодня в России можно выделить три основных тенденции в сфере образования : кризис классическо й модели , создание экспериментальных школ , аль тернативных форм обучения , интеррация в миров ую культуру : демократизация школы , установление связи с основными созревающими субъектами культуры , с о з дание системы непрерывного образования , гу манизация и компьютеризация образования . Третья тенденция - восстановление и развитие т радиций русской школы . В России разработаны следующие философско-педагогические идеи : концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Л . Гальперин ), идеи разви в ающего обучения (В . Давыдов , А . Занков ), проблемное обучение (И . Лернер ), школа "диалога культур " (В . Библер ), методологизация соде р жания процесса обучения (Г.П . Щедровицкий , Н.Г . Алексеев ). В современной ситуации когда закладываютс я основы экономического поведения , когда основной тезис жизни "на все есть цена ", встает проблема формирования новой экономич еской культуры ребенка , которая призвана помо чь ребенку войти в мир реалий. И в заключение хотелось бы поделиться своими впечатлениями от н о вой формы обуче ни я - с помощью компьютера . Конечно , нельзя вс ё сводить к нему , - и количество часов , проведенных за экраном , не может служить к р и терием кач ества обучения , как это пытаются представить в некоторых час т ных школах . Но , несомненно одно - к омпьютер отличный по мощник для о р ганизации индивид уального обучения . Ведь как только педагог перестает видеть в ученике просто сосуд , который нужно наполнить знаниями и ум е ниями , ему п риходится искать индивидуальный подход к кажд ому , подстр а и ваться под его интересы , темп усво ения материала , личные особенности психики . Наприм ер , в некоторых школах каждый ученик может выбрать для себя не просто интересующий его курс , но даже отдельные предметы . Ко м пьютер же , как известно , выполняет ту программу , кот орая в него заложена , и предос тавляет огромный выбор тем для изучения . Современ ные методы представления информации в компьют ерах включают в себя не просто текст , но и картинки , видео , звуковые фрагменты . Э то позволяет задействовать практически все ор ганы чувств , используемых для восп р иятия информации , при этом происходит ее дублирование по различным каналам восприят ия , что резко повышает скорость и качество усвоения материала . Компьютерный учебник нел ьзя уже сравнивать с книгой , как это б ыло всего несколько лет назад - сейчас мно гие о б учающие программы невозможно отличить от игр , и для того , чтобы п обедить в такой игре , понадобятся знания , которые ребёнку трудно принять как необходимы е ему именно сейчас - ведь всем нам сво й ственно отк ладывать "на потом " решение многих проблем . А такой э лемент современных компьютерных документов , как гипертекстовая ссылка позв о ляет при необходимости обратиться в любое место док умента за дополн и тельной информацией , и в то же время при повторном изучении не перегр у жает исходный текст документа . Кстати , по п ринципу гипертекста устроена всемирная информационная сеть Internet, с помощью которой уже сейчас пр оводится так называемое "дистанционное обучение " - когда профессора крупнейших университетов выс тупают с лекциями и отвечают на вопросы не привычной студен ч еской аудитори и , а перед теми , кто в данный момент подключен к их узлу сети . Несмотря на тишину и видимое отсутствие сл у шателей последних может быть не меньше , чем зрителей у телеэкрана , но в отличие от книги или телепередачи сохраняется обратная связь меж ду пр е подавателем и учениками. Это - реальность сегодняшнего дня . Интересн о , что нас (и наших детей ) ждет в не далеком третьем тысячелетии ? Используема я литература. 1. Phillip С . Slechty. “ Schools for the 21st Century” . San Francisco, 1990. 2. Они щук В.А . “Урок в современной школе” . Москва , “Просвещ е ние” , 1991 г. 3. Арапов М.В ., Загвоздкин , В.К . “Вольдорфские школы в России” , 2000г. 4. Иллих И.Н . “Общество , отказавшееся от образования” 1971г. 5. Козлова С.А ., Куликова Т.А . “Дошкольная педагогика” . Москва , “ Academa ” 2000г. 6. Кларин М.В . “Инновации в обучении . Метафоры и модели.” Москва , “Наука” , 1997г. 7. Журналы “Дошкольное в оспитание” №№ 5, 12 1997г ., № 2 1998г ., № 7 2000г . 8. Журналы “Вестник обра зования” № 9 1998г ., № 14 2000г.
© Рефератбанк, 2002 - 2017