Современная система образования в России

СОДЕРЖАНИЕ : I. Введение · Образование и общество II. Основная часть 1. Непрерывн ое образование 2. Характеристика образовате льной системы в России · Центральное звено системы - Соросовск ие учителя , их высказывания по ре форми рованию школьного образования · Дошкольные образовательные учреждения - уникально сть системы ДУ в России - проблема преемственности (дет . сад – школа , дет . сад - прогимназия Нижний Новгород ) · среднее профессиональное образование · высшая школа - уров ни высшего образования на современном этапе - послевузовское образование · частные и альтенативные образовате льные учреждения - вальдорфс кие школы - школа Марии Монтессори - национальные учебные заведения III. Заключение · Система образования как “фильтрую щее устройство” · “ дистанционное обучение ” СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В 1971 году И ван Иллих написал книгу , названную "Общество , отказавшееся от образования ". В ней он н астаивал на отмене обязательного образования , аргументируя это тем , что шко ла не развивает способностей ученика , а лишь заст авляет дорожить материальными ценностями и те хническими знаниями , попадая таким образом в зависимость от квалифицированных специал и стов и бюрок ратов . Он считал , что образование не эффек тивно не только при об учении грамотно сти , оно внушает учащимся чувство своей не полноценности . Иллих считал , что школы следует заменить частными учебными заведениями , где людей будут обучать любимому делу , а не навязывать предметы , которые им не нрав ятся или их не вдохновляют . О н также писал , что раб о тодатель не должен спрашивать об оценках человека и о том , как он сдавал экзамены . При приёме на работу должны учитываться только компетентность чел овека в той или иной сфере. Не ремесленичество ли это ? Не возвращение ли к средн е веко вью ? Что нужно со временному молодому человеку для того , чтобы чувств о вать себя комфортно в новых соци ально-экономическ их условиях жизни ? Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке , чтобы подготовить человека к полно ценной жизни и тру ду ? Системы образования в любой стране пр изваны спо собствовать реал и зации основных задач социально- эконо мического и культурного развития общества , ибо именно школа , вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах э кономики , культуры , поли тической жизни общ ества . Поэтому роль школы как базового зве на об разования чрезвычайно важна , способность школы доста точно гибко реагировать на запр осы общества , сохраняя при этом накопленный положительный опыт , имеет чрез вычайно важное значение. Опред еление стратегических направлений развития си стем образования волнует практичес ки всё мировое со общество . В книге “Школа для XXI в ека . Приоритеты ре формирования образования” амери канский педагог Филлип С . Шлехти , ссылаясь на опрос многих бизнесменов , ра ботодателе й , школьных функционеров , подчёркивает , что на вопрос “Что вы хотите от школы ?” п о лучал , как правило , один и тот же ответ : “Нам нужны люди , кото рые умеют учиться самостоя тельно” . Это и понятно , рас суждает автор , е сли ученик знает , как учиться , как до с тигать цели , если он знает , как учиться в школе , как ра ботать с книгой , как получать знания от учителя , как ис кать и находить н е обходимую информацию , чтобы решить те или иные проблемы , как испол ь зовать самые разнооб разны е источники информации дл я решения эт их про блем , то ему легче будет повысить квалификацию , пере квалифицироваться , получать любые необходимые допол нительные знания , что и нужно в жизни . Конечно , этого значительно труднее добиться , чем научить учащихся чи т ать , писать , считать и усваивать су мму разнообразных знаний по различным предмет ам . Даже если школа сумеет это делать очень хорошо , для информ а ционного обще ства , каким станов ятся США и многие , многие страны совр е менного мира , этого явно недостаточно. К сожалению , слепое копиров ание ам ериканского опыта в надежде д о стичь таких же успехо в без полного понимания всех плюсов и минусов и у нас в последнее время с тало приводить совершенно не к тем резуль татам , которых изначально искренне хотелось д обиться многим нашим педагогам . В то же время отрадно то , что большинство и з них , воспитанных на скорее гуман и тарных принципах , свойственных нашей нации и уходящих корнями в ист о р ию , культуру русского народа , быстро осознали это и стали гораздо больше внимания уделять именно личности человека , которого они учат , используя при этом самые по следние достижения психологии . Действительно , ведь ч е ловек по природе любознателен , и удовлетворение инф ормационного голода у нормальной личности сто ит в одном ряду с потребностью в пище и стремл е нием к размнож ению . Поэтому действ ительно талантливый учитель стр е мится именно пробудить и закрепить эту тягу к знаниям , показыв ает своим ученикам , как можно получать удо влетворение от самого процесса познания . Одна ко учитель , который поставит перед собой т акую задачу , неизбежно столкнется с масс ой трудностей , особенно если он работает в обыкновенной школе (хотя настоящий талант сможет увлечь детей и в таких условиях , но вот какой ценой ...). Поэтому в частно й школе , где , как везде в условиях рыно ч ного подход а , "всё для к лиента ", таким людям вы разиться проще - ведь если детям нравится в школе , то и их родители охотнее трат ят свои деньги , видя , что это не напрас но . Кстати , поскольку частные школы , как пр авило , платные , то и родители у учеников достаточно обеспеченные люди, а все мы знаем , что многие из так называемы х "новых русских " не отличаются особым инт е л лектом , под обно первопроходцам Америки , но в то же время они осознают важность получения хоро шего образования для своих детей . История человечества свидетельствует , что образование и общество неотделимы . Все глобальные проблемы (экономические , социальные , пол и тические , культурологические , демографические , экологические и др .), с к о торыми сталк и вается общество , так или иначе сказываются на сфере об разования . Например , в связ и с экономическими трудно стями , пережива е мыми многими с транами , в том числе и Российской Федераци ей , уменьшается государственное фи нансирование си стемы образования , что ведет к ослабле нию материально-технического оснащения учебно-воспи тательн ых уч р е ждений , к снижению качества подготовки педагогических кадров . Или н е благоприятная экологичес кая обстановка , царящая на планете , разрушающе действу ет на здоровье человека еще до его рождения . В результате снижаются способно сти к обучению ; возникает потр ебность в создании образовательных учреждений коррекцион ного , компенсаторного , оздоровительного характера . В период войн , этнических конфликтов , которые вспыхивают то в од ной , то в другой точке планеты , проблемы образования ухо дят на последний план пере д угрозой смертельной опасно сти , катастрофически падает сама возможность учиться в школе , посещать детский сад. Но , с другой стороны, образование во многом определя ет лицо общ е ства . Ученые подчеркивают социальное знач е ние образования как важной преобразу юще й силы общества . Отмечается , что для выход а из кризиса , п е реживаемого в настоящее время мирово й цивилизацией , необходимы глу бокие изменения в сознании , поведении людей . Преобразо вывать внутренний мир индивида на основе гуманист ичес ких идеалов , целена правленно форм и ровать нравственн ые качества , повышать уровень культуры и п рофесси о нальной подготовки человека - таковы функции современного обра з ования . Социальная роль образования заключается в воз можности оказывать влияние на развити е тех или иных тен денций в общест ве , социуме , готовить подра с тающее по коление к решению глобальных или локальных проблем совр е менности , учить п рогнозировать и , если потребуется , предупреждать их п о следс твия. Для каждого отдельного человека образован ие имеет бо лее или мене е выраженную личностную ценность . Процесс получения образ ования , который в развитых странах зани мает четверть жизненного пути современного чел о века , де лает содержательной и одухотворенной его жизнь , окраши вает ее разнообразными эмоциями , удовлетвор яет п отреб ности в познании , общении , с амоутверждении . В ходе образования выявляются и развиваются потенц и альные способности личности , осуществляе тся её самореализация , формир у ется “образ человеческий” . С помощью образова ния человек адаптируется к жизни в обще стве , приобрета ет необходимые для этого знания и умения. Обычно российское естественнонаучное образов ание оценивают очень высоко , считая его од ним из лучших в мире . В пользу этого говорят блист а тельные результаты российских школьников на международных оли мпиадах , а также в ысокий уровень подготовки российских сотрудников , работающих в зарубежных университетах или фирмах , в сравнении с западными коллегами . Примерно к такому же выводу приводят в печатления эмигрировавших пед а гогов , уже накопивших определён ный опыт преподавания в российских школ ах и ныне преподающих в других странах . Тем не менее , у этой точки зрения есть и оппоненты . Они ссылаются на ни зкий уровень массовой грамотности российского населения , особенно сельского , на невысокую образованность жите лей многих малых город ов , удаленных от столичных мегаполисов . Вероятно это так . Однако есть все основания при оценке нау ч но-образовательного потенциала той или иной страны вести сравнение по л учшей , наиболее образованной части населения . Хотя она может со ставлять относительно тонкий слой общества , именно эти лучшие — сами или через своих учеников — способны обеспечить высокий уровень нау ч но-технического пр огресса , воспринять и развить инновационные т ехнологии в самых разных областях человеческо й деятельнос ти , провести аналитические оц енки , необходимые для принятия стратегически важных решений и т.д . Изменения в социально-экономической сфере обществен ной жизни поставили многие страны м ира , в том числе и Рос сию , перед необх одимостью реформирования образова тель ной сис темы . Реформы образования , став ч а стью социаль ной политики современных государств , направлены : - на обновление всех звеньев своей системы от дошколь ны х учреждений до университетов ; - совершенствование содержания , методов и средств уче б но-восп итательной работы ; - улучшение подг отовки и повышения квалификации педагогических кадров. В основу государственной политики Российс кой Феде рации в области образования положены идеи гуманизаци и . Они нашли отражение в Конст и туции Российской Федера ции (1993 ), Законе РФ “Об образовании” (1992). В докумен тах отмечается , что образование должно осуществляться в интересах личности , общества и государства . В Закон е РФ “Об образовании” подче р кивается , что , двигаясь по пути гуманизации общества , можно надеять ся , чт о образование станет высшей потр ебностью личности и будут созданы бла гоприят ные условия для реализации этой потребности , для развития общей и профессиональной ку льтуры личности. В качестве ведущих принципов государственной полити ки в обл а сти образования в России закон утверждает гума нистически й характер образования , приоритет общечелове чески х ценностей , жизни и здоровья человека , св ободы раз вития личности ; защиту национальных культур , культурных традиций народов России ; о бщедоступность и др. Непрерывн ое образование Вопрос о том , можно ли выучить ся , получить образова ние один раз на всю жизнь , не является новым для общества . Идея непрерывного (пожи з ненного ) обучения возникла в да леком прошлом . Первые намеки по поводу нео бходимос ти учиться постоянно сод ержатся в древних писаниях Библии , Коране , Талмуде ), в высказываниях Платона , Аристотеля , в народн ых изр е чения х типа “Век живи - век учись” . Предтечей современных представлений о непрерывном об разовании ста ли педагогические взгляды Я.А . Коменского . В трак тате “Всеобщий совет исправления д ел человеческих” ученый писал : “Как для вс якого рода человеческого весь мир - это школа , о т начала до конца веков , так для каждо го человека его жизнь - школа , от колыбели до гро ба ; мало сказать вместе с Сенекой : “Учитьс я ни в каком возрасте не поздно” , но надо говорить : каждый возраст предназначен для учен ия , и одни и те же пределы отведены человеческой жизни и человеческой школе”. Таким образом , идея непрерывного образова ния возник ла в далеком прошлом , но острую необходи мость в ее реали зации челов ечество стало и с пытывать к концу XX в . Это объясняется динамичность ю социал ь но-э кономического и духовного развития современного общества . Чтобы с о от ветствовать требованиям стремительно меняющегося обще ства , не ок а заться за бор том жизни , человек должен посто янно пополнять , расширять , уточнять багаж своих знаний , пов ышать общую и профессиональную кул ь туру , развивать с вой творческий потенциал. В 80-е гг . в документах международных организаций (ЮНЕСКО , Ри м ский клуб и др .), изучающ их состояние и перспективы развития м ировой с и сте мы образования , оформилась концепция непрерывного образования . Сущ ность концепции состоит в идее “обучающегося общества” , пожизненного обра зования , удовлетворяющего потреб ность человека в непрерывном с о вер шенствовании и само реализации. Первоначально идея непрерывного образования разра батывалась как проблема образования вз рослых . При этом учитывались тезисы современн ой психологии о том , что развитие человека не ограничивается рамками детства , а прод олжаетс я на протяжении всей жизни , и тем успешнее , чем квалифиц и рованнее помощь , которую он получает из вне . Предполагалось , что непр е рывное образ ование облег чит для человека перемену социал ьных ролей в разные пе риоды жизни , поддер жит и улучшит качество индивид уаль ной и коллективной жизни путем личностного , соц иального и профессионального развития. В современной концепции непрерывное образ ование рассматривается как постоянная форма в сей жизни человека начиная с раннего возр аста . В процессе образования чело века у частвуют не только специальные уче б но-воспитатель ные учр еждения , но и семья , научные центры , неформ аль ные объединения , средства массовой информации , церковь и др . Причем образ о вание взрослых и эффе ктивность обу чения детей теснейшим образом с вязаны меж ду собой , не требуется особы х доказательств того , что культурные , со циальн о активные родители , образованные педагоги - не обходимое условие для успешного развития ребенка . И , на оборот , в ситуации малограмотного окружения ребенок не может получить настоящ его образования. Непрерывное образование - это деятельность человека , о риентирова н ная на приобретение знаний , развитие всех сто р он и способностей его ли ч ности , включая формировани е умения учиться и подготовку к исполнени ю разнообразных социальных и профес сионал ьных обязанностей , а также к участию в общественном развитии как в масштабе стран ы , так и всего мира. Основные принципы непрерывного образования можно сформулир о вать следующим образом : - ориентация обр азовательной системы на человека , на его н екоторы е индивидуальные и базовые потребн ости ; - широкий демокр атизм образовательной системы , до ступность , о т крытость любой ступени и формы образова ния каждому нез ависимо от пола , социального положения , национ альности , физического состояния и др .; - быстрое реа гирование образовательной системы на особ енности и н те ресов различных категорий населения , а также стилей и темпов обучения ; - развитие разли чных форм образовательных услуг , позволяющих каждому желающему воспользоваться ими в удобн ом для него виде , в нео б хо димом объеме , в подходя щем месте , в любое время ; - единство форма льного и неформального видов (хоз расчетные ку рсы , кружки , клубы по интересам и др .) о бра зования , создание “образовательного поля” , кот орое пре образует общество в “обучающее” и “обучающеес я” ; - использование электронной технологии в целях обес печения п олуч е ния люд ьми образования на любом этапе их жизненн ого пути. В настоящее время отрабатывается система непрерыв ного образования , которая должна обеспечить взаимоде й ствие всех факторов обра зования ч е ловека . Ведущая роль в этой системе принадлежит народному образованию , ко торое закладывает основы разн остороннего развития лич ности , обеспеч и вает базу для продолжения образования и самообразования . В системе н е прерывного образования самообразов ание заним ает особое место , поэтому важно развивать умение человека самостоятельно овладевать знания ми , осуществлять поиск информации , работать с ис точниками и т . д. Забота о непрерывности образования находи тся в цент ре социальной политики многих государ ств , а само непре рывное образовани е становится массовым движением , в котором интегрируются учеба , труд , досуг людей. Характеристика образовательной системы в России. Современный и будущий работодатели заинтересова ны в таком рабо т нике , который наделен сл едующими качествами : - думать самосто ятельно и решать разнообразные про блемы (т.е . пр и менять полученные знания для их решения ); - обладать творч еским мышлением ; - обладать богат ым словарным запасом , основанным на глубоком п о нимании гуманитарных знаний. По глубокому убеждению Ф.С . Шлехти , те школьни ки , которые освоят успешно базов ый курс школьной программы , научатся применят ь свои знания в знакомой ситуации и д аже получат дипломы , но не будут уметь са мостоятельно работать с информацией , самосто ятельно пр и обретать знания , не смо гут рассчитывать на успех в информационном обществе XXI века. Таким образом , выпускник современной школ ы , кото рый будет жить и трудиться в г рядущем тысячелетии , в постиндустриальном обществ е , для того чтобы на протя жении жизни имет ь возможность найти в ней свое место , должен обладать определенными качествами личности : - гибко адаптироваться в меняющихся жизн енных ситуациях , уметь самостоятельно приобретать необходи мые ему знания , умело применять их на практике для решения разнообра з ных возникающих проблем ; - самостоятельно критически мыслить , уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и , используя современные технологии , искать пути рацио нального их решения ; че тко осознавать , где и каким об разом приоб ретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности ; быть с пособным генерировать новые идеи , творчески м ыслить ; - грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенно й проблемы фак ты , анализировать их , выдвигать г ип о тезы решения про блем , делать необходимые обобщения , сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами реше ния , устанавливат ь статистические закономерности , де лать аргументи рованные выводы , прим е нять полученные выводы для выявления и решения новых проблем ); - быть коммуника бельным , контактным в различных социальных гр уппах , уметь работать сообща в разных об л астях , в различных ситуациях , легко предотвращ ать или уметь выходить из любых конфликтн ых ситуаций ; - самостоятельно работать над развит ием собствен ной нра вственности , интеллекта , культурного уровня. Таким образом , главное , страте гическое направление развития системы образовани я находится в решении про блемы личнос т но-ориентированного образования , такого образования , в котором ли ч ность уч еника , студента была бы в центре внимания педагога , психолога , в котором д ея тельность учения - познавательная деятельность , а не пре подавание, - была бы ведущей в тандеме учитель-у ченик , чтобы трад и ционная парадигма образования - учитель - учебник-ученик б ы ла со всей решительностью заменена на нов ую парадигму - ученик - учебник - учитель . Имен но так построена система образования в лидирующих стра нах мира . О на отражает гуманистическое направление в фил ософии , психологии и педагогике. Современное российское образ ование - это непрерывная система п о следовательных ступеней обучения , на каждой из которых действуют гос у дарственные , негосуда рственные , муниципальные образовательные учр е ждения разных ти пов и видов . Образовательная система объединя ет д о школьно е , общ ее среднее , среднее специаль ное , вузовское , послевузовское , дополнительное образо вание. К образовательным учреждениям относятся : - дошкольные ; - общеобразовательн ые ; - учреждения для детей-сирот и детей , оставшихся без попеч ения р о дител ей ; - профессионал ьные (начальные , средние специальные , высши е и т.п .); - учреждения доп олнительного образования ; -другие учреждения , предоставляющие образовате ль ные услуги. Образовательные учреждения могут быть пла тными и бесплатными , коммерческими и некоммер ческими . Им д ано право заключать между собой соглашения , объединяться в учебно-воспи тательные комплексы (детский сад - началь ная школа , лицей - колледж - вуз ) и учебно-научно-про из водственные объединения (ассоциации ) с участием научных , производственных и других учрежден ий и организаций . Образование можно по лучать с отрывом и без отрыва от прои зводства , в форме семейного (домашнего ) образов а ния , а также экстерната. Деятельность государственных , муниципальных о бразо вательных учреждений строится на базе т иповых положе ний , утвержденных Прав и тельством РФ , о соответствующих типах и видах образовательных учрежд е ний . На основе ти повых положений разрабатываются уставы образовательных учреждений. Центральным звеном системы образования в Российс кой Федерации является общее сред нее обра зование , кото рое обеспечивается средними о б щеобразовательными школами , школами с углубленным изучением от дел ь ных пред метов , гимназиями , лицеями , вечерними школами , о бразовател ь ными учреждениями типа интернатов , специ альными ш колами для детей с от клонениями в физическом и психическом развитии , внешкольными обр а зовател ьны ми учреждениями (детские музыкальные и худ ожественные школы , школы искусств , хоровые и хореографические сту дии , фольклорные ансамбли , детско-юношеские спортив ные школы , станции ю ных техников , центры досуга и др .). Появляются новые виды образовательных учреждений (школы-интернаты искусств , агрошколы-интернаты , шко лы народных рем е сел и др .). Главные задачи общеобразовательных учебных учрежде ний состоят в том , чтобы создать благопр иятные условия для умственного , нравственного , эмоционального и физическо го разви тия личности ; способствовать выработке научного мировоззрения ; обеспечить освоение учащимися си стемы знаний о природе , обществе , человеке , его труде ; сформиро вать приемы са м осто я тел ьной деятельности. Международная Соросовская Программа Образова ния в области то ч ных наук (одна из программ благот ворительного фонда “Институт Открытого общества” ) в период с 1994 по 1997 гг . ежегодно присужд ала около 4000 и н дивидуальных грантов луч шим российски м учителям , преподающим точные науки (математи ку , физику , химию и биологию ). Гранты выплач ивались за счет средств , предоставленных изве стным американским меценатом Джо р джем Соросом . Учитель получал грант в по результатам конкурса п редш е ствующе го года . Списки Соросовских учителей п убликовались в массовой печати . В целом , особенно в математике и ф изике , сохраняется программная основа , сложившаяся в течение многих десятилетий и ставшая традиционной . Именно эта основа обеспечивает признанно высоки й уровень российской с истемы естественнонаучного образования , о чем я уже упоминала . Трад и ционность образования имеет много достоинств . В любой радио - или тел е передаче , в лю бой публичной лекции , в любом печатном изд ании , если они обращены к массовому слуша телю , зрителю или читателю , можно зара нее рассчитывать на определенный уровень их образовательной подготовки , п о лученной в школе . Выве ренные веками образовательные стандарты вполне могут донести до своих учеников даже у чителя средних способностей , по уровн ю развития и интересов мало чем отличающиеся от рядового обывателя . Однако у Соросовских учителей даже пр еподавание по стандартной программе неизменно носит заметно выраженный творческий характер . Во-первых , они умеют создавать на урок е и даже вне его бл агоприятный кл имат для усвоения учебного материала . Соросов ских учителей отличает более внимательное , ув ажительное и заинтересованное отношение к каж дому ученику . Во-вторых , много нового вносится в технологию урока (подробнее эта тема изложена в разделе “ П едагогические технологии” ) “Существующая в школах система образовани я не способствует устранению биологической не грамотности . Поэтому политики , руководители крупны х предприятий , юристы , экономисты остаются нег рамотными в обл а сти биологии . Последствия — в т ой кризисной экологической ситуации , к о торая складывается в России . Необходима специальная экол о го-биологическая прог рамма для небиологов , способная готовить люде й к грамотному взаимодействию с природой ( от детсада до послевузовского о б разования )” (О.В . И ноземцева , учительница биологии школы № 417). В российских школах по-прежнему главенств ует традиционная схема урока : опрос (проверка домашних заданий ), затем объяснение нового мат е риала ; изредка — контрольная работа . Соросовские учителя этой схемой практ ически не пользуются . Вместо прямолинейно й проверки домашних заданий , проводится колле ктивное о б су ждение . Задавая дополнительные вопросы , по тем е и в развитие темы , предлагая по ходу дела простенькие , но поучительные задачи , учитель доб и вается более глубок ого понимания своего предмета , пробуждая к нему инт е рес — на так ие уроки школьники и сами стремятся придт и подготовленными . Для проверки индивидуальных знаний учителя всё шире прибегают к те хнике тестов , в том числе компьютерных , ко торые , как правило , сами и разрабат ы вают . Обычные хитрости , когда школьник вычисляет , когда ег о “вызовут” и только к этому уроку го товится , попросту теряют смысл — рано или поздно учитель основательно проверит знания каждого ученика по всей теме . Существенный прогресс достигнут некотор ыми Соросовскими учит е лями в методике объяснения нового материала . Монолог уступает место диалогу с классом , коллективному обсуждению . Учитель добивается того , чтобы нужные , правильные и обоснованные выводы ученики сформулир о вали сами . Соросовские учителя не стремятся до биться на уроках полной тишины . Они предпо читают “рабочий гул” (выражение , взятое из одного отчета ). В знаменитой 57 школе принята система преподавания , разработанная Засл у женным Соросовским учителем Н.Н . Константиновым : уроки провод ит группа математиков (студенты , аспиранты ), под руководством учителя ; уч е ники в ходе урока свободно перемещаются по классу , что нискольк о не сн и жает творческой атмосферы урока . В этом не т ничего удивительного : в таком же режиме работают сотрудники научно- исследовательских лабораторий . Формы уроков могут быть довольно разн ообразны . Учительница би о логии Т.А . Богатых (491 школа ) практику ет уроки-конференции , на которых учащиеся дела ют подготовленные сообщения (с использованием нау ч но-популярно й литературы ). В старших лицейских или гимназических классах , как правило , вв о дится лекционно-семинарская система , с последующим принятием индив и дуальных зачетов по к аждой теме . Лекции читаются одновременно всем п а раллельны м классам . Контакты между лектором и слуша телям и , естественно , слабее , чем контакт хорошего учителя с каждым из учеников в ходе обычного урока . Тем не менее , жа нр лекции оказывается более выигрышным , когда дается обобщающий или обзорный материал , где важно поддерживать цел ь ность изложения . Лекции лучше приспособлены для демонстраций . Лекц и онная форма пр иучает школьников к ведению конспектов , что делает более плавным предстоящий им перехо д к вузовской форме обучения . Формы уроков могут быть довольно разн ообразны . Учительница би о логии Т.А . Богатых (491 ш кола ) практикует уроки-конференции , на которых учащиеся делают подготовленные сообщения (с использов анием нау ч но- популярной литературы ). В старших лицейских или гимназических классах , как правило , вв о дится лекционно-семинарская система , с последующим прин ятием индив и дуальных зачетов по каждой теме . Лекции читаются одновременно всем п а раллельным классам . Контакты между лектором и слушателями , естественно , слабее , чем контакт хорошего учителя с каждым из учеников в ходе обычного урока . Тем не менее , жанр лек ции оказывается более выигрышным , когда дается обобщающий или обзорный мат ериал , где важно поддерживать цел ь ность изложения . Лекции лучше приспособлены для демонстраций . Лекц и онная ф орма приучает школьников к ведению конспектов , что делает более плавным пр едстоящий им переход к вузовской форме обучения . В некоторых лицеях или в лицей ских классах (например , в Лицее и н формационных технологий ) практикуется защита выпускниками дипломных работ . В дипломной работе школьник должен продемонстрировать свою квалифик ацию , приобре тенную за годы обучения . Как правило , в таких л и цеях все школьники приобщаются к исследовательской работе , и в дипло м ную работу включают результаты своих исследований . В отдельных случаях такие д ипломные работы вполне могут соперничать с дипло мными работами студентов . В ходе защиты , как и полагается , выступает руководи тель и р е цензе нт , оценку дает экзаменационная комиссия . Предложения по реформированию образо вания. Отвечая на этот пункт , включенный в перечень предложенных Сор о совским учителям вопро сов , учителя отмечают сложное , почти катастроф и ческое положение , складывающееся в государственном школьном о бразов а нии . С.Н . Анчугова , (учительница математики школы № 817): -“Школьное образование на сегод няшний день находится в ужасном состоянии . Лу чшие учителя влачат нищенское сущест вование и уходят из школы , а молодежь в школу не идет” . Е.Л . Мещерский , учитель физики лицея -Вт орая школа , обладатель четырех грантов : -“Главн ая беда преподавателей школ : чрезмерная нагру зка (следствие чрезвычайно низк ой зарплат ы ), отсутствие общения с коллегами . Большая нагрузка приводит к потере квалификации” . А.А . Чеботарев , учитель физики гимназии № 1567, обладатель четырех грантов : -“Радикальная рефор ма о б разования Р оссии не нужна — после каждой такой реформы уровень образ о вания понижается” . Ю.И . Сударкин , учитель физики школы № 1212, обладатель двух грантов : -“Изменение пропорций в числе уроков по предметам естественног о и гуманитарного циклов с явны м преимуществом в пользу последнего не позволяе т сохранить даже прежний уровень подготовки учащихся . Домин и рует нагрузка на память , уменьшается д оля нагрузки , развивающей логич е ское мышление . Не могу найти разумного объяснения сокращению доли предметов ест ественного цикла в сист еме образования России . Это же базис образ ования , основа экономического роста ! Отрицательный результат пр о исходящих изменений уже заметен сейчас . Нужно радикально изменить о т ношение государства к труду интеллектуальному , созидательно му , произ в о дительному” . С.В . Мысик , учитель физики школы № 491: -“В системе российского образования необходимо смещение ориентации с формирования “человека знающего” на “человека творчески мыслящего” , способного решать проблемы в динамически изменяющемся мире . Должна быть предусмотр ена разработка и внедрение диалоговых методик обучения и методик самообразования и с а мовоспитания” . Российские дошкольные образовательные учреждения в своей де я тельности руководствуются Типовым положени ем о дошкольном образов а тельном учреждении , принятым в 1995 г . Соглас но Типовому положению дошкольные уч реждения призваны решать комплекс задач , как то : · осуще ствлять охрану жизни и здор овья детей ; · обеспечивать их инте ллектуальное , личностное и физическое развитие ; · при общать к общечеловеческим ценностям ; · взаимодействовать с семьей в интересах полноценного развития ребе нка. Для современных дошкольных учреждений характерны многофункц и ональность , раз нотипность , свобода в выбо ре приоритетного на правления учебно-воспитат ельного процесса , исп ользовании образовательных пр о грамм. В соответствии с типовым положением ф ункциониру ют разные виды дошкольных учреждений : - детский сад ; - детский сад с приоритетным осуществлен ием одного или нескольких направлений развити я детей (инт еллекту ального , художестве н но-эстетического , ф изического и т.п .); - детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществле нием квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом ра з витии воспитанников ; - детский сад присмотра и оздоровле ния с приоритетны м осуществл е нием санитарно-гигиенических , профилактичес ких и оздоровительных м е роприятий и процедур ; - детский сад комбинированного вида (в состав которо го м огут входить общеразвивающие , компенсирующие и оз доровительные группы в разном сочетани и ); - центр развития ребенка - детский сад с осуществлени ем физического и психического развития , коррекции и оз доровле ния всех детей. Необходимо отметить , что в системе сов ременных до школьных учр е ждений осталось незначительное число яс лей , стол ь распространенных в наше й стране 10-15 лет на зад . Дело в том , что услов ия воспитания в яслях вызывали закономерную критику со стороны педагогов , психологов , врачей , считавших отрыв маленького ребенка от семьи тя желой нагрузкой для его несовер шенной псих ики . Будучи по своему назна чению оздоровительными учреждениями , ясли не выполняли в полной мере эту функцию , и заболева емость детей была достаточно высокой . Забота о здоровье подрастающего поколения побудила правительство ввес ти так называемое “оплачива е мое материнство” : матерям предоставляется частично оплачиваемый отпуск в связи с уходом за ребенком до дос тижения им трехлетнего возрас та . Однако надеж ды на то , что в условиях семьи дети в пер вые годы жизни будут разв и ваться лучше , чем в дошколь ном учре ждении , полностью н е оправдались . Анализ пока зателей развития де тей раннего возраста , воспитывающихся в семье , свидетельствует , что половина из них име ет откло нения в физическом здоровье , задержки развития . Это объясняется неудовлетворительным уходом за маленькими детьми , низким уровнем педагогической культуры родителей , а иногда и их жестоким обращением с ре бенком . Де тям из подобных семей , а также из семей , ко торые испыты вают материальные трудности , необходи мо посещать ясель ные группы дошкольного учре ждения . Это будет полезным и для д етей из так называемых благополучных семей , по скольку , как утве р ждают психологи , в разумной ранней социализации в сочетании с квалиф и цированной диагнос тикой развития и его коррекцией нуждаются все совр е мен ные малыши. В настоящее время ведутся научные исследования с це лью разработки модели сем ейно-общественного воспита ния детей раннего возра ста в усл о виях дошкольного учреж дения и семьи . Осуществляется поиск новых техн о логий воспитания детей преддошкольного возраста . В дошколь ных уч р е ждениях со здаются группы с гибким режимом ра боты . О казывается мед и ко-психолого-социальная помощь семьям , в ко торых есть дети раннего во з раста. 21 марта 2000 года в МГПУ на факультете дошкольной педагогики и психологии состоялас ь межрегиона льная научно-практическая конфере нция на тему “Проблемы дошкольного образовани я XXI , на которой была принята программа развития но вых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях. Отечественная система дошкольного образ ования , по признанию сп е циалистов всего мира , является уникальной . Как ни в одной другой стране , в российском детском саду ребенку обеспе чивается не только уход , присмотр , воспитание и обучение , но и питание , медицинское обслуживание . Однако такой мн огоаспектный спектр услуг требует и значительных затрат . Во мн о гом именно поэтому в новых социально-экономическ их условиях с каждым годом в стране п родолжает увеличиваться общее количество закрыва ющихся детских садов . Если в доперестроечный период охват де тей дошкольным о б разованием в России составлял 72%, то в настоящее время он снизи лся до 50%. Проблема сохранения сети дошкольных образ овательных учреждений (ДОУ ) остается актуальной на протяжении всего периода радикальных с о циально-политиче ских и экономиче ских преобразований в России . В целях предотвращения ее разрушени я были разработаны и приняты директивные документы как федерального , так и регионально го уровня , а также соотве т ствующие нормативные прав овые акты в субъектах Российской Федерации . Это позвол ило ослабить негативные тенд енции , и закрытие детских садов в настояще е время происходит не такими темпами , как в начале 90-х годов . Однако сеть ДОУ продолжает сокращаться. Огромные усилия для обеспечени я деятельности детских садов . Однако прогресс ирую щий рост цен на энергоносители , т ранспорт , питание , обор у дование при незащищен ности соответст вующих затратных статей приводит к вынужденно му закрытию в муниципальных ДОУ. В то же время фактическое сокращение финансирования системы д о школьного образования по всему объему статей может в ближайшем буд ущем привести снижению его качества , что в свою очередь будет способствовать дальнейшем разрушению системы дошкольного образования в целом , Таким образом , для обеспечения тра диционного полного спектра услуг , тр е бующих наличия в ДО пищеблока , прачечн ой и обслуживающего их технического персонала , а также медицинских и педагогических раб отников , необходимы соответствующие бюджета ; ассиг нования либо доходы родителей , за счет кот орых затраты могли бы компенсироваться. Однако при существующих тенденциях общей экон омической ситуации очевидно , что в ближайшее время это нереально . Поэтому для сохранен ия систем дошкольного образования необходимо искать внутренние резервы , которые позволили снизить расходы на ее содержание. Анализ показывает , что большая часть т аких расходов приходится на услуги непосредст венно не связанные с образованием : например , затраты на питание , зарплату персонала , обе спечивающего присмотр за детьми во время их 10 — 12-ча сов ежедневного пребывания в детс ком саду. В экономически развитых странах Европы и США примерно с 60 -70-х годах сложилась система в ариативных организационных форм работы с д о школьниками , Это различные центры , игровые группы , в ко торых дети пр о водят неполный день , а питание обеспеч ивают р одители. В России нормативно-правовая основа подоб ных разнообразных форм дошкольного образования была разработана еще в середине 90-х годо в . Так , в “Типовом положении” о дошкольном образовательном учреждении (утве р ждено постановлением Прав ительства Российс кой Федерации от 01.07.95 № 677) допускаетс я “функционирование дошкольного образовательного учр е ждения (г руппы ) в дневное , ночное время , круглосуточно , в выходные и праздничные дни , а также свободное посещение детьми дошкольного обр а зовательного уч реждени я” (п. 21). В соответствии с п. 5 ст. 18 Закона Ро с сийской Федерац ии “Об образовании” органы местного самоуправ ления о р гани зуют и координируют методическую , диагностическую и консультати в ную помощь семьям , воспитывающим детей дошкольного возраста на дому . Однако эта норма создания новых , в том числе менее затратных , форм д о школьного образования остается в полной мере невостребованной . Это пр о исходит по цел ому ряду причин . Среди них недостаточная и нициативность местных администраций , насущная пот ребность спе циальных нормативных правовых актах субъектов Российской Федерации и орг анов местного сам о управления , необходимость соответствующего программно-методического обеспечения и др. При этом необходимо отметить появление в последнее время так называемых “групп р азвития” и “групп подготовки к шк оле” , которые чаще всего ориентированы на решение достаточно узкого круга образовательных задач и не обеспечивают поддержки основн ых линий психического развития дошкольников . Более того , зачастую единствен ной целью работ ы этих групп становится подготовка детей к школе , а забота о полноценном проживании ребенком такого важнейшего периода своего развития , как дошкольное де т ство , остается за границами внимания педагогов . Это обстоятель ство , в свою очередь , превращает образоват ельный процесс в “натаскивание” и муш тру , нанося порой откровенный вред ребенку. В Департаменте общего и профессионального образования Тульской области и в отдельн ых территориях на основе региональной и м естных пр о гр амм развития образования в новых социаль но-экономических ус ловиях разработаны планы измене ния деятельности ДОУ в соответст вии с потре б ностями населения в тех или иных услугах . Реализуются программы “Здор о вье” , “Дети Черно быля” . “Детский сад на селе”. Увеличилось число детских садов комбиниро ванного типа : их теперь 171, и посещают их почти 25 тысяч детей . Кроме того , в области функ ционирует 6 дошкольных гимназий , 24 комплекса “школа-детский сад” , 3 школы-лаборатории , 5 центров образовательно-оздоровительного на правления . Учреждени ям нового т ипа . Начала развиваться сет ь негосудар ственных дошкольных учреждений . На базе детского сада № 104 Тулы раб о тает “Материнская школа” , в которой используются неординарные подходы к в оспитанию у детей чувства любви к окружаю щему . Ана логичные учрежд е ния созд аются в городах Алексине , Щекино . Детские сады № 46 и № 156 Тулы в основу своей деятельности положили кон цепцию “Школа Толстого” . Вот уже три года в Туле функционирует детский сад-школа “Возрождение” , главная цель которого — развитие природных способносте й детей с самого раннего возраста с использо ванием традиций педагогических уче н ий пр о шлого. Интересен опыт комплекса “школа-детский сад” № 144 Тулы , р а бо тающего по программе профес сора Тарасова “Эк ология и диалекти ка” . В комплексе отрабатывае тс я новая модель образовательного учрежде ния . О д нако в настоящее время прихо дится констатировать , что взаимосвязь между ступенями образования по-прежнему остается лишь декларацией , закрыв а ющей реальну ю брешь в непре рывности педагогического проц есса . Прежде всего это относится к р азры ву между дошкольным и начальным школьным образованием , хотя , по признанию ученых и практиков , именно этот во з растной период явля ется наиболее важным для общего развития , форм ир о вания лич ностных качеств , необходимых в течение в сей последующей жизни и служащих фун даментом для приобретения специаль ных знаний и навыков. В чем же причина разрыва между ва жнейшими , основополагающими зве ньями образования ? В первую очередь , на мой взгляд , она с остоит в том , что эти две ступени обра зо вания находят ся в ведении разных т ипов воспита тельно-образовательных учреждений и к урируются обособленными друг от друга педагог ической и психологичес кой наукой . Поэтому ука занный раз рыв имеет место уже на уровне программ воспитания и обучения в детск о м саду и школе , методов и форм организации педагогического процесса , хотя , в соо т в етствии с п. 3 ст. 17 Закона РФ “Об образовании” , программа начал ьной школы должна базироваться на образовател ьной про грамме отходят на второй план , на правляя педагогический процесс на “приведе ние” возможностей д е тей к некой единой норме. Ориентация на “сред н его” ребенка приводит к тому , что развитие детей с более высоким уров нем искусстве нно тормозится и они не могут полноценно реализовать свои способности , а дети с темпо м развития ниже среднего уровня вынуждены по стоянно переживать неуспех , что отри цательно сказывается на их эмоцио нальном и психическом благоп о лучии. В то же время , если уже имеются первые попытки создания единых программ дл я детей дошкольного и младшего школьног о возраста (“Золо той ключик” , Москва , “Детская школа” , Омск и др .), основанных на прин ципах гуманизации отходят на второй план , направляя педагогический процесс на “приведе ние” возможностей детей к некой единой норме. Ориентация на “сред него” ребенка приводит к тому , что развитие детей с более высоким уро в нем искусственно тормозится и они не мо гут полноценно реализовать свои способности , а дети с темпом развития ниже среднего уровня вынуждены по стоянно переживать неуспех , что отри цательно с к азывается на их эмоцио нальном и психическом благополучии. В то же время если уже имеются первые попытки создания единых программ дл я детей дошкольного и младшего школьного возраста (“Золо той ключик” (Москва ), “Детская ш кола” (Омск ) и др .), основанных н а пр инципах гуманизации и демократи зации педагогичес кого процесса , то средние и высшие педагог ические учебные заведения , продолжают обу чать студентов (факультеты дошколь ного и начального школьного образования этому , т.е . практически изолированно друг о т друга . Поэ тому специалисты , окончившие факультет “Педагогик а и психология начального школьного образован ия” , совершенно не знают особенностей детей до школьного возраста , и наоборот. Не удивительно , что учителя , при нимая детей в первый класс общеоб разов ательной школы , зачастую тести руют их по школьным предметам , оценивая уровень развития в за виси мости от знания определенной части учебн ого материала , а не от развития необходимы х для обучения психичес ких и физических качеств личности (память , мышление, воображен ие , люб о знате льность , воля и др .). Воспи татели же , в свою очередь , предвидя такие требования школы , стремятся дать детям конкретный объем зн а ний , умений и навыков , механически “натаскива я” на школьную програм му . Таким образом , и в детском сад у задачи общего раз вития отходят на второй план , уступая мест о школьной подготовке . Нивелируется сама идея самоценности д о школьного детства и основных видов де ятельности детей этого возраста. Однако даже во вновь учреждениях типа “детский сад-школа” , пр и зв анных осуществить пре емстве нность между дошкольным уч реждением и началь ной школой , эти две ступени образования ча сто просто располагаются в одном здании , н о существуют автономно , так как про блемы коренного изм е нения органи зации работы образовательного уч реждения и интеграции с о держания педагогического процесса (единого “сквозного” содержания обр а зования с д ифференциацией воспитания и обучения детей на основе учета воз растных , психологических и индиви дуальных особенностей каждого ре бенка ) н е решаются. Решить проблему преемственности , на мой взгляд , возможно лишь , если будет реализован а единая линия раз вития ребенка на этапа х дошкольного и начального школьного детства . Толь ко такой подход может придать педаг о гическому пр оцессу целостный , последовател ьный и перс пективный хара к тер ; только тогда две начальные ступен и образования будут действо вать не изолирова нно друг от друга , а в тесной взаимосв язи , что позволит школе школе опираться на развитие ребенка , получаемое в дошкольном учрежде нии. Поэтому , пр ежде всего необходимо п ересмотреть и раз работать : • общие подход ы к организации воспитательно-образовательного пр о цесса ; • общие принц ипы построения программ и методик ; • общие принци пы отбора и подго товки кадров. Думается , что только комплексное реш ение всех этих проблем позволит на практике реализовать идею преем ственности дет ского сада и школы . В июне 1993 г . по многочисленным просьбам родителей между адми нистрацией Автозаводского района Н . Новгорода и дирекцией ОАО “ГАЗ” был заключен договор о б от крытии на ба зе ДОУ № 117 учрежде ния нового типа — Детский центр - прогимназия. Режим пребывания в прогимназии такой же , как и в детском саду (с 6.00 до 18.00). Дети получают четырехразо вое питание и комплекс таких услуг , как физиолечение , массаж , саун а , плавание , занятия в клубах , студиях , секциях и др . Вся нерегламентирован ная деятельность детей организуется в разново з растном сообществе , создаю щем уникальную возможность кон тактов между д етьми дошкольного и младшего школьного возрас та . Перво классни ки-шестилетки , как и до шко льники , днем спят , а дети 2-4 классов имеют возможность просто отдохнуть (для этого имеются специ альные зоны отдыха ) или заняться по выбор у любимым делом. Оплата содержания детей в детском цен тре-прогимназии одинакова для дошкол ьных групп и классов (20 % себестоимости ). В течение дня в прогимназии с дет ьми работают воспитатели-гуверне ры (в дошкольных группах — воспи татели ), которые организуют режим ные процессы , нерегламентированную деятельность , прис утствуют на всех зан я тиях , проводят затем индивиду альную работу . Роль воспитателя (гу вернера ) ка к инициатора развивающе го процесса очень важ на : именно он является координатором всех педаго гических воздействий на ребенка. Благодаря переходу на гибкие графи ки работы (в соответств ии с ко н крет ными обязанностя ми в определенное время и в определенной гру п пе-клас се ) появилась возможность изменения штатного расписания (при с о хранении общего количества штатных е диниц и фонда заработной платы ). За счет этого были выделены (а не введены ! ) ставки специалистов по словесн о сти , математике , английском у языку , ком пьютерам , изодеятельности , ру ч ному труду , приро доведению и др ., которые занимаются с деть ми с 4 до 10 лет , п рослеживая развитие каждого ребенка и “прожив ая” с ним совместную жизнь . По этому переход детей из до школьных групп в пр огимназические классы не вызывает каких-либо адап тационных трудностей , тем более что все педагоги имеют специальное обра зование и о пыт работы с дошкольни ками и младшими шк ольниками , что позволяет им осуществ л ять дифферен цированный подход к детям . Это каса ется и материала , и процесса о бщения вообще. Все уроки в прогимназии (как и зан ятия в Детском центре ) в основ ном проводя тся подгруппами в спе циально оборудованных п омещениях . Напр и мер , одна подгруппа детей за нимаетс я английским языком в лингафонном кабинете , другая — ручным трудом и конструированием в мастер ских , после чего подгруппы меняются мес тами. В некоторых исследованиях приход в до школьные образовательные уч реждения нового типа “предметни ков” тра ктуется как отрицател ьный момент из-за их “несоответствия” психоло гическим особенностям детей дошкольного и мла дшего школьного возраста . Безусловно , если бы воспи татель или уч и тель мог объединить и “умственное , и нравственное разви тие” (как мечтал К.Д . У шинский ), это было бы идеально ! Н о сегодня для этого необходимы не только глубокое знание педагогики и психо логии детей дошкольного и младшего школьного возра ста , но и высокий уровень культуры педагог а , владение новыми областями знаний и навы ков (иностра н ным языком , ко м пьютера ми , валеологие й и др .), без чего нельзя ввести ребенк а в современный мир ; необходимо также умет ь общать ся с ним с позиции не “над” , а “вместе” и т . д . К сожалению , та кие высококвалифицированные и разно сторонние пед а гоги — большая р ед кость... По этому именно на специалис тов-предметников в у чреждении , была возложена ответственная мис сия — на основе имеющихся программ разработать последов ательные (“сквоз ные” ) порциальные пр о граммы для детей дошкольного и младшего школь ного возраст а , объединив их затем в комплексную программу “Синяя птица” , построенную на е диных подхо дах и принципах : • непрерывность и преемственность педагогического процесса , в кот о ром предыдущий период развития содер жит предпосылки для последующих новообраз ований (т.е . программный материал располагается в единой п ос ледовательности с учетом возрастаю щей детской компетентности ); • интеграция п рограммных областей знаний , позволяющая осваивать не только конкретное содержание их отдел ьных направлений , но и цело ст ную карт ину мира ; • развивающий характер обучения , основанный на детской акти вности в экспериментировании , решении про блемных ситуаций , усвоении обоб щенных способов дейст вий ; • рациональное сочетание разных видов деятельности (адекватное воз расту соч етание интеллектуальных , дви гательных и эмоциональных на грузок ); • обеспечение психологического комфорта , повышенное внимание к здоровью детей ; • уважение лич ности ребенка , ори ентация на его интересы , эмоцио нальную и мотивационную сферу ; • сотрудниче ство между детьми и педагогами , предо ставление детям самостоятельности , права выбора , самоопределения в соответствии с ин дивидуал ьными способностями и ин тересами ; • “выращивание” универсальных или “сквозных” способностей (р е флек сия , ком муникати вность , самооценка , умение разрешать проблемные и меж личностные ситуации и др .). Таким образом , работа с целостным прее мственным содержанием предпо лагает , с одной с тороны , формирова ние базиса личностной культуры на этапах дошкольного и начального школь н ого возраста , а с другой сторо ны , “встраивание” этого содержания в обязательные требования государст венных стандартов. Еще рано говорить о результатах , но от дельные выводы уже можно сделать : 1. Благодаря комплексному подходу и сист еме в работе по оз доро в лению и физическому в оспитанию дошкольников и младших школьников , обеспечивается сохран ность их здоровья , не ус угубляются хроничес кие з а болевания , не наблюдается ухудшени е зрения , отмечается низкая заболева е мость (в среднем 408 на 1000 детей ). 2. Выпускники прогимназии обладают вы со кой познавательной акти в ностью , у них развита потребнос ть в получении и поиске знаний . В последние годы получили широкое рас пространение уче б но-воспитательные комплексы “Детский сад - началь ная школа” (УВК ), в которы х дети воспитыв аются и обу чаются до 10-11 лет . В таком образов а тельном учрежде нии обеспечиваются преемственность , непрерывность д о школьного и начального школьного образования. Для современной системы дошкольного общес твенного воспитания актуальными являю тся задачи реабилитации детей , коррекции их здоро вья . Создаются специализирован ные учреждения , гру ппы для детей с различными наруше ниями з доровья , с нарушениями слуха , речи , зрения , с за держкой психического развития , с нарушени ями опорно-двигательного а ппарата , с туберкулезной интоксикацией и т.п . Проявлением гуманного отношения к детям-инвалидам стало создание в дошкольных учреждениях групп , об разо вательная работа в которых поможет интег рации этих де тей в общество. Дети-сироты и дети , оставшиеся без р одительского попе чения , восп и тываются в домах ребе нка (до 3 лет ), а затем - в детских домах , интернатах . Количество детей , нуждаю щихся в таких учреждениях , стр емительно растет : по дан ным Министерства обра зования РФ , в 1997 г . их было 800 тыс . Им е ющиеся детские дома переп олнены ; изыскива ются новые формы воспитания с ирот фактических и соци альных (при живых родителях , лишенных прав или возмож ности раст ить своих детей ). Открываются приюты , орга низу ется “шефство” взрослых над детьми , когда сирот берут в с емьи на каникулы , на выходные дни . Создается инсти тут патр онажных семей : люди берут детей в свою семью , оформляются воспитателями детского дома и получают деньги на содержание ребенка и за свой труд родителей-воспитателей . Пе дагоги детского дома помогают родите л ям-воспитателям , делят с ними ответстве н ность за жизнь , здоровье , воспитание сирот. Поиск новых форм организа ции воспитания детей-сирот идет в направлении отк аза от казённых учреждений , приближения общес твенного воспи тания к условиям семейного. В тяжёлые годы после второй мир овой войны в Европе оста лось много детей- сирот . В 1949 г . австриец Герман Гмайнер открыл первую “детскую деревню” - детский дом семейног о типа . В на стоящее время по модели д е т ского дома Г . Гмайнера в 130 странах созданы учре ждения дл я сирот . Стр а тегия воспитания представ ляется следующим образом : сначала излечить душу и тело р ебен ка , потом развить и выучить его , а после - по мочь утвердиться в обществе в соответствии с его возможностями и силами . “Мать дер евни” (официальное н азвание новой професс ии ) вместе с ра ботой выбирает и судьбу . Она живет с детьми , воспитывает их и самостоятельно ведет хозя й ство . У нее 6-8 ребят , это названые и родные братья и сестры . В деревне та ких домов обычно 10-12. Директор деревни не столько контр олирует , сколько помогает и распределяет финансы . А в остальном всё , как в семье . Дети ходят в обычную школу , лечатся в обычной поликлинике . В 1996 г . приняла своих во спитанников первая российская детская деревня в под московном Томилино . В Лаврове под Орл ом , где работает школа по подготовк е “матерей” , откр ы вается вторая . Третья появится под Петербургом в г . Пушкине. Согласно Закону РФ “Об образовании” н овой является трактовка тр а диционно существовавших профессион ально-технического и среднего сп е циального о бразования . Теперь оба этих звена рассматриваются со отве т ственно как началь ное и среднее профессиональное о бразование. Начально е профессиональное образование имеет своей це лью подготов ку , как правило , на базе общег о образования (основной школы ), квалифиц иро ванных рабо т ников по всем основ ным направлениям обществе нно полезной деятельности . Оно может быть получено в профессионально-технических Училищах и иных типах учебных заведений данного уро вня. Среднее профессиональное образование ориенти ровано на подго товку на базе основног о общего , среднего (полно го ) общего или нач ального пр о ф ессионального образова ния специалистов среднего звена для всех отраслей народ ного хозяйства . Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учеб ном за ведении (училище , колледже ) или в высшем учебном заве дении на первой ступ ени высшего професси о нального об разования. Высшая школа в России - наиболее динамично разв и вающееся звено системы непрерывного образования . Она представлена следующими видам и у чебных заведений : уни верситетами (они являются центрами фундаме н тальных научных исследований и осуществля ют подготовку специ алистов по разным профиля м ), академиями , институтами , консерваториями , высшим и профессиональными школами . Реформирование высше й школы основано на введении мно гоступе нчатой подготовки специалистов , которая реализу ет ся по содержанию и срокам обучения преемс твенными общеобразовательными программами . По зав ершении обу чения на каждой из ступеней в ыпускник получает диплом , который д а ет право заниматься профессиональной деят ель ностью или перейти к следующему этапу образования . Та кая перестройка высшего образован ия дает возможность удовлетворить потребности страны в специалистах разно го уровня квали фикации. Реформы в отечественном вы сшем об разовании начались в 1992 г . с принятием феде рального Закона "Об образовании ". Он узаконил новые для нас понятия : бакалавриат , магистра тура , многоуровневая система . Но , не л о мая сложившуюся с истему , сохранил и включил в новую и с тарую , одност у пенчат ую систему подготовки специалис тов , предоставляя вузам самим определяться - по какой программе готовить выпускников . Это , дав и вузам и студентам новые возможно сти внесло и некоторую сложность , связанную с необходимостью выбора . (Раньше было проще - выбир а ли из одного ). Уровни (или , как еще говорят , ступени ) высшего образования опред е лены у нас ст . : принятого в 1996 г . федерального Закона "О высшем пр о фессиональном и послевузовском образовании ". В соответствии с ним высшее образование включает три ступени : - первая ступень : неполное высшее со сроком обучения 2 года ; - вторая ступень : базовое высшее (бакалав риат ) со сроком обучения 4 года ; - третья ступень - с ней дело обстоит сложнее : к ней отнесена и прежняя мод ель - "дипломированный специалист " со сроком подготовки 5 лет и новая - "магистр " со сроком подготовки 6 лет ; А теперь подробнее о бакалавре - кто он . В действующей системе о б разования это выпускник вуза , получивший базовое высшее образование (или , в терминологии ГОС , образование по некоторому выбран ному направлению ). Звучит замысловато , но означает очень простую вещь - он получил фунд а ментальную подготовку без какой-либо узкой специализации - ведь учился-то всего 4 год а . А чем тогда заниматься выпускнику ? Отве т дает п . 7 ст . 6 в ы шеупомянутого Закона - занимать всё те должности , для которых их квал и фикационными требованиями предусмотрено наличие высшего обр азования . А как же специализация ? Давайте посмотрим , откуда она берется . Во-первых , специа лизироваться можно работая на практике под руководством оп ытного в конкретной узк ой области специалиста . А что делать , если попали Вы после вуза в такое место , где их просто нет ? (А именно так зач астую обстоит во многих регионах со специ алистами в области права , коммерции , менеджмен та и другим специальностям , "г о лод " по которым еще долго не будет утолен ). В худшем случае , продолжать "грызть грани т " наук самостоятельно - если вуз дал Вам действительно фундаментальную базовую подготовку - должны справиться . Но , конечно лучше это делать в рамках системы образования - на то она и многоуровневая . Во-вторых - продолжить обучение по одной из программ третьего уровня . Тут у Вас есть выбор - если решили получить квалифи кацию "д и плом ированный специалист ", то учиться надо еще 1 год (при условии совп а дения программ фактически об учение "за партой " длится 1 семестр , далее ид ет самостоятельная работа - дипломирование ). Но лучший путь для бак а лавра к вершинам квалификации - ма гистратура . Обучение в ней длится 2 года и завершается защитой выпускной работы - магист ерской диссертации и , с о ответственно , присвоением степени магистра. Что же дает это многообразие возможно стей , на чем остановиться ? Это вопрос о выборе личной образовательной траектории . А здесь только отметим достоинства выбора бакалавриата в качестве уровня профессиональной по д готовки : 1. Этот вид квалификации (в отличие от "дипломированного специал и ста " принят по международной кл а ссификации и понятен работодателям во всём мире ); 2. Фундаментальность подготовки , изначальная " несуженность " ее позволяет , при необходимости , легко сменить профессию . Дело в том , что в соответствии с ГОС , программы подготовки бакалавров по разным напра в ле ниям устроены т ак , что позволяют всего за год перейти к одной из целого "веера " совместимых пр офессий .(для сравнения : выпускнику , обучавшемуся по жесткой 5-летней программе "специалиста " п ридется получать новую профессию по программе второго высшего образ о вания за 2 - 2,5 года ; 3. Всего через 4 года после поступления можно приступить к профе с сиональной деятельности , т.е . о брести экономическую независимость. И еще : в случае смены профессии вы пускник , имеющий диплом с кв а лификацией "специалист " пол учает именн о второе высш ее , а оно , по закону , всегда только пла тное. Бакалавр же , поступая в магистратуру иного профиля продолжает образо вание по программе третьего уровня - т.е . бе сплатно (р а зу меется , если пройдет по конкурсу на бюджет ные места ). И , наконец , о трудо устройстве за рубежом . На большое число рабочих мест зарубежный работодатель приглашает просто бакала вров , не оговаривая даже направления подготов ки . Парадокс ? - Нет , просто для так называемо й офисной работы ему нужен просто образов анный человек , умеющий р аботать с информацией , с людьми , способный подготавливать всевозможные док у менты и просто-напросто неглупый . Все м этим требованиям и удовлетворяет человек со степенью бакалавра. Однако подготовить высококвалифицированных с пеци алистов “на все времена” не п ред ставляется возможным , поэтому существует сеть послев у зовского образования : ин ституты и курсы повышения квалификации , асп и рантура , ординатура , адъюнктура (повышение научной квалифика ции ). Важным стимулом повышения уровня последипломного образования явл я ется аттестация , которая проводит ся на основе экспертной оцен ки труда специалиста с целью присвоения е му более высокой категории или разряда по единой тарифной сетке. В последние годы возникла потребность в переподготов ке кадров , т . е . создании условий для получения новой или смежной специальности. Всем образовательным учреждениям предоставля ется право оказывать дополнительные образователь ные услуги населению при наличии лицензии (разрешения ) на указан ный вид деятельности . Дополнительные услуги могут бы ть платными , если они выходят за пределы обязательной об разовательной работы с детьми , которая определяется учеб ным планом учреждения и п р о граммой , пр инятой для него в качестве основной . Так , на базе дошкольного учрежде ния дополнительн о организуется обу чение детей иностран ны м яз ы кам , хореографии , ритмике , игре на музыкальных инст рументах и т . д . Д о полнительные образовательные ус луги предоставляются не только восп и танникам данного учрежден ия , но и всем желающим. Частные и альте рнативные образовательные учреждения. С 1991 г . в России разрешено открыть частн ые образо вательные учр е ждения . Был принят Устав Российск ой ассоциации негосударственного о б разова ния . Для получения разрешения на от крытие частной школы (де тского сада , университета и др .), которое выдается в Департаменте образования , необ ходимо представить пакет обязательных документов (концепцию об у чения и воспитания , программу и устав заведения , сведе ния о составе пед а гогического коллекти ва , справку о сред ствах на содержание учр еждения ). По напр авленности и со держанию работы частные образовательные учреждения мо жно разделить на несколько типов : - привилегированные , в которых за очень высокую пла ту об еспечив а ется высокое качество образования ; - для детей , которые нуждаются в особых условиях для обучения и и н дивидуального развития , плохо адаптируют ся , с трудом переносят жесткую регламентацию их поведе ния и деятельности , напряженность ритма образ о вательно го учреждения ; одаренных детей , ко торым необходимы осо бая а т мосфера для развития и спец иаль ная программа обучения. Новой тенденцией в развитии образовательн ой системы России стало появление так наз ываемых нетрадиционных учебно-воспитательных учр е ждений , альтерн ативных массо вых школ , детских садов . Для нетрадиционных учебно-вос питательных учреж дений характерны такие признаки , как спец и фичность целей и содержания образования ; добро вольность при в ыборе р о дите лями и их детьми учреждения определенной направленности ; относ и тельная административная независимость ; особая атмосфера и нравственный клима т , способствующие лучшей адаптации ребенка , его многостороннему развитию. К альтернативным образовательным учреждениям мож но отнести н е которые гимназии , лицеи , которые выбр али свой профиль и модель обучения (москов ская лингвистическая гимназия с углубленн ым изучением англи й ского и других иностранных языков , в том числе древних ; меди ко-философская шко ла-лицей при МГУ им . М . В . Ломоносова и др .). Альтернативными образовательными учреждениями являются также детские сады и школы Р . Штайнера , или так называемы е вальдорфские школы , п о модели которых ра ботают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах мира , в том числе и России . Созданная в начале 20-х гг . XX в . на о с нове религио зно-философского учения (антро пософии ) педагогическая ко н цепция Рудольфа Штайнер а (1861-1925) была направлена на духовн ое ра з витие лично сти ребенка , раскрытие его способностей с помощью осо бых упражнений . Стержень ко нцепции образования состав ляют трудовая , худ о жественная , теа трализованная виды де ятельности ребенка . В ва льдорфской школе нет стабильных учебных планов , программ , учебников ; отсутствует стро гая регламентация жизни учащихся . Дети учатся без оце нок , лишены страха перед отчисление м , второгодниче ством . К работе вальдорфских шк ол активно привлекают ся семьи воспитанников. Первые вальдорфские иници а тивы возникли у нас еще на заре перестройки . Первый детский сад в Москве работал таким образом , что утром из одной комнаты трехкомнатной ква ртиры многодетной семьи вся мебель переносила сь в другие комнаты , чтобы осв о бодить место для занятий , вечером мебель перетаскивали на свое место . П о том многочисленные семинары , лекци и зарубежных доцентов , основание Семинара по подготовке учителей , первые выпускники-учителя с дипломами (1991 г ). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа “Семейный ла д” , открывшаяся в Москве в 1990 году , возникла по инициативе прав о славных педагогов . Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вал ьдорфской педагогикой и сразу приняла ее . Ирина Никитина не еди н ственный известный мне православны й в альдорфский учитель . Это интересно отметить потому , что критику в адрес вальд орфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви . Во время освящения школы 8 октября 1990 года , в день памяти св . Сергия Радон ежск о го , о . Артемий сказал : Теперь ваша школа будет нах о диться под покровительством св . Сергия . С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины . В настоящее время вальдорфские школы , детские сады и педагогич е ские инициативы существуют во многих горо дах нашей страны . В Мо скве мне известны по крайней мере четыре школы , одна из которых большая , хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением школа N 1060 в Стремяном переулке , ря дом с метро Серпуховская . В 1991 г . Московский Департамент в ы делил для осуществ ления опытного совместного проекта старое тре бующее ремонта здание , которое было отремонти ровано на сре д ства из добровольных пожертвований , получ енных из Германии . Другие школы маленькие , как правило , без собственных помещений . Родите ли в ы ну ждены платить большие деньги на содержание школы , что , конечно , с у щественно препятствует росту и нормальному развитию школ . Школы раб о тают в режиме постоянного острого финансового дефицита . Кроме этого , есть несколько (около пяти ) детских садов . Помимо Москвы , вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербу рге (4), Ярославле , Туле , Вл а димире , Воронеже , Рязани , Казани (2), Самаре , Жуковском , Зеленограде , Тюмени , Иркут ске , Смоленске , Одессе , Днепропетровске . Школы н аходятся на самых разных ст адиях разв ития . Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России , цель которой сп о собствовать повышению квалификаци и учителей , разрабатывать и соглас о вывать учебные пл аны и представлять движение перед общественно стью . Т ак что можно сказать , что ва льдорфская педагогика у нас в стране явля ется пусть скромным , но всё же заметным инновационным движением . В наших , российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти лет и старшее звено еще только формируется . Однак о в московской школе несколько ученик ов для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие престижные школы и поступили все . Двое перешли в эти школы . Остальные остались в своей . Мама мальчик а , которая забрала своего ребенка из моско вской школы и перевел а в школу рядом с домом , очень благодарна школе за всё , что получил там ее сын . Но интересно вот что : согласно ее рассказу учителя школы , в которой учится ее сын говорят , что он - еди н ственный ученик в классе , ко торый хочет учиться и учится с удовольств ием. Особый вопрос - это вопрос аттестаци и . В состоянии ли вальдорфская школа обесп ечить минимум соответствия требованиям государст венных стандартов ? Сразу скажу , что так по ставленный вопрос очень абстрактен . Ведь част о в вальдорфские школы приходят дети , кот о рые по тем или иным причинам не справлялись с нагрузкой в государстве нной школе . В вальдорфской школе они получ ают шанс и опыт показывает , что такие дети к концу обучения очень часто выходят на весьма высокий уровень . Здесь следует сказать , что согласно в а льдорфско й концепции в возрасте начальной и средне й школы в человеке формируются более глуб окие пласты и уровни личности , которые мы наз ы ваем психологическим здоровьем и на передний пл ан должны выступать не формальные требования к знаниям - это будет позже , в ст аршем звене - а ч е ловеческие отношения с учителем , общ ее самочувствие ребенка в школе , а т мосфера в школе , а также особая организация преподавания , которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья ) к котор ому относятся и за кладка глубинных нравственных ценн о стей . Всё это очень трудно формализовать , оценить в цифрах и графиках . От того , как учитель стоит на уроке , как он говорит , как он относитс я ко всему , что делает , зависит в дальн ейшей жизни человека - се годняшнего ученик а - гораздо больше , чем может показаться на первый взгляд . Всё это идет в по д сознание , в более глубокие уровни , в то время как чисто внешние знания скоро после экзаменов забываются и , в сущности , мало нужны чел овеку в жизни . Этот подход , с тавящий более широкие человеческие задачи перед шк олой и являющийся ни чем иным , как пра ктической реализацией принципов гум а низации образования , и составляет специфику вальдорфского учебно го пр о цесса . Хотя идея стандартов и связанная с н ими возможность нек оторой школьной автоно мии и является прогрессивной по сравнению с традицио н ным подходом , который был принят у нас раньше , но он нуждается в дал ь нейшем совершенст вовании и конкретизацией в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации . Само слово стандарты ассоциируется с произв одственной сферой изготовления продукции , но никак не с педагог и кой . - Итак , задача соответствовать требованиям государственных стандартов привносится в школу извне и с необходимостью нанос ит ущерб здоровому учебному процес су . Поэтому школы в этих условиях должны иска ть ко м промис с . Разные школы делают это по-разному , в зависимости от установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы. Теперь более конкретно о ситуации в разных городах . Школа “Семе й ный лад” прош ла аттестацию и аккредитацию по начальной шко ле . В наст о ящее время школа готовится к аттестац ии старшего звена и разрабатывает свои пр едложения по методу тестирования учащихся , ад екватные специфике работы с детьми в данн ой школе . Три года назад успешно про шла аттестацию школа в Стремяном пере улке . В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления . Недавно нескол ько учеников девятого класса этой школы д ля пробы сил сдавали экзамены в престижны е моско в ские школы и поступили все . В П е тербурге четыре школы работают , как го сударственные и , соответственно , подлежат контролю наравне с другими государственными школами . Одна школа - негосударственная . Коллектив этой школы желает работать в соо т ветствии с идеей , чтобы государство приняло нас такими , каковы есть . При этом , однако , по завере ниям сотрудников школы , речь не идет о несоотве т стви и стандартом . Уровень стандартов мы обеспечим . Но нам важно , чтобы аттестация проходила на основе требований к детям , соот ветствующим пр и роде ребенка , а не абстрактным пр инципам . Ведь очень многое зависит от само й процедуры аттестации и проверки детей . П ринципиально я считаю , что стандарты должны ориентироваться на педагогику , а не педагог ика на ста н дарты . - Успешно прошли ат тестацию и аккредитацию начального звена школы в Ж уковском и Ярославле . Методист Центра развити я образования г . Ярославля Полещук Светлана Михайловна , проводившая аттестацию по п о ручению департаме нта образования города дала развернутое заклю чение : “В апрел е 1998 была проведена пров ерка соответствия уровня знаний детей 4-го класса Свободной вальдорфской школы г . Яросла вля государственному о б разовательному стандарту . Проверка по казала , что знания учащихся на в ы ходе из начальной школы соответствуют требованиям образовате льного м и ним ума по русскому языку , математике и чтению . Аттестационной комиссией было отмечено , что в учебный план школы включены предметы , спосо б ствующи е развитию творческих способностей детей , что к сожалению не присутствует в учебном плане н ашей традиционной школы . В ш коле работает коллектив единомышленников . Педагог и школы стремятся к такому методу работы и к таким человеческим отношениям , в результате которых учителя , родители и ученик и становятся по настоящему близкими людьми . Каждый ребе н ок в этой школе - личность . Дети комфортно чувствуют себя на уроке . Они не боятся высказывать свое мнение , свою точку зрения . Учитель для н их прежде всего друг , что зачастую мы не встречаем в массовой традиционной школе . Аттестационная комиссия единодушно при шла к выводу о том , что такие школы , как вальдорфская школа в нашем городе , имеет право на свое существование” . Более того , они являются альтернативой современной тр а диционной школе , которая только сейчас делает первые шаги в изменении подходов к ребенк у , ставя главной задачей воспитание ли чности что , к с о жалению , остается пока только лозунг ом. Хотелось бы добавить ко всему вышеска занному , что вальдорфское движение у нас н еобычайно молодо . Можно сказать , что его н аучное освоение еще только начинается . То лько серьезный научный подход может с делать эту , безусловно , интереснейшую и живую педагогику актуальной для нашей ро с сийской школьной системы , то есть речь , конечно , не может идти о простом заимствовании . Но , с друг ой стороны , без живых школ-лабораторий н икакая наука не будет по-настоящему пл одотворной для жизни. Остается только добавить , что большинство вальдорфских инициатив , которым сейчас испол нилось шесть-семь лет , начинали свою работу и пр о должа ют вести ее в очень трудных условиях . Учителя вальдорфск ой школы в Жуковском первый год работали практически без зарпла ты . В крайне трудных условиях проходило ст ановление и многих других школ. Другой пример нетрадиционного образования - школа Мар ии Монте с сор и (1870-1952). В этой школе главной це лью воспитания про возглашено формирование человека , отвечающего за свои поступки , умеющего делать выводы и самостоятельно принимать нетрадиционные решения в сложных ситуациях . Основу взаимодействия ребенка с пе дагогом составляет правило : “П омоги мне это сделать са мому ” . З начительное место в образовательном процессе отводится работе ребенка с дидактическим мате риалом М . Мо н тессори , устроенным по принципу автодидак тизма . Учебно-педагогический комплекс № 7 “Маросейк а” входит в состав городской экспериментально й площадки “ Новые педагогические и ор ганизационно-управленческие техн о логии (Метрополис-Москва )” . Разра ботана программа экспериментальной площадки УПК , определившая приоритетные направления работы на данном этапе : · подготовка специалиста по методике М . Монтессори , в основе которой лежит личностно-ориентированный подход к ребёнку , о беспечивающий психологическую защищённость и усп ешность его развития ; · качественное изменение подготовки специалиста ; · разработка и использ ование новых образовательных технологий в про цесс е обучения по методу М . Монтессори ; · учебно-поисковая , научно-и сследовательская работа студентов , как условие и средство формирования учебных и мыслител ьных навыков. С целью реал изации этого направления были разработаны уче бные программы , методические и у чебные пособия по использованию дидактич е ских материалов , лекционные курсы , рекомендации по организации педаг о гической практики , создан интегрированный курс музыка льных дисциплин с использованием элементов Мо нтессори-системы . Я рассматриваю деятельность т акого учебного заведения , как продо л жение большой работы , рассчитанной как на сегодняшний день , так и на много лет вперёд . Ведь в основе работы лежат принципы , важные для каждого из нас : - все люди равноценны , а их человечес кое достоинство незыблемо ; - в процессе воспитания наобходимо укреплять веру в то , что все люди уник альны , что каждый имеет предпосылки для ра звития своей личности ; - индивидуальное своеобразие делает общество богатым и разност о ронним. Нетрадиционность отличает работу с детьми в нацио н альных учебных заведениях , к оторые возникают повсеме стно (татарский , армянски й , евре й ский детские сады в Мос кве , Санкт-Петербурге , х ристианская школа “Чистое серд це” и др .). У казанные заведения реализуют в своей работе идеи и трад и ции национального восп итания , ве дут обуче ние на родном языке , знакомят с культурой , историей , религией народа . Альтернативные учебно-воспитательные учреждения , дополняя и ра з двигая рамки государственной системы об разования , предоставляют большие возможности для вы бора модел и обучения и воспи тания . Однако у обществен ности стран , где имеет место развитие негосударственных образоват ельных заведений , возникает опасение , не проти воречит ли созд ание таких учр е ждений принципам демократизации просвещения , не станут ли они фактором расслоен ия общества. Заключение : Образование ока зывает влияние на все виды деятельности ч еловека . Окончив школу , одни поступают в и нститут , другие в техникум , третьи не пост упают никуда . Это являет собой определённый фильтр в выборе дал ь нейшей профессии ч еловека , хотя не редки случаи , когда окончив инстит ут человека идёт работать продавцом мороженог о , особенно в нашей стране . Но , тем не менее , функция фильтрующего устройства образ ованием не утрач и вается . Хэрн писал , что образование - разумный способ распре деления людей в соответствии с их достоинствами . Согласно теории "человеческого кап и тала " образование не является чем-то немедленно потребляемым , скорее это к апиталовложение в будущее человека . Как и все капиталовложения , в б у дущем оно приносит прибыль . В этой теории утверждается , что все усилия , затраченные в прошлом , будут вознаграж дены в будущем . Вполне ест е ственно , что вознаграждени е соответствуют капиталовложениям . Это оправдывае т неравенство между людьми , так как они затратили неравные средства на по дгото вку к разным видам деятельности. Отмечая особую роль образования в истории человече ства , зарубежные и отечественные ученые говорят о несо ответствии современной системы о б разования объектив ным требованиям нынешнего этапа общественного разви тия . Эт от э тап , наступивший во второй половине XX в ., характеризуется с е рьезными , динамичными изме нениями в различных социал ь но-экономических сферах . Возрос инте рес к человеку как фактору эконом и ческого прогресса , в связи с чем встал вопрос о гум анизации образов ания . Про гресс науки , техн ики , культурная и информационная рево люции пр евр а щают обр азование в необходимый атрибут повседневной ж изни . Подлинный переворот в технике , тех нологи и меняет характер и содержание многих вид ов тру да . В результате чего от челове ка требуются уже не столько физически е затраты , сколько интеллектуальные усилия , са мостоятельность и отве т ственность в принятии решений . В обществе возникла объективная потре б ность в образо ва нных , компетентных людях , возросла тяга к образованию , а демокра тизация социальной жизни сделала его более доступным для раз ных категорий населения , в том числе для национальных меньшинств , женщин , инвалидов , ра ботаю щей молодежи и др. Пытаясь осмыслить новый и альтернативный педагогический опыт , сопрягая его с совре ме нными формами жизни культуры , мы вых одим к пр о блеме отсутствия единой педагогической пр актики (традиционное образов а ние , развивающее , новое гуманита рное , религиозотерическое и т.д .) Сегодня в России можно выделить три основных тенденции в сфере образования : кризис классическо й модели , создание экспериментальных школ , аль тернативных форм обучения , интеррация в миров ую культуру : демократизация школы , установление связи с основными созревающими субъектами культуры , с о з дание системы непрерывного образования , гу манизация и компьютеризация образования . Третья тенденция - восстановление и развитие т радиций русской школы . В России разработаны следующие философско-педагогические идеи : концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Л . Гальперин ), идеи разви в ающего обучения (В . Давыдов , А . Занков ), проблемное обучение (И . Лернер ), школа "диалога культур " (В . Библер ), методологизация соде р жания процесса обучения (Г.П . Щедровицкий , Н.Г . Алексеев ). В современной ситуации когда закладываютс я основы экономического поведения , когда основной тезис жизни "на все есть цена ", встает проблема формирования новой экономич еской культуры ребенка , которая призвана помо чь ребенку войти в мир реалий. И в заключение хотелось бы поделиться своими впечатлениями от н о вой формы обуче ни я - с помощью компьютера . Конечно , нельзя вс ё сводить к нему , - и количество часов , проведенных за экраном , не может служить к р и терием кач ества обучения , как это пытаются представить в некоторых час т ных школах . Но , несомненно одно - к омпьютер отличный по мощник для о р ганизации индивид уального обучения . Ведь как только педагог перестает видеть в ученике просто сосуд , который нужно наполнить знаниями и ум е ниями , ему п риходится искать индивидуальный подход к кажд ому , подстр а и ваться под его интересы , темп усво ения материала , личные особенности психики . Наприм ер , в некоторых школах каждый ученик может выбрать для себя не просто интересующий его курс , но даже отдельные предметы . Ко м пьютер же , как известно , выполняет ту программу , кот орая в него заложена , и предос тавляет огромный выбор тем для изучения . Современ ные методы представления информации в компьют ерах включают в себя не просто текст , но и картинки , видео , звуковые фрагменты . Э то позволяет задействовать практически все ор ганы чувств , используемых для восп р иятия информации , при этом происходит ее дублирование по различным каналам восприят ия , что резко повышает скорость и качество усвоения материала . Компьютерный учебник нел ьзя уже сравнивать с книгой , как это б ыло всего несколько лет назад - сейчас мно гие о б учающие программы невозможно отличить от игр , и для того , чтобы п обедить в такой игре , понадобятся знания , которые ребёнку трудно принять как необходимы е ему именно сейчас - ведь всем нам сво й ственно отк ладывать "на потом " решение многих проблем . А такой э лемент современных компьютерных документов , как гипертекстовая ссылка позв о ляет при необходимости обратиться в любое место док умента за дополн и тельной информацией , и в то же время при повторном изучении не перегр у жает исходный текст документа . Кстати , по п ринципу гипертекста устроена всемирная информационная сеть Internet, с помощью которой уже сейчас пр оводится так называемое "дистанционное обучение " - когда профессора крупнейших университетов выс тупают с лекциями и отвечают на вопросы не привычной студен ч еской аудитори и , а перед теми , кто в данный момент подключен к их узлу сети . Несмотря на тишину и видимое отсутствие сл у шателей последних может быть не меньше , чем зрителей у телеэкрана , но в отличие от книги или телепередачи сохраняется обратная связь меж ду пр е подавателем и учениками. Это - реальность сегодняшнего дня . Интересн о , что нас (и наших детей ) ждет в не далеком третьем тысячелетии ? Используема я литература. 1. Phillip С . Slechty. “ Schools for the 21st Century” . San Francisco, 1990. 2. Они щук В.А . “Урок в современной школе” . Москва , “Просвещ е ние” , 1991 г. 3. Арапов М.В ., Загвоздкин , В.К . “Вольдорфские школы в России” , 2000г. 4. Иллих И.Н . “Общество , отказавшееся от образования” 1971г. 5. Козлова С.А ., Куликова Т.А . “Дошкольная педагогика” . Москва , “ Academa ” 2000г. 6. Кларин М.В . “Инновации в обучении . Метафоры и модели.” Москва , “Наука” , 1997г. 7. Журналы “Дошкольное в оспитание” №№ 5, 12 1997г ., № 2 1998г ., № 7 2000г . 8. Журналы “Вестник обра зования” № 9 1998г ., № 14 2000г.