Методы психологических исследований

В сякая наука основана на фактах . Она собирает факты , со поста вляет их и делает выводы - устана вливает законы той области деятельности , кото рую изучает . Специфика научной психологии заключается в том , что она для накопления своих данных использует целый арсенал научных методов. Рассмотрим методы психологии исхо дя из четырех основных позиций : a) не экспер иментальные психологичес кие методы ; б ) диагностическ ие методы ; в ) экспериментал ьные методы ; г ) формирующие методы . Не экспе риментальные методы 1. Наблюдение является одним из наиболее часто используемых в психологии исследовательски х методов . Наблюдение может применяться в качестве самостоятельног о метода , но обыч но оно органически включается в состав др угих методов исследования , таких , как беседа , изучение продуктов деятельности , различные тип ы эксперимента и т.д. Наблюдением на зывается целенаправленное , организованное восприятие и регистраци я объекта . Наблюдение нар яду с самонаблюдением является старейшим псих ологическим методом . Различают несистематическое и систематическое наблюдение : несистематическое наблюдение проводится в ходе полевого исследования и широко примен яется в этнопсихологи и , психологии развит ия , социальной психологии . Для исследователя , п роводящего несистематическое наблюдение , важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления , а создание некоторой обоб щенной картины поведения индивида либо группы в опред е ленных условиях ; систематическое наблюдение проводится по определенному плану . Исследователь выделяет регис трируемые особенности поведения (переменные ) и классифицирует условия внешней среды . План систематического наблюдения соответствует корреляцио нному исследованию (о нем речь пойдет далее ). Различают " сплошное " и выборочное наблюдение : в первом случае исследователь (или гру ппа исследователей ) фиксирует все особенности поведения , доступные для максимально подробного наблюдения . во втором случае он обр ащает внимание лишь на определенные параметры повед ения или типы поведенческих актов , например , фиксирует только частоту проявления агрессии либо время взаимодействия матери и ребен ка в течение дня и т.п . Наблюдение может проводиться непосредственно , либо с использованием наблюдательных п риборов и средств фиксации результатов . К числу их относятся : аудио -, фото - и видеоапп аратура , особые карты наблюдения и т.д. Фикс ация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсрочено . В последнем случае возрастает значе ние памяти наблюдателя , "страдает " полнота и надежность регистрации поведения , а следователь но , и достоверность полученных результатов . Ос обое значение имеет проблема наблюдателя . Пов едение человека или группы людей измен я ется , если они знают , что за ними наблюдают со стороны . Этот эффект возрастает , если наблюдатель неизвестен группе или индивиду , значим и может компетентно оценить поведение . Особенно сильно эффект наблюдателя проявляется при обучении сложным навыкам , вып о лнении новых и сло жных задач , например , при исследовании "закрыты х групп " (банд , воинских коллективов , подростков ых группировок и т.д .) внешнее наблюдение и сключено . Включенное наблюдение предполагает , что наблюдатель сам является членом группы , п оведение которой он исследует . При исследовании индивида , например ребенка , наблюдате ль находится в постоянном , естественном общен ии с ним. Есть два варианта включенного наблюдения : наблюдаемые знают о том , что их по ведение фиксируется исследователем ; наблюда емые не знают , что их п оведение фиксируется . В любом случае важнейшу ю роль играет личность психолога - его про фессионально важные качества . При открытом на блюдении через определенное время люди привык ают к психологу и начинают вести себя естественно , если он сам не пров оцирует "особое " отношение к себе . В том случае , когда применяется скрытое наблюдение , "разоблачение " исследователя может иметь самые серьезные последствия не только для успе ха , но и для здоровья и жизни самого наблюдателя. Кроме того , в ключенное наблюдение , при котором исследователь маскируется , а це ли наблюдения скрываются , порождает серьезные этические проблемы . Многие психологи считают недопустимым проведение исследований "методом обм ана ", когда его цели скрываются от исследу емых люд е й и\или когда испытуемые не знают , что они - объекты наблюдения или экспериментальных манипуляций. Модификацией ме тода включенного наблюдения , сочетающей наблюдени е с самонаблюдением , является "трудовой метод ", который очень часто использовали зарубе ж ные и отечественные психологи в 20-30-х годах нашего века. Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования . Эта цель , в свою очередь , опр еделяет используемый тип наблюдения , т.е . будет ли оно непрерывным или дискретным , фронта л ь ным или выборочным и т.п. Что касается способов регистрации получаемых дан ных , то , по-видимому , в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не составленны е заранее протоколы , а развернутые и более или менее упорядоченные дневниковые запис и . По мере систематизации этих з аписей можно выработать вполне адекватную зад ачам исследования и в то же время бол ее лаконичную и строгую форму протокольных записей. Результаты наблюдений обычно системати зируются в виде индивидуальных (или групповых ) х арактеристик . Такие характеристики представляют собой развернутые описания наиболее существенн ых особенностей предмета исследования . Тем са мым результаты наблюдений являются одновременно исходным материалом для последующего психоло гического анализа . Перехо д от данных н аблюдения к объяснению наблюдаемого , являющийся выражением более общих законов познания , св ойственен и другим неэкспериментальным (клиническ им ) методам : анкетированию , беседе и изучению продуктов деятельности. Какие же конкретные недоста т ки метода наблюдения нельзя в принципе исключить ? В первую очередь все ошибки , допущенные наблюдателем . Искажение восприятия событий тем больше , чем сильне е наблюдатель стремится подтвердить свою гипо тезу . Он устает , адаптируется к ситуации и перестает за м ечать важные измене ния , делает ошибки при записях и т.д . и т.п . А.А.Ершов (1977) выделяет следующие типичные ошибки наблюдения. Галло-эффект . Обоб щенное впечатление наблюдателя ведет к грубом у восприятию поведения , игнорированию тонких различий . Эффект сн исхождения . Тенденция всегда давать положительну ю оценку происходящему . Ошибка центральной тенденции . Наблюдатель стремится давать ус ердную оценку наблюдаемому поведению . Ошибка корреляции . Оценка одного признака поведения даетс я на основании другого наб людаемого п ризнака (интеллект оценивается по беглости ре чи ). Ошибка контраста . Склонность наблюдателя выделять у набл юдаемых черты , противоположные собственным . Ошибка первого впечатления . Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его да льнейшего поведения . Однако наблюдение является незаменимым ме тодом , если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуац ию , когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полн оте . Наблюдение может в ыступать в качестве самостоятельной процедуры и рассматриваться как метод , включенный в процесс экспериментирования . Результаты наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания являются важнейшей дополнител ь ной информацией для исслед ователя . 2. Анкетирование , как и наблюдение , является одним из наиболее распространенных исследовательских мет одов в психологии . Анкетирование обычно прово дится с использованием данных наблюдения , кот орые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов ) исп ользуются при составлении анкет. Существуют тр и основных типа анкет , применяемых в психо логии : это анкеты , составленные из прямых воп росов и направленные на выявление осознаваемы х качеств ис пытуемых . Например , в анке те , направленной на выявление эмоционального отношения школьников к своему возрасту , испол ьзован такой вопрос : "Предпочитаете стать взро слым теперь же , сразу , или хотите остаться ребенком и почему ?"; это анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлаг ается несколько готовых ответов ; задачей испы туемых является выбор наиболее подходящего от вета . Например , для определения отношения учащ егося к различным учебным предметам можно использовать такой вопрос : "Ка к ой из учебных предметов - самый интересный ?". А в качестве возможных ответов можно предлож ить перечень учебных предметов : "алгебра ", "хими я ", "география ", "физика " и т.д .; это анкеты шкалы ; при ответе на во просы анкет-шкал испытуемый должен не просто выбр ать наиболее правильный из готов ых ответов , а проанализировать (оценить в баллах ) правильность из предложенных ответов . Так , например , вместо ответов "да " или "нет " испытуемым можно предложить пятибалльную шк алу ответов : 5 - уверено да ; 4 - больше да , че м нет ; 3 - не уверен , не знаю ; 2 - больше нет , чем да ; 1 - уверенно нет . Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных различий , все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования . Однако если использование анк ет , содержа щих прямые (а тем более косвенные ) вопросы , требует предварительного качес твенного анализа ответов , что значительно зат рудняет использование количественных способов от работки и анализа получаемых данных , то ан кеты-шкалы являются наиболее формализованным т и пом анкет , так как они позвол яют проводить более точный количественный ана лиз данных анкетирования. Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое получе ние массового материала , что позволяет просле дить ряд общих изменений в зависимост и от характера учебно-воспитательного процес са и т.п . Недостатком метода анкетирования является то , что он позволяет вскрывать , к ак правило , только самый верхний слой факт оров : материалы , при помощи анкет и вопрос ников (составленных из прямых вопросов к и с п ытуемым ), не могут дать исследов ателю представления о многих закономерностях и причинных зависимостях , относящихся к психо логии . Анкетирование - это средство первой орие нтировки , средство предварительной разведки . Чтобы компенсировать отмеченные недостатк и анкетирования , применение этого метода следует сочетать с использованием более содержательн ых исследовательских методов , а также проводи ть повторные анкетирования , маскировать от ис пытуемых подлинные цели опросов и т.д. 3. Беседа - специфичный для п сихологии метод исследов ания человеческого поведения , так как в др угих естественных науках коммуникация между с убъектом и объектом исследования невозможна . Диалог между двумя людьми , в ходе которого один человек выявляет психологические особен ности другог о , называется методом бе седы . Психологи различных школ и направлений широко используют ее в своих исследовани ях . Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы , гуманистических психологов , осново положников и последователей "глубинной " психологии и т.д. Беседа включается как допол нительный метод в структуру эксперимента на первом этапе , когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом , дает ем у инструкцию , мотивирует и т.д ., и на по следнем этапе - в форме пост экспериментальног о инте р вью . Исследователи различают клиническую беседу , составную часть "клиническо го метода ", и целенаправленный опрос "лицом к лицу " - интервью. Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов бесед удобно пользоваться магнитофоном. Соблюде ние всех необходимых условий проведения бесед ы , включая сбор предварительных сведений об испытуемых , делает этот метод очень эффекти вным средством психологического иссле д ования . Поэтому желательно , чтобы беседа проводилась с учетом данных , полученных при помощи таких методов , как наблюдение и анкетирование . В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных вывод ов , вытекающих из результатов психологического а н ализа и полученных при испол ьзовании данных методов первичной ориентировки в исследуемых психологических особенностях исп ытуемых. 4 . Монографический метод . Данный исследовател ьский метод , не может быть воплощен в какой либо одной методике . Он является син тетическим методом и конкретизируется в совокупности самых разнообразных неэксперимента льных (а иногда и экспериментальных ) методик . Монографический метод используется , как правил о , для глубокого , тщательного , продольного изуч ения возрастных и индивидуаль н ых особенностей отдельных испытуемых с фиксацией их поведения , деятельности и взаимоотношений с окружающими во всех основных сферах жизни . При этом исследователи стремятся , исход я из изучения конкретных случаев , выявить общие закономерности строения и раз в ития тех или иных психических образов аний. Обычно в психологических исследованиях и спользуется не один какой-нибудь метод , а целый набор различных методов , которые взаимн о контролируют и дополняют друг друга. Диагностические методы. К диагностиче ским исследов ательским методам относятся различные тесты , т.е . методы , позволяющие исследователю давать к оличественную квалификацию изучаемому явлению , а также различные приемы качественной диагност ики , при помощи которых выявляются , например , различные у р овни развития психолог ических свойств и характеристик испытуемых. 1. Тест - стан дартизированное задание , результат выполнения кот орого позволяет измерить психологические характе ристики испытуемого . Таким образом , целью тест ового исследования является испытание , диагн остика определенных психологических особенностей человека , а его результатом - количественный по казатель , соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами. Использова ние определенных и конкретных тестов в пс и х ологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования . Так , в зарубежной пс ихологии тестовые исследования понимаются обычно как средство выявления и измерения врожд енных интеллектуальных и характерологических особенностей испытуемых . В отечественной психологии различные диагностические методы расс матриваются в качестве средств определения на личного уровня развития этих психологических особенностей . Именно потому , что результаты лю бых тестирований характеризуют наличный и сравнительный уровень психического развития человека , обусловленный влиянием множества ф акторов , обычно неконтролируемых в тестовом и спытании , результаты диагностического испытания н е могут и не должны соотносится с воз можностями человека , с ос о бенностями его дальнейшего развития , т.е . эти результ аты не имеют прогностического значения . Не могут эти результаты послужить основанием и для принятия тех или иных психолого-педа гогических мер. Необходимость абсолютно точного соблюдения инструкции и использования однотипных материалов диагностического обследов ания налагает еще одно существенное ограничен ие на широкое использование диагностических м етодов в большинстве прикладных областях псих ологической науки . В силу этого ограничения достаточно ква л ифицированное проведени е диагностического обследования требует от ис следователя специальной (психологической ) подготовки , владения не только материалом и инструкц ией применяемой тестовой методики , но и сп особами научного анализа полученных данных. Ос н овным недостатком большинства диагно стических методик является осознание испытуемым искусственной ситуации обследования , которое часто приводит к актуализации у испытуемых неконтролируемых методикой мотивов (иногда начи нает действовать желание испытуемых у гадать , что от них хочет экспериментат ор , иногда - стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора или других испыт уемых и т.п .), что искажает результаты экспе римента . Данный недостаток диагностических методи к требует тщательного подбора значимо г о для испытуемых экспериментального матер иала и сочетания их с беседой , включающей прямые и косвенные вопросы к испытуемому , и с психологическим наблюдением за особе нностями поведения испытуемых в ходе эксперим ента. Достоинство диагностических методо в состоит в очень широком спектре ис следовательских задач , которые могут решаться с помощью данных методов , - от исследования степени овладения дошкольниками различными пер септивными и мыслительными действиями и некот орыми предпосылками формирования операц и онально-технической стороны учебной деятельно сти и выявления личностных особенностей испыт уемых до изучения специфики внутриколлективных отношений. Итак , отличие диагностических методов от методов неэкспериментальных состоит в том , что они не просто о писыва ют изучаемое явление , но и дают этому явлению количественную или качественную квалифик ацию , измеряют его . Общей особенностью этих двух классов исследовательских методов являетс я то , что они не дают возможности иссл едователю проникнуть за изучаемое я в ление , не вскрывают закономерности его изменения и развития , не объясняют его . Экспериментальные методы. В отличие от не эксперимен тальных и диагностических методов "психологически й эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследова теля в деятельнос ть испытуемого с целью создания условий , о тчетливо выявляющих психологический факт...Специфика экспериментальных методов состоит , таким образо м , в том , что они предполагают : а ) организацию специальных условий деятел ьности , влияющих н а исследуемые психологи ческие особенности испытуемых ; б ) изменение этих условий в ходе исследования. Вместе с тем экспериментальные методы предполагают ис пользование не экспериментальных и диагностическ их методов , непосредственно включают их в себя в качестве своих естественных моментов. В психологии существуют три типа собственно экспериментального метода : естественный (полевой ) эксперимент ; моделирующий эксперимент ; лабораторный эксперимент . 1. Естественный ( полевой ) эксперимент , как говор ит само название этого метода , наиболее приближен к неэкспериментальным исследовательским методам . Усл овия используемые при проведении естественного эксперимента , организует не экспериментатор , а сама жизнь (в высшем учебном заведении , например , они орган и чно включены в учебно-воспитательный процесс ). Экспериментатор в данном случае пользуется лишь сочетанием различных (контрастных , как правило ) условий деятельности испытуемых и фиксирует при по мощи неэкспериментальных или диагностических мет одик исследуем ы е психологические особ енности испытуемых. Достоинства естественного (поле вого ) эксперимента являются следствием его ор ганической включенности в условия жизни и деятельности испытуемых . К недостаткам этого метода относятся сложность подбора контрастн ы х естественных условий и , в ч астности , все недостатки тех неэкспериментальных и диагностических методик , которые применяют ся в составе естественного эксперимента и служат для отбора экспериментальных данных. 2. Моделирующий эксперимент . При проведении моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструк ции экспериментатора и знает , что участвует в эксперименте в качестве испытуемого . Хара ктерной особенностью эксперимента данного типа является то , что поведение испытуемых в экспериментальной ситу а ции моделирует (воспроизводит ) на разных уровнях абстракции вполне типичные для жизненных ситуаций д ействия или деятельности : запоминание различных сведений , выбор или постановку целей , выполн ение различных интеллектуальных и практических действий и т.д . М оделирующий экспе римент позволяет решать самые разнообразные и сследовательские задачи. 3. Лабораторный эксперимент - особый тип экспериментального метода - предполагает проведение исследований в психологической лаборатории , оснащенной специальны ми пр иборами и приспособлениями . Этот тип эксперимента , отличающийся также наибольшей искусственностью экспериментальных условий , примен яется обычно при изучении элементарных психич еских функций ( сенсорной и моторной реакций , реакции выбора , различий сенсорны х порогов и т.п .) и гораздо реже - при и зучении более сложных психических явлений (пр оцессов мышления , речевых функций и т.п .). Ла бораторный эксперимент более соответствует предм ету предмету психологического исследования. Формирующие методы. Все описанн ые выше исс ледовательские методы (неэкспериментальные , диагностич еские и экспериментальные ) отличаются констатирую щим характером : описанию измерению и объяснен ию подвергаются эмпирические , стихийно сложившиес я (или , в крайнем случае , моделируемые в узких и искусственных рамках лабора торного эксперимента ) особенности и уровни пс ихического развития. Использование всех этих м етодов не предполагает задачи существенного и зменения наличного предмета исследования , задачи формирования . Такая принципиально нов а я исследовательская цель требует применен ия особых , формирующих методов. К формирующим исследовательским методам в психологии относят ся различные разновидности так называемого со циального эксперимента , объектом которого выступа ет определенная группа л юдей : преобразующий эксперимент , психолого-педагогический эксперимент , формирующий эксперимент , экспериментально-генетический метод , метод поэтапного формирования и т.п . Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой о предел енных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные , интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых . По существу , данный исследовательский метод выступает в качестве средства создани я широкого экспериме нтального контекста для использования всех др угих методов психологии. Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления в лияния различных обучающих программ на психич еское развитие испытуемых. Формирующий эк сперимент это : массовый эксперимент , т.е . статистически зн ачимый (это значит , что его ареалом являет ся минимум - школа , педагогический коллектив ); длительный , пролонгированный эксперимент ; эксперимент не ради эксперимента , а ра ди реализации той или иной об щетеорет ической концепции в определенной области псих ологии (возрастной , детской , педагогической и д ругих отраслях ); эксперимент комплексный , требующий совместных усилий психологов-теоретиков , психологов-практиков , психологов-исследователей , дидактиков , ме тодисто в и др . И поэтому это есть эксперимент , протекающий в особых учреждениях , где вс е это можно организовать. Таким образом , формирующий эксперимент яв ляется существенной перестройкой психолого-педагогиче ской практики (как совместной деятельности ис след ователя и испытуемого ) и , в первую очередь , перестройкой ее содержания и мет одов , приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологическ их особенностей испытуемых . Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследов а тельских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического раз вития и одновременно конструирует , создает но вые психологические особенности испытуемых . Поэто му формирующие и обучающие эксперименты входя т в особую категорию методов психоло г ического исследования и воздействия . Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов , как восприятие , внимание , память , мышление. В заключении необ ходимо отметить , что в процессе развития п сихологии изменяются не только т еор ии и понятия , но и исследовательские метод ы : они утрачивают созерцательный , констатирующий характер , становятся формирующими или , точнее , трансформирующими . Ведущим типом исследовательског о метода в экспериментальной области психолог ии становится форми р ующий эксперимент . Итак , развитие методического арсенала совреме нной психологии заключается в особой консолид ации всех исследовательских методов , результатом которой является образование нового комплекс а исследовательских методов - формирующего экспе р имента. Сп исок использованной литературы Мельников В.М ., Ямпольский Л.Т . Введение в экспериментальную психологию личности .- М .: Пр освещение , 1985. В.А . Крутецкий . “Психология” Москва “Просвещение” 1986г. Л.А . Венгер , В.С . Мухина “П сихология ” Москва “Просвещение” 1988г. Гиппенрейтер Ю.Б . введение в об щую психологию . Курс лекций . - М .: Изд-во Моск ун-та , 1988.