Одаренные дети

Оглавление Вве дение 3 Глава 1. Понятие одаренности 5 1.1. Что та кое одаренность? 5 1.2. Типол огия одаренности 6 Глава 2. Кризисы детской одаренности 8 2.1. Кризи с креативности. 9 2.2. Кризи с интеллектуальности 11 2.3. Кризи с мотива достижений. 12 Глава 3. Детская одаренность и школьное обучение. 16 3.1. Конце пции к конструированию содержания образования 16 3.2. Пробл емы современности школьного обучения одаренного ребенка. 22 3.3. Качес тва, необходимые для работы с одаренными детьми (критерии программы « Astor ») 23 Глава 4. Опытно-экспериментальное исследование одаренности 25 Глава 5. Выявление одаренных детей 29 Заключ ение 33 Литера тура 34 Прилож ение 35 Введение Во всем мире проблема одаренности вызывает все больший интерес п о сле того, как в течение многих лет он а либо замалчивалась, либо подвергалась яростным нападкам. Отношение в о течественной психологии было неодн о значным. С одной стороны, существовали школы для одаренных детей, пров о дились многоч исленные соревнования (интеллектуальные, музыкальные, спо р тивные и др.), позволявшие выявлять д етей с выдающимися способностями. С другой стороны, идеи равенства неопр авданно распространялись и на сферу способностей. Элитарность в обучен ии, тесты для идентификации одаренности часто подвергались резкой крит ике. В последние годы интерес к этой проблеме заметно усилился. Открылис ь новые школы для детей с высоким уровнем ра з вития способностей. Понятие « о даренность» приобрело широкую зн ачимость в нашей стране и на Западе. Появилось множество значений этого термина. Но мы в данной курсовой работе будем придерживаться следующей т рактовке данного понятия: дети, и в соответствующих случаях, молодые люд и, которые в дошкольных учреждениях, начальной или средней школы были ра спознаны как обладающих актуальными или потенциальными способностями , которые свидетельствуют о высоком потенциале в таких областях, как инт еллектуальная, творческая, сп е цифическая учебная или организаторская/руководящая деятель ность, а также изобразительное искусство и актерское мастерство, и котор ые в силу этого нуждаются в услугах и занятиях, обычно не предоставляемы х школой. В да н ном случае д ля нас важен именно тот факт, что у некоторых детей и соотве т ственно взрослых уровень способно стей значительно отличается от среднего. Их мы и называем одаренными. Человек, наделенный развитыми способностями, другой и по характеру, и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими, по-другом у трудится. Еще один важный момент. Чаще всего мы говорим об од а ренных детях, как об опережающих в с воем развитии сверстников. Но есть и другая сторона одаренности, гораздо более трудная и для учителей и для род и телей. Это одаренность нестандартным видением, нешаблонн ым мышлением. При этом способности к усвоению могут быть не такими уж выд ающимися, что мешает окружающим вовремя угадать этот дар. В данной работе мы будем придерживаться возрастны х ограничений : д е ти младшего школьного возраста. В реферате рассмотрены взгляды на понятие «од аренности» таких и з вестн ых ученых, как Б. М. Теплов, Л. С. Выготский, Дж. Гилфорда и др. Ра с смотрены кризисы детской одаре нности и приведены полезные советы, ка к и з бежать эти кри зисы. Также разобрана актуальная в наши дни тема школьного обучения (как ие препятствия могут возникнуть при поступлении в школу од а ренного ребенка и как с этим бороться). И в зак лючительной главе приведены данные опытно-экспериментального исследо вания одаренности. Глава 1. Понятие одаренности 1.1. Что такое одареннос ть? Впервые одаренност ью стал заниматься Гилфорд. После 2-й Ми ровой войны работ ал в Пентагоне , ра зраб атывал по зак азу программы для выявления одаренных детей (умственная одаренность). С тех пор в США факт необход и мости рабо ты с одаренными детьми означал признание государственной ва ж ности этой проблемы. Цель: выявить детей, которые могли стать двигателями про г ресса и дать им развитие. В СССР в 1975г. организуется В сесоюзный Совет по одаренн ым и талантливым детям, котор ый стал координировать работу по изучению, обучени ю и воспитанию одаренных детей . В советской психологии – Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев и С. Л. Руби н штейн – намечалось понимание того, ч то одаренность есть нечто большее , чем сумма способностей, а именно вклю чает не только количественный, но и кач е ственный компонент. Но данный подход не был ни проработан концепт уально, ни обеспечен методически. Так Б. М. Теплов предлагает следующее опр еделение: «…Одаренность понимается как то качественно-своеобразное со четание способностей, о кот о рого за висит возможность достижения большего или меньшего успеха в в ы полнений той или иной деятельности». При этом автор считает: «…нельзя г о вори ть об одаренности вообще. Можно говорить об одаренности к чему-нибудь, к к акой-нибудь деятельности». Психологи и педагоги, занимающиеся вопр осами детской одаренности, в основном придерживаются определения одар енности, которое было предлож е но К омитетом образования США . Су ть его в то м , что одаренность ребенк а может быть установлена профессионально подготовленными людьми, расс ма т ривающие следующие параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоки х результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более о бластях (интеллектуальные способности, сп е цифические способности к обучению, творческое или продуктивн ое мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусс тву). 1.2. Типология одаренности Понимание типологии одаренности – это первый и необход имый шаг на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной п омощи в ра з витии, укреплении и реал изации их незаурядных возможностей. В обширной психолого-педагогическ ой литературе, посвященной проблемам одаренности, рассмотрим некоторы е из них. Одаренност ь общая и специальная Исследователи тр адиционно спорили о том, существует ли так называ е мые «общая одаренность» как универсаль ная способность или дар всегда ко н к ретен и проявляется только в одной или нескольких сферах. Большая часть ученых склоняется к тому, что одаренность – интеграл ь ное (суммарное общее) л ичностное свойство. Иначе говоря, – есл и человек од а рен, то он способен дос тичь успехов во многих видах деятельности. Но также традиционно существует и другая точка зрения. Сторонники ее пол агали, что видов одаренности существует столько, сколько может быть найд ено точек приложения человеческой активности. Согласно этому подходу, о даренность всегда конкретна, и нельзя говорить об одаренности вообще, ну ж но говорить об одаренности музыка льной, математической и т. д. Однако исследования специалистов убедительно свидетельствуют в пол ь зу того, что одаренность интеграль ное свойство личности. Специализированная одаренность в природе – большая редкость. Этот вопрос нужно рассматривать и в возрастном аспекте. Одаренность на р азных возрастных этапах (старший дошкольный и младший школьный во з раст) менее дифференцирована и должна преимущественно рассматриваться как универсальная (общая) способность . Но с возрастом на генетический фон накладывается влияние средовых факт оров. В результате одаренность приобр е тает предметную направленность, реализующиеся в каком-либо виде деятел ь ности. В этот период большинству детей далек о не безразлично, чем занимат ь ся. Существует деление одаренности на четыре группы: { Дети с высокими показателя ми по специальным тестам интеллекта; { Дети с высоким уровнем творч еских способностей; { Дети достигшие успехов в ка ких-либо областях деятельности (юные м у зыканты, художники, математики, шахматисты и т. д.) эту категорию чащ е называют талантливыми; { Дети, хорошо обучающиеся в школе (ака демическая одаренность). Творческа я и интеллектуальная одаренность. Эк спериментально было выявлено, что высокий уровень развития ко н вергентного мышления, определяемого по тестам интеллекта, может сочетаться с низким уровнем дивергентного м ышления. В этом случае человек может быть успешен в учении, но беспомощен в самостоятельной деятельности, в творч е стве. В отличие от этого высокий уровень креативности, как правило, невозм о жен без высокого уровня раз вития интеллектуальных способностей (способн о стей к конвергентному, логическому мышлению). Есть у этого явле ния и возрастной аспект. В психологии есть понятие «наивная креативност ь». Еще Л. С. Выготский отмечал, что проявления фант а зии у ребенка более ярки и неожиданны, чем у взрослого, за счет того , что р е бе нок больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контрол и рует. На ранних возрастных этапах ( дошкольный, младший школьный возраст) высокий уровень креативности мож ет сочетаться с низким уровнем развития интеллекта. И без интенсивной ра боты по развитию последнего способность к творчеству (креативность) в да льнейшем быстро снижается. Глава 2. Кризисы детской одаренности Феномен детской одаренности интересует многих спе циалистов – пс и хологов и педагогов. К настоящему времени ведутся работы по изучению как отдельны х свойств детской одаренности (например, рефлексия, доминирующая познав ательная мотивация, творческая активность), так и структуры , динамики детской одаренности в целом. Однако, на наш взгляд, недостаточное внимание уделя ется изучению кризисов детской одаренности. Знание о кризисах детской о даренности, прич и нах их п оявления, закономерностях протекания и прогнозе развития может быть по лезно как теоретикам, так и практикам – специалистам в области де т ства. В практическом плане знание о кризисах детской ода ренности и особе н ностях р азвития ребенка в период кризиса позволит осуществлять эффекти в ную психологическую и педагоги ческую поддержку одаренным детям или хотя бы не допускать ошибок в педаг огическом процессе. Эти ошибки, как правило базируются на трех мифах: 1. Одаренность всегда проявляет себя в творческом продукте. 2. Одаренность нужно развивать. 3. Современное школьное образование знает, как работать с одаренными дет ьми. Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одарен ности. Феномен «исчезновения», «затухания» одаренности давно инт е ресует практиков - психологов и педагогов. Что же делать, чтобы д етская од а ренность не исч езла? А если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и си л на специализированное обучение? Практики задают вопросы те о ретикам , те, в с вою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русл е своих концепций, а в случае неудачи ссылаются на то, что «тайна сия велик а есть». Попытаемся взглянуть на кризисы детской одаренности в в и де системных представлений о не й. Все многообразие форм исчезновения де т ской одаренности, описанных в специальной психолого-п едагогической лит е ратур е, можно свести к следующим типам: 1. Утрата творческого потенциала: ребено к прекращает создавать особые, свойственные его одаренности творч е ские продукты – кризис креа тивности; 2. Снижение интеллектуальной проду к тивности, – к ризис интеллектуальности; 3. Снижение или полная потеря интер е са к процессу и результатам своего труда – кризис мотива достижений. 2.1. Криз ис креативности. В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично утрач и вается в силу невозможности предъявить себя окружающим, п олучить одобр е ние или под держку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренн о сти в целом. Очень часто образовате льные или воспитательные развивающие программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности р е бенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребен ка нужен учит е лям или род ителям примерно так же, как язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фе стивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощаю т ожидания и надежда на взрослых, которым ребенок пытается с о ответствовать. Здесь мы вст речаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаре н ность ребенка слишком во стребована социумом, с другой – одаренность впад а ет в кризис не возможности реализоваться, предъявить свои способности. В п е дагогической практике это противор ечие встречается нередко: учитель обучает ребенка не в соответствии с е го индивидуальной и уникальной зоной ближа й шего развития, а привычно предъявляя всеобщий образ ец, стандарт, стереотип, то есть те самые ожидания общества. На психологич еских консультациях од а ре нные дети часто говорят: «Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от м е ня хотят, и делаю так, чтобы учи тель остался доволен. Но на самом деле задачу можно решить еще четырьмя с пособами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду их на посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот т ак решил бы ее учитель математики, вот так – шахматист, вот так – философ , а вот так мышка, у мышей, знаете, очень люб о пытная логика». Симптомы приближения этого кризиса вид ны каждому, кто близок к ребенку- учителям и родителям. Перестал писать хо рошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов раст ерянно молчал – не смог того, что мог раньше. По мног очисленным данным, реакция специалистов однотипна – принимаются разн ые меры по усиленному развитию креативности. Еще больше тренировок, упра жнений… Кризис усугубляется. Источник исс я кает. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В.Н. Дружинина и В. Варда, еще с 1980 года известно, что целенапр авленное разв и тие креати вности в специально организованных условиях невротизирует детей, дела ет их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосомат и ческим заболеваниям, депрес сии, перевозбудимости, вызывает межличностные конфликты – играет дест руктивную роль. Важно остано виться еще на одном аспекте проблемы развития творч е ской активности, а именно на развит ии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной з адачей педагогики. При этом воображение, фантазию, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это — понятия разных наук и разн ых порядков. Например, фантазия ребенка может иметь не творческое, а невр отическое начало, выполняя функцию психологич е ской защиты от тревожности, вызванной каким-либо в нутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный ме ханизм личности, мы ус у гу бляем невроз ребенка, и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с каждым г одом становится все больше. Судя по статистике, это относят в разряд дез а даптаций, а это, скорее, шк ольные деструкции. Для здоровой, но несформир о вавшейся личности ребенка целенаправленное разви тие фантазии также небе з о пасно. Т. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соотв е т ствует у него воле, движ ению. «Всякое изобретение имеет двигательное прои с хождение», — считает он. По данным Кулемзиной А . ( НГУ) , творческий акт уходит своими корнями не столь ко в воображение и тем более не в фант а зию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые хар актеристики личности — независимость, дивергентность ; во-вторых, в индивидуальный познавател ь ный опыт ре бенка . Если ребенку предоставить возмож ность накапливать инд и видуальный познава тельн ый опыт , а также быть субъект ом собственной де я тел ьности , у него есть все шансы э тот тип кризиса счастливо мин о вать. 2.2. Криз ис интеллектуальности Второй тип кризиса – кризис интеллектуальности, в озникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, разви вающими только инте л лект уальные способности, без учета индивидуальных познавательных потре б ностей ребенка, его лично стных смыслов. Хотя еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок т акого рода писал: «Общие законы педагогики только тогда и могут быть нау чными законами, когда остаются одинаково прилож и мыми во все области воспитания», им ея в виду, что «воспитание ненормал ь ных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториал ьным в педаг о гике». Совре менная педагогика также упускает из виду, что возрастные изм е нения одаренности не просто предст авляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют за кономерные возрастные и личностные х а рактеристики, обеспечивающие этот рост. Главная опасност ь заключается в том, что интеллект ребенка развивается в ущерб его физич ескому, эмоционал ь ному, л ичностному развитию. Пример тому – выпускники специализированных физ ико-математических школ. Эти юноши, с IQ выше 150 баллов, могут пер е водить стихи с испанского на японс кий, минуя русские понятия, но они не сп о собны вступать в эффективные коммуникации, создавать сем ьи, нести отве т ственность . Репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Д о минирование в развитии детей интел лектуального компонента, усугубляемое специализированным обучением, – это вещь очень противоречивая , п режде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка. По Лю шеру – куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуал ьно-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и социальная компон енты. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы усили ваем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируетс я. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных д етей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально акти вной де я тельностью. П ринцип ответственности за развитие не только одаренности, но од а ренного ребенка в цело м с учетом его специфических черт имеет две важные стороны. Во-первых, отв етственность перед самим ребенком за его гармони ч ное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелог о гражданина, готового принимать решения, нести ответственность . Т рудно представить себе, что даже оч ень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, бы л счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой чело век может прин е сти реальн ую пользу своему государству. Кроме того, такой защитный мех а низм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования . И так же как без с пециальной диагностики трудно распознать, творческое или невротическо е начало имеет фантазия ребенка, трудно определить, действ и тельно ли ребенок умственно одарен , или его умствования – это пс ихологич е ская защита, вып олняющая регулятивную функцию, направленную на устран е ние тревожности, вызванной неврозо м. В последнем случае развивать его и н теллект, поощрять оригинальность – значит усугублять его невроз. 2.3. Криз ис мотива достижений. Этот тип кризиса возникает, если в процессе формиро вания личности личностная реф лексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это пр и водит к возникновению негативного «образа Я» и, как следствие, к тормож е нию развития одаренности. Нам представляе тся, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечив ает такое интегративное качество од а ренных детей, как рефлексия. Многочисленные данные свидет ельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлек сией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослы х . Мы можем объя с нить это тем, что одаренные дети в целом лучше дифференциру ют раздражит е ли любой при роды (не только перцептивные или семантические, но и социал ь ные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт по д тверждает, что у большинства одарен ных детей, начиная с шестилетнего во з раста, рефлексия – уже не диффузное и не непроизв ольное явле ние . С этого возрас та можно выделить развитие и действие как минимум двух видов р е флек сии – интеллектуальной и личностной. Интел лектуальная рефлексия пр о является на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием со б ственных и нтеллектуальных качеств, формированием регулятивных мысл и тельных процессов и предполагает в озможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами. Эт о проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, в знании своих п о знавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вт орых, в обнаруж е нии и испол ьзовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий п ереработки информации, стимулировании или сдерживании инте л лектуальных операций, предсказани и, планировании. Личность ребенка нах о дится в становлении. В данном случае мы имеем взаимоотноше ния развива ю щейся личнос ти ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вст упает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренн о стью ребенка. Это проявляется в разв итии не только интеллектуальной, но и личн о стной рефлексии. Н аблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собстве нные слова и поступки часто бывает двойственной. Они как бы смо т рят на себя со стороны. Ребенок г оворит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит и соответствует ли это ожиданиям окр у жающих. Нетрудно догадать ся, что речи и поступки одаренных детей, как пр а вило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызыв ают реакцию непоним а ния и ли отторжения. Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравн и вают себя с окружающими свер стниками и часто расценивают результаты этого сравн е ния не в свою пользу. У них формирует ся комплекс неполноценности: «Я не такой, как все, значит, я хуже». Проблем а усугубляется еще тем, что од а ренный ребенок осознает разницу между своими способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обе спечить выс о ких и н теллектуальных и креативных по требностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и разви вается, постоянно ощущая несоответствие между «собой и собой», «собой и окружающими». Эта нагрузка подчас оказ ы вается непосильной ношей для психики ребенка, она не тольк о деформирует его личность, но и разрушает одаренность. Все вышеска занное позволяет ра с ценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительн ой обратной связи, а личностную рефлексию – как фактор отриц ательной обратной связи в механи з ме саморегуляции системы детской одаренности. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: «Расскажи, как ты это прид у мал». Эти слова включают интеллектуальную рефлек сию ребенка. И очень не любят, к о гда их начинают сравнивать с другими детьми. При этом типе кри зиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявле нным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, раз витие личностной рефлексии может осуществляться различными способами . Есть а к тивно использующи еся в современной практике педагогические концепции, к о торые интерпретируют развитие реф лексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышлен ия. Хотя по экспертным данным, дети, долго об у чающиеся по таким программам, чаще бывают невротизи рованы, чем ученики обычных школ Кризис как е стественная закономерная всеобщая форма смены одн ого стабильного состояния другим характеризует многие психические про цессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности. З амечено, что возрастной подростк овый кризис одаренных детей всегда сопровождается кр и зисом одаренности. Это происходит д аже в том случае, когда подростковый кризис протекает плавно, незаметно, внешне благополучно. Такой неизбежный кризис одаренности в подростков ом возрасте приобретает обычно одну из трех описанных форм. Он проявляет ся либо раздельно кризисами креативности, и н теллектуальности, мотива достижений, либо их комбин ацией. Детская одаренность будет развиваться и укреплять ся, успешно прох о дить криз исные состояния и оберегать новое качества, если будет сделаны а к центы на следующих позициях. Во-п ервых, во избежании кризиса первого типа необходимо предоставлять ребе нку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать е го индивидуальный познавательный опыт. Во-вторых, во избежании кризиса и нтеллектуальности следует развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально-волевую, социально-ком муникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же. В-третьих, во изб е жании кризиса мотива дост ижений важно достигать воспитательными мерами оптимального соотношен ия личностной и интеллектуальной рефлексии в ка ж дом конкретном случае, с каждым конк ретным ребенком. Системный подход не только открывает новые перспе ктивы в области изучения феномена детской одаренности в контексте чело веческой одаренности в целом, но и намечает пути для построения концепту ально новых развива ю щих о бразовательных программ для одаренных детей. Глава 3. Детская одаренность и школьное обучение. Проблемы школьного обучения – предмет специ ального рассмотрения профессионалов. Традиционный для педагогики подход требует последов а тельного рассмотрения теоретич еских основ и конкретных путей решения пр о блем содержания образования, форм организации образов ательного процесса, методов и средств обучения. В этой г лаве мы коснемся этих проблем в указа н ной последовательности, чтобы опре делить, насколько традиционная система образования содействует развит ию детской одаренности. А также посмотрим, что можно сделать родителям, ч тобы усилить позитивные влияния и нейтрал и зовать негативные. 3.1. Конц епции к конструированию содержания образования Содержание образования и умственное развитие реб енка . Чему учить детей? Это один из с амых главных вопросов теории и практики обучения. Пр и нято считать, и не без основания, что от содержания школьного образования зависит уровень развития общества , его культура, наука, экономика. Поэтому к решению проблемы отбора содерж ания всегда подходили очень серьезно. За многовековую историю развития педагогической мысли накоп лен огромный опыт, создано большое число концепций. Р ассмотрим некоторые, наиболее и н тересные с точки зрения развития ин теллектуально-творческого потенциала личности. Естественно, что в ходе обучения ребенок приобретает з нания и ра з вивает собстве нное мышление. Также естественно и то, что эти процессы неразделимы. Но пр и этом все же возникает вопрос о том, что должно быть на первом месте – знания или мышление? 1. « Эн циклопедизм » . Бо лее трехсот лет тому назад одна группа ученых утверждала, главное, что в п ервую очередь необходимо давать ребенку в школ е – это обширные, раз носторонние знания. Они станут базой для дальнейшего образования. Чем об ъемнее, разностороннее и разнообразие будут эти знания, тем надежнее фун дамент для продолжения учения, получения специальности и в целом социал изации личности. Этот подход стали называть «э н циклопеди з м ом» (в специальной литературе его чаще условно называют — «материали з мом»). 2. «Формали зм» Противники «энциклопедизма», напротив, говорили о том, что школа должна, прежде всего, заботиться о paзви ти и мышления, творческих способно стей и ориентироваться не на то, как дать больше информации (зн а ний), а на то, как работать с этой инфо рмацией, как приобретать знания сам о стоятельно. Они утвержда ли, что не стоит стремиться объять необъятное. Знания о б новляются, меняются и даже устарева ют и отвергаются. Темп их обновления ускоряется год от года. Потому-то сто ронники этого подхода не уставали п о вторять, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Е стественно, что любому здравомыслящему человеку точка зрения «формали стов» покаже т ся более спр аведливой. В наше время объем научной информации растет с т а кой быстротой, что угнаться за ним н ет никакой возможности. Так зачем же з а гружать голову ребенка? Тем более в специальных исследова ниях давно док а зано, что об ъем знаний далеко не всегда помогает в творчестве. Известные немецкие психологи М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей еще в начале XX века, и зучая процесс продуктивного мышления, экспериментально доказали, что е сть некий предел объема знаний. Стоит его перейти, как знания превращают ся в тормоз творчества. В творчеств е знания используются очень избирательно , точнее востребованными оказываются не сами знания, а выжи м ки из них, «концентраты». Избыток сведений может помешать процессу обо б щения этих сведений, их концентрированию и задавить оригинальность. К о нечно, взрослому специалисту необх одимо стремиться к максимальной инфо р мированности в своей области, чтобы отвечать профессиона льным требован и ям, чтобы « не изобрести однажды велосипед». Но зачем набирать этот объем ребенку, т ем более, что он это должен делать одновременно во многих обл а стях. Бессмысленность этого кажетс я очевидной. Но с точки зрения професси о нальных педагогов, увы, не все так просто. Что же говорят они об этом? В с о временных, специальных книгах по те ории обучения постоянно пишут о том, что современная отечественная педа гогика давным-давно преодолела одност о ронность каждого из этих подходов. И в современной концепц ии содержания образования, действующей в российской школе, и объем знани й, и направле н ность на разв итие познавательных, творческих способностей ребенка находятся в диал ектическом единстве. И на этом основании принято считать, что такой проб лемы не существует. Якобы она — достояние истории педагогики. Для т о го, чтобы убедиться в ошибочности, или скажем точнее – лживости данного утверждения, не надо быть специалистом в области теор ии обучения. Рассмотрим современное состояние школьного обучения. Что на первом месте в школах – объем знаний или развитие мышления? П едагоги всегда в ы деляли, по меньшей мере, две характеристики ученика: обученность и обуча е мост ь . Соответственно под обучен ностью понимается уровень овладения зн а ниями, а под о бучаемостью – с пособность приобретать знания. Ес тественно, что обученность – это хорошо, но для жизни обучаемость значи тельно важнее. Фундаментальные по ложения содержания образования меняются медленно. Но движение в сторон у «формализма» в отечественном образовании проявляется все более явно, в особенности при обучении одаренных детей. Содержание образования и интерес к учении. Мысль о том, что интер ес к учению и содержание образования тесно связаны, вряд ли кто-то станет осп а ривать. Признав это по ложение, мы должны разобраться с механикой этого процесса. Уже отмечалось выше , что пот ребность в «умственных впечатлен и ях» – свойство , генетически присущее ребенку. Он от «прир оды» любопытен. Характерно это свойство и для других живых существ, и чем выше уровень психической организации организма, тем выше эта генетичес ки предопред е ленная тяга к познанию окружающего. У человека этот уровень несравненно превосходит уровень развития в этом плане люб ого живого существа. Из этого корня, при правильном воспитании, вырастет любовь к познанию – любозн а тельность, и её высшее прояв ление – потребность познавать или ка к говорят профессиона лы – «позна вательная потребность». Образно г оворя, ребенок пр и ходит в м ир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренн е хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Учитывая эту двустор оннюю заинтересованность, естественно было бы предположить, что процес с обучения ребенка должен бы идти легко, свободно и очень продукти в но. Но в реальной жизни все выстраивается не совсем так , причем очень ч а сто бывает наоборот. А почему? Почему процесс обучения для ребенка пр е вращается в тяжелую повинность, тру дную, мало привлекательную работу, к о торую надо делать, но очень не хочется. И для учителей и родител ей это также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не тот приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого отклик на желан ие ребенка познать новое. Эти вопро сы задавали себе многие ученые. Ответ на него оказался, как часто бывает, д овольно простым: необходимо учитывать «природу ребенка», она (природа) с ама ориентирована на обучение, то есть правильно выстроенное обучение м ожет осуществляться без насилия над детской природой. На практ и ке это должно означать глубокую и детальную проработку пробл емы «синз и тивных периодо в», периодов развития, наиболее благоприятных для усвоения определенны х сторон социального опыта. Есть время для обучения чтению, овладению языком, вр емя изучения о с нов матема тических знаний, начертательной геометрии, высшей математики, тонкосте й грамматики и так далее. Надо только найти его и тогда необход и мость в насилии отпадет сама собой. К чему должны были привести эт и закл ю чения специалисто в в области разработки содержания образования? К т акой же простой, в теории, иде е – разрабатывать содержание, прислушиваясь к интер е сам и потребностям конкретного ребенка, а не руководствоваться общими представлениями общества о необ ходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных спосо бностей. 3. « Пайдоцентризм ». Одним из первых в начале XX века реализовал эту идею американский педагог Дж. Д ьюи в своей концепции содержания образ о вания. Обучение, справедливо считал он, должно ориентирова ться на ест е ственный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому, образно гово ря, в центре разработки содержания образования должен стоять не многооп ытный взрослый, с какими-то заранее заготовленными планами и пр о граммами обучения, а ребенок с ег о собственными, индивидуальными желан и ями, интересами и потребностями. Ребенок сам должен опреде лять как кач е ственные, так и количественные параметры обучения. На практике это означ а ло, что не взрослый (педагог, родител и и др.) должен диктовать чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя и з склонностей, интересов, потребн о стей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимальн о приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Таки м образом, можно придать обучению естественный характер. Сделать для реб енка школу местом общественной жиз ни, а учебную деятель ность – средством реализации и развития индивиду альных, личностных особенностей. Дж. Дьюи утве рждал, что единственный путь к овладению социальным наследием – приобщение ребенка к тем видам деятель ности, которые позвол и ли ц ивилизации стать тем, чем она является. Поэтому основное внимание в с о держании образования должно быть уделено не усвоению знаний и развитию мышления, а занятиям конструк тивного характера. К ак это может вы глядеть на практике: т радиционный подход предполагает, например, изучение зако нов ф и зики, правил правопи сания, основных законов жизнедеятельности растений и животных, а также д ругих важных и интересных вещей и явлений. А уже после этого изучения пре дполагается рассматривать, где можно применить эти зн а ния. Например, сначала, как часто бывает, долго и нудно изучаем «зак оны Ома», а потом, если останется немного времени, говорим, что на их основ е де й ствуют такие хорошо з накомые вещи как утюг, электроплита и другие электр о приборы. В популярной литературе описано много случаев тог о, как ребенок, не проявивший интереса к изучению математики, физики, хими и, зачислялся в число ленивых, неперспективных и даже тупых. Но этот же реб енок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьюте рной техники или другим творчеством, испытывал потребность в изучении э тих наук и с жадн о стью начи нал изучать ту же химию, физику и математику. Учителя иностра н ного языка нередко отмечают, что мно гие нерадивые ученики, увлекшись поп-музыкой, начинают всерьез интересо ваться иностранным языком. Все это н е редко позволяло довольно быстро достигать выдающихся резуль татов не тол ь ко в техничес ком творчестве, или в знании поп-музыки, но и в школьном об у чении. Отметим, как эта проблема, уходящая корнями в истори ю, повлияла на современную отечественную образовательную практику. Современник и п о следователь Дж. Дьюи Уильям Килпатр ик разработал для реализации идей па й доцентризма «метод проектов». Он получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и полу чил название «бригадно-лабораторный метод». Затем в начале 30-х годов от не го отказались и реабилитировали только в середине 90-х. Сейчас метод проек тов широко и с пользуется в наших школах. В особенности там, где заботятся об интеллектуальн о-творческом разв и тии дет ей, уделяют специальное внимание одаренным. Это чрезвычайно важно. Тем с амым, для развития детского творчества теперь предлагается не только «п еть и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от зан я тий время модели корабле й и самолетов, но и творить в области основной де я тельности – учебной. Не только усваивать приготовленные кем-то «порции зн аний», но и добывать знания самостоятельно, в ходе настоящего исследов а тельского поиска. Общешко льные, региональные и республиканские конкурсы этих проектов становят ся хорошей традицией, и это вселяет большие надежды. Этими тремя концепциями не исчерпывается все бога тство и разнообр а зие подх одов к конструированию содержания образования, но именно они наиболее з начимы с рассматриваемой нами точки зрения. 3 . 2. Проблемы современности школьного обучения одаре н ного ребенка. Однако еще до поступления ребенка в школу родители част о сталкив а ются с определенными тр удностями. Например, школьная администрация о т казывается принимать детей, не достигших школьного возрас та, на том основ а нии, что они не гото вы к школе в социальном плане. Но многие специалисты в этой области утвер ждают, что в школу раньше обычного надо отдавать всякого ребенка, IQ которого находится на должном уровн е (около 130). Почему род и тели хотят, чт обы ребенок рано пошел в школу? Некоторые родители отвечают, что дочь их в полне справится или что сын заметно опережает товарищей по подготовите льной группе и пора ему заняться чем-то посложнее. Всегда нужно задавать ся вопросом о том, должна ли гибкость и свобода в занятиях дошкол ь ника приноситься с такой готовностью в ж ертву строгой школьной регламент а ции, ориентированной на весь класс. Возможность исследовать окружающий мир у ребенка немало и дома, и во дворе, и в библиотеках, музеях и парках. Важ ную роль играет семья, дом в формировании стабильной , по зитивной Я-концепции одаренного ребенка. Рано пошедший в школу ребенок л ишается этого аспекты формирования личности, для него многолетний проц есс пост о янного и тесного общения с родителями сокращается. Значение же семья для эмоционального, личностн ого здоровья невозможно переоценить. Если родит е ли рассматривают школу как часть, пусть и очень важную, си стемы детского образования они будут иметь больше возможностей для при нятия правильного решения. Но, в то же время, каждый ребенок требует индивидуальног о подхода, и для некоторых, отличающихся особо выдающимися способностям и детей ра н нее поступление в школу или колледж – абсолютно правильный шаг. Замечено, что интеллектуальное развитие юных математи ков и муз ы кантов значительно выиг рывает от доступа таких детей к образовательной с и стеме, соответствующей их естественным и уникальным сп особностям. Таланты в гуманитарной области – литературе, философии – «вызрев а ют» медленнее , и сокращение дошкольн ого периода жизни ребенка не всегда способствуют их развитию. Если школьная администрация не пойдет на ранний прием ребенка, р а зумные альтернативы могут быть найдены. Можно подумать на д созданием для ребенка системы интересных и развивающих дошкольных за нятий при этом необходимо учитывать следующие: ь Гибкость – склонность одаренного ребенка увлекаться каким-то делом больш е установленного расписанием требуемого времени требует терп и мости, а не навязывание предусмотренной с мены занятий. ь Упор на социально е развитие – в силу своего опережающего интеллект у ально развития одаренные дети часто и щут изоляции от сверстников в своих любимых занятиях. Им с раннего возра ста нужна помощь в осво е нии навыков общения, в познании духа сотрудничества и коллективизма, они должны нау читься дружить. ь Меньше внимания а кадемическим занятиям – способность справляться со ш кольными заданиями не обязательно является показателем того, что м а лыш должен поступить в школу. Для ребенка важна свобода в первые годы самостоятельно освоения мира. Она необходима для создания хорошей основы для будущих структурирова н ных академических занятий. 3.3. Каче ства, необходимые для работы с одаренными детьми (критерии программы « Astor ») Анализ нескольких программ, разработанных специально д ля одаренных детей, показал, что в программе « Astor » для интеллектуально одаренных детей (начиная с детей 4-л етнего возраста и кончая учениками 3-го класса начально й школы) наиболее четко выделены те специфические качества, которыми до л жен обладать учитель, работающий с одаренными детьми. Учитель должен: І Быть доброжелательным и чут ким; І Разбираться в особенностях психоло гии одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы; І Иметь опыт работы в учреждениях для детей младшего дошкольного и школьного возраста; І Иметь высокий уровень интеллектуал ьного развития; І Иметь широкий круг интересов и умен ий; І Иметь кроме педагогического еще ка кое-либо образование; І Быть готовым к выполнению самых раз личных обязанностей, связанных с обучением одаренных детей; І Иметь живой и активный характер; І Обладать чувством юмора; І Проявлять гибкость, быть готовым к п ересмотру своих взглядов и пост о ян ному самосовершенствованию; І Иметь творческое, в озможно нетрадиционное мировоззрение; І Обладать хорошим здоровьем и жизнес тойкостью; І Иметь специальную п ослевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний. С ледует отметить, что психолог, который ставит диагноз и разрабаты вает программу дальнейшего развития наиболее значимых в контексте одаренного ребенка, его способностей, долж ен также следить за выполнением данных им рекомендаций, и в значительной мере осуществлять воспитательные (развив а ющие) работы. Глава 4. Опытно-экспериментальное исследование од а ренности Цел ь экспериментального исследов ания, проведенного в 2000 – 2001 гг. заключалось в том, чтобы определить интелле ктуальные, творческие и ли ч ностные особенности участников областного тура «Юные интелле ктуалы Среднего Урала» (экспериментальная группа), также сравнить их, по аналоги ч ным п о казателям, с учащимися «обыкновенной школы» (контрольн ая группа 1) и студентами вуза (контрольная группа 2). Предполагалось (гипот еза), что и н теллектуальные и творче ские способности участников фестиваля имеют стат и стически значимые отличия (по этим показателям) от своих сверстников и часть уч а стников фес тиваля обладают признаками одаренности. Экспериментальная группа состояла из 52 0 человек, их них 262 юноши и 258 девушек в возрасте от 12 до 18 лет. Э то учащиеся школ, учреждений начального и среднего профессионального о бразования Свердловской области – победителей школьных, городских, районных туров фестиваля «Интеллекту а лы Среднего Урала» Контрольная группа 1 – учащиеся МОУ № 1 г. Асбеста. Данная группа состояла из 112 человек, из них 68 девушек и 44 юноши в возрасте от 14 до 18 лет. Контрольная группа 2 – Студенты I - IV курсов Уральского государстве н ного профессионально-педагогичекого университета. Всего 405 челове к, из них 275 девушек и 130 юношей в возрасте от 17 до 24 лет. Для того, чтобы выявить психологические особенности участников Олимпи ады и провести сравнительный анализ с аналогичными показателями контр ольных групп, согласно целям и задачам данной рабты, в качестве орг а низационного метода исследования был выбран сравнительный метод «поп е р ечных» срезов. Данный метод является наиболее сложившимся и проведе н ным на опыте организационным методом, направляющим ход исследования и регулирующим взаимодействие всех прим еняемых методик. Он широко и с пользу ется в психологических исследованиях для сопоставления различных конт ингентов или «выборок» испытуемых. Сравнительный метод в виде «во з растных» или «поперечных» срезов применяется в работах по общей, детской, возрастной психоло гии Б. Г. Ананьевм, Ж. Пиаже, А. А. Смирновой и др. При отборе испыту емых учитывалось их желание , а мотивом для участия в экс перименте был интерес к своим индивидуально-психологическим иссл е дованиям. Основываясь на проведенном в главе о «Понятии одаренно сти»анализе основных теоретических положений о природе одаренности, е е диагностике, можно выбрать следующие методики. Тест на креативность мышления (по Дж. Гилфорду). Понятие креати в ности (творческой одаренности) включает так ие показатели, как количество идей, возникающих в единицу времени; гибко сть мышления, способность пер е клю чаться с одной идеи на другую; оригинальность, способность производить и деи, отличающиеся от общепринятых взглядов ; любознател ьность и чувств и тельность к пробл емам окружающего мира; способность к разработке гипотезы и т. д. Таким обр азом, можно сказать, что креативность – способность прод у цировать новые идеи, находить не традиционн ые способы решения пробле м ных зад ач. При оценки креативности учитывался показатель продуктивности мышл ения. В данном исследовании в качестве стимульного материал а использов а лись картинки: «Конце нтрические окружн6ости», «Два круга в одном», «Син у соида» (см. Приложение 1). Испытуемому пре длагалось в течение 3 минут (на каждую картинку ) ответить на вопрос «Что это такое?» и записать анкеты в бланке регистрационного л иста. При обработке результатов подсчитывалось общее количество ответ ов (продуктивность). Краткий ориентировочный тест (КОТ). Разработан Л. Я. Загорской, А. Г. Шмелевым (к омпьютерная версия теста Вандерлика) адаптировано В. Н. Б а гузиным. КОТ «общие способно сти» и предусматривает диагностику «критич е ских точек интеллекта» по А. Анастази; способности обобщени я и анализа м а териала; гибкости мыш ления, отвлекаемости; скорости и точности восприятия, распределения и ко нцентрации внимания; употребления языка, грамотности; выбора оптимальн ой стратегии, ориентировки; пространственного воображения (см. Приложение 2) . Моторная проба Шварцландера под робно описана Л. В. Бороздиной. Данная методика диагностирует уровень пр итязаний личности – стремление к достижению целей той степени сложнос тей, на которую человек считает себя способным. Уровень притязаний лично сти определяется тем, какие цели (тру д ные или легкие) она перед собой ставит. Уровень своих притязаний ли чность устанавливает где-то между чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями и таким образом, чтобы сохранить для себя определенную перспективу успеха. Формирование уровня притязаний определяется трез вым учетом и оценкой прошлых успехов и неудач, хотя в ряде случаев они мог ут быть не четко осознаваемыми. Формирования уровня притязаний может бы ть просл е жено в учебной работе. Пов торяющиеся неудачи могут привести к снижению уровня притязаний и к обще му уровню самооценки ( см . Приложение 3) Метод незаконченных предложений. Для выявления и оценк и значимых факторов учебной деятельности и личностных отношений ( к себе , другим, св о ему будущему и т. д.) учащи хся был выбран известный проективный метод «незаконченных предложений ». Данный метод достаточно широко применяе т ся в экспериментально-психологической, психотерапевтической и педагогич е ской практике с целью о пределения личностной направленности и особенн о стей отношения обследуемого к себе, другим людям и к разл ичным явлениям окружающей действительности. В этом исследовании приме нялся модифиц и рованный в соответс твии с задачами исследования вариант м етодики Ж. Ньютена «незаконченных предложений». Результаты исследования обработаны методами математи ческой стат и стики . Были использованы такие методы, как вычисление средних данных, ст андартного отклонения, сравнение средних данных по t -критерию Стьюдента, корреляционный ана лиз, а также определены нормы по некоторым показателям использованных м етодик. Для обработки использовалась электронная таблица Excel 0,7. Полученные результаты говорят о том, по уровню интеллек та участники олимпиады превышают контрольные группы. Если говорить о вл иянии пола на интеллектуальную сферу, то можно отметить значимое превыш ение показат е лей у юношей из групп ы одаренных детей, в отличие от девушек в той же гру п пе. Превосходство о даренных детей в отношении креативности было менее выражено. Рассматри вая данные , полученные с помощью теста Гилфорда, и з меряющего креативность мышления, мож но сказать, что в отличие от инте л ле ктуальной сферы девушки из группы «одаренные дети» имеют более высокие показатели от юношей той же группы. Можно сделать вывод о том, что предположение о наличии у участников олимпиады признако в интеллектуальной одаренности подтвердилось. В связи с этим были опред елены статистические нормы с учетом пола и возраста. Этот момент достато чно важен, т.к. для разработки специальных программ и для дальнейшего раз вития одаренных детей. Это позволит эффективно и проду к тивно работать в данном направлении как педа гогам, так и психологам (п о дробно с р езультатами исследования можно ознакомится в Больн ых Е. М., Икрин Г. В., Пиянзина О. П. Личностно-ориентированное образование и р азвитие одаренности: Научно-методическое пособие. – Екатеринбург: Объединение «Дворец молодежи», 2002). Глава 5. Выяв ление одаренных детей Как выделить по-настоящему природно одаренных детей среди д етей, к о торые показывают высокие до стижения (иногда благодаря форсированному «натаскиванию» со стороны р одителей, репетиторов, педагогов)? Этот тонкий вопрос стал определяющим в расс мотрении вопроса о критериях выявлении д е тей с высокими показате лями интеллектуальных и креативных сп особностей. 1. Выявление особенност ей психического развития ребенка , т. е. и змерение уровня выраженности индивидуально-психологических состояни й, эмоци о нально-волевой сферы ; 2. Сформирова нности определенных психических новообразований , т. е. у м е ние выделит ь существенные признаки предметов, объектов, явлений; умение планироват ь свою деятельность, развитый самоконтроль; 3. Соответстви я уровня знаний, умений, навыков, личностных, межлич нос т ных новообразований , требованиям общества. Как уже отмечалось, большую роль в развитии лично сти одаренного ребенка играют отношения в семье, взаимоотношения со сверстниками и с педагогами . Правильно в ыбрать метод исследования – один из наиболее сложных этапов . Известно, что в пси хологии существуют два основных подхода к ди а гностике индивидуальных особенностей: количестве нный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявлени я статистических закономе р ностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на ун икального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множе ственной д е терминаци и психических явлений, но главное – важно сочетание эти х подх о дов, качественная характер истика полученных данных. При большом коли честве существующих методик, и в соответствии с выделен ными параметрами были выбраны следующие методики необ ходимые, для вы явления одаренных детей. Для диагностики умственного развития используются тес ты интеллекта и учебных достижений . Рас смотрим психодиагностические методики по отнесе н ности к разным сферам развития личност и. Для диагностики умственного развития учащихся младших классов м о жет быть применен тест Д. Векслера и тест Дж. Равена . Векслера интеллекта измерения шкалы . В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенн ые для разных возрастов (4 – 6,5; 6,5 – 16, 5; > 16, 5) . Предполагается, чт о тест может быть использован для диагностики готовнос ти к школе оценке причин неуспеваемости. В нашей стране тест Век с лера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973). Еще одним популя рным тестом умственного развития, который пригоден для младших школьни ков, является тест Дж. Равенна, или «Прогрессивны е матрицы Равена». Это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном. Предназначены для измерения уровня интеллект уального развития. Наиболее известны черно-белые и цветные матрицы. Черн о-белые прогресси в ные матрицы Рав ена предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от 8 до 14 лет и взрослых в возрасте от 20 до 65 лет. Цветной вариант (более простой, чем черно-белый) предназначен для обследования детей от 5 – 11 лет . Для диагностики умственного развития учащихся 3 – 6-х кл ассов разр а ботан Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) слов ацким психологом Дж. Вандой. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др., 1993). ГИТ выявляет насколько и с пыт уемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях слов ами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логич е ские действия – все это характеризуе т уровень умственного развития испыту е мого, существенный для успешного прохождения школьного курса . Для диагностики успешности обучения в школе разрабаты ваются спец и альные методы , которые разными авторами называются тестами учебных д о стижений, тестами успешности, дидактиче скими тестами. Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладениями конкретными знаниями и даже отдельными раздела ми учебных дисциплин. Тесты достижений отличаются от собственно психол огических т е стов (способностей, ин теллекта). Их отличие от тестов способностей состоит в том, что с их помощь ю изучают успешность овладения конкретным, огран и ченным определенными рамками учебным материалом. На фо рмирование сп о собностей влияния о бучения также будет сказываться, но оно не является еди н ственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагн о стике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени из развитости. Во-вторых, различи е между тестами определяется цел я ми их применения. Тесты способностей направлены главным образом на выя в ление предпосылок к тем или иным в идам деятельности и претендуют на пр о гнозирование выбора для индивида наиболее подходящего профиля о бучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладен иями ко н кретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, то ес ть диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисципли н или их разделов. Рассмотрим в качестве примера С тэнфордский тест достижений ( SAT ), краткое описание которого приведено в книге А. Анаста зи (А. Анастази, 1982 г., т2, с. 42-43). Он неоднократно перерабатывался. Проведение всей батареи (отдель ные тесты достижений можно заменить в батареи, что позволяет пол у чать профили показателей успешности обу чения по разным школьным предм е та м). Занимает 4 – 5 часов и осуществляется в несколько приемов. Некоторые бл оки батареи могут использоваться самостоятельно, для оценки эффективн о сти обучения по отдельным дисципл инам. Предназначена для детей 5 – 6-х классов. О ценка устойчивости внимани я . Для проведения исследования потреб у ется стандартный бланк тес та «Корректурная проба» (6 – 11 лет) Оценка кратковременной памяти . Для проведения исследования потр е буется 9 геометрических фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, пальто, кн и га, окошка, вилка, нога, ваза (6 – 11 лет). Оценка мышления. В педагогическо й психологии разработано несколько вариантов определения уровня разви тия мышления у школьников. Так А. З. Зак исследовал общее различение школь ников по способу решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпир ическому (6 – 11 лет). Оценка вербально-логического мышления . Для проведения исследования используют блан ки методики «Исключение слов», позволяющий оценить сп о собности испытуемого к общению и выделению с ущественных признаков (6 – 11 лет). Исследование личностных качеств особенности мл адшего школьника. Тест для исследования младших школьн иков разработан Р. Б. Кетеллом и Р. В. Коаном. В описываемом варианте он соде ржит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функциона льно-независимая природа которы установлена в ряде факторно-аналитиче ских исследований (6 – 11 лет). Для изучения самооценки можно ис пользовать метод А. И. Липкиной «Три оценки». по этой методики ученикам предлагается выполнить любое уч ебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают р аботу ученика тремя оценками адекватной, завышенной и заниженной (6 – 11 лет). В результате исследований выявляются дети с опережающим развитием, в отношении которых психологом должны быт ь сформированы рекомендации по индивидуальному подходу. Заключе ние В резу льтате теоретической работы было установлено, что одаренность– высокий уровень развития способностей, любых – общих (ум ственных) и специал ь ных ; существует две точки зрения: 1) если человек одарен, то он способен достичь успехов во многих видах деятельности; 2) сторонник и ее полагали, что видов од а ренности существует столько, сколько может быть найдено точ ек приложения чел о вечес кой активности. Также мы выяснили, что одаренность необходимо рас сматривать в возрастных аспектах, поскольку на генетический фон с возрастом фон накладывается влияние с редовых факторов. В результате одаренность приобретает предметную нап равленность, реализующиеся в каком-либо виде деятельности и могут . При анализе данной литер атуры мы выделили три вида кризиса: 1) кризис креати в ности, 2) кризис интеллектуальности, 3) кризис мотива дости жений, приведены рекомендации как избежать этих кризисов. Наряду с этим была рассмотрена проблема школьного обуч ения, пробл е мы его современности , качества учителя работающего с одаренным ребенком. Тему реферата мы считаем раскры той, хотя работа в данном направлении не завершена. Следует продолжить и зучение современных тенденций развитие феномена одаренн ости. Литература 1. А . Г. Шмелев и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студ ентов педвузов. – Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс, 1996 2. Анстази А. Пс ихологическое тестирование. – М.: Педагогика, 1982 3. Беляева Н., Савенков А. И. Одаренные дети в обычной школе // Народное образование. – 1999. – № 9. 4. Больных Е. М., Икрин Г. В., Пиянзина О. П. Личностно-ориентированное образование и развитие одаренн ости: Научно-методическое пособие. – Ек атеринбург: Объединение «Дворец молодежи», 2002. 5. Вьюжек Т.Логические т есты, игра и упражнения. – М.: Ихд-во ЭКСМО-Пресс, 2001 6. Давыдова Г. А . Дорога в будущее. О современных теориях креативности и одаренности // Психологический журнал. – 1999.- № 3. 7. Матюшкин А. М. Концепции творческо й одаренности // Вопросы психол о гии – 1989. – № 6 . 8. Одаренные д ети: Пер с англ./ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого В.М. – М.: «Прогресс» , 1991. 9. Психологиче ская энциклопедия. 2-е изд./Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. – СПб.: Питер, 2003. 10. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М.: «Владос» – 1996. 11. Словарь пра ктического психолога/Сост. Головин С. Ю. – Минск: Харвест, – 1998 . 12. Степанов В. Р. Психология одаренности детей и подростков // Вопросы пс и хологии. – 2000. – № 3. 13. Internet Приложение Приложение 1 Тест на креативност ь мышления ( по Гилфорду) 37 Рис 1. Концентрические окружности Рис. 2. Два круга в одном Рис. 3. Син усоида Приложение 2 КРАТКИЙ ОРИЕНТИ РОВОЧНЫЙ ТЕСТ Это – тест для определения Вашей способности решать задачи. Тест, который Вам будет предлож ен сейчас, содержит 50 вопросов. На выполнение всех заданий Вам дается 20 ми нут. Ответьте на столько вопросов, на сколько сможете, не тратьте много вр емени на один вопрос, если вопрос кажется слишком трудным, переходите к с ледующему вопросу. Может быть у Вас останется время вернуться к трудному заданию. Все вопросы задавайте сейчас. Во время выполнения теста на Ваши вопросы отвечать не будут. 1. Одиннадцатый м есяц года – это: 1 – ОКТЯБР Ь; 2 – МАЙ; 3 – НОЯБРЬ; 4 – ФЕВРАЛЬ. 2. СУРОВЫЙ являет ся противоположным по значению слову: 1 – РЕЗКИЙ; 2 – СТРОГИЙ; 3 – МЯГКИЙ; 4 – ЖЕСТКИЙ; 5 – НЕПОДАТЛИВЫЙ. 3. Какое из привед енных ниже слов отлично от других? 1 – ОПРЕДЕЛ ЕННЫЙ; 2 – СОМНИТЕЛЬНЫЙ; 3 – УВЕРЕННЫЙ; 4 – ДОВЕРИЕ; 5 – ВЕРНЫЙ. 4 . Верно ли то, что сокращение “н.э.” означает “нашей эры” ( “нов ой эры” ) ? 1 – ДА ; 2 – НЕТ. 5. Какое из следующих слов отлично от других? 1 – ЗВОНИТЬ ; 2 – БОЛТАТЬ; 3 – СЛУШАТЬ; 4 – ГОВОРИТЬ; 5 – НЕТ ОТЛИЧАЮЩИХСЯ СЛОВ. 6. Слово БЕЗУКОРИ ЗНЕННЫЙ является противоположным по своему значению слову: 1 – НЕЗАПЯТ НАННЫЙ; 2 – НЕПРИСТОЙНЫЙ; 3 – НЕПОДКУПНЫЙ; 4 – НЕВИННЫЙ; 5 – КЛАССИЧЕСКИЙ. 7. Какое из привед енных ниже слов относится к слову ЖЕВАТЬ, как ОБОНЯНИЕ к НОС? 1 – СЛАДКИЙ ; 2 – ЯЗЫК; 3 – ЗАПАХ; 4 – ЗУБЫ; 5 – ЧИСТЫЙ. 8. Сколько из прив еденных ниже пар слов являются полностью идентичными? Sharp, M.C. Sharp, M.C. Fielder, E.H. Filder, E.N. Connor, M.C. Conner, M.G. Woesner, O.W. Woerner, O.W. Soderquist, P.E. Soderquist, B.E. 9. ЯСНЫЙ является противоположным по смыслу слову: 1 – ОЧЕВИДН ЫЙ; 2 – ЯВНЫЙ; 3 – НЕДВУСМЫСЛЕННЫЙ; 4 – ОТЧЕТЛИВЫЙ; 5 – ТУСКЛЫЙ. 10. Предпринимате ль купил несколько подержанных автомобилей за 3500 долларов, а продал их за 5500, зар а ботав на этом 50 д олларов за автомобиль. Сколько автомобилей он перепродал? 11. Слова СТУК и СТОК имеют: 1 – сходное значение; 2 – противоположное; 3 – ни сходное, ни противоположное. 12. Три лимона сто ят 45 копеек. Сколько ( в копейках ) стоят 1,5 дюжины? 13. Сколько из этих 6 пар чисел являются полностью одинаковыми? 5296 5296 66986 69686 834426 834426 7354256 7354256 61197172 61197172 83238324 83238234 14. БЛИЗКИЙ являет ся противоположным по значению слову: 1 – ДРУЖЕСК ИЙ; 2 – ПРИЯТЕЛЬСКИЙ; 3 – ЧУЖОЙ; 4 – РОДНОЙ; 5 – ИНОЙ. 15. Какое число я вляется наименьшим? 1) 6 2) 0.7 3) 9 4) 36 5) 0.31 6) 5 16. Расставьте пр едлагаемые ниже слова в таком порядке, чтобы получилось правильное пред ложение. В качестве ответа введите номер последнего слова. ЕСТЬ СОЛЬ Л ЮБОВЬ ЖИЗНИ 1 2 3 4 17. Какой из прив еденных ниже рисунков наиболее отличен от других? 1 2 3 4 5 18. Два рыбака поймали 36 рыб. Первый поймал в 8 раз бо льше, чем второй. Сколько по ймал второй? 19. Слова ВОСХОДИТЬ и ВОЗРОДИТЬ имеют: 1 – сходное значение; 2 – противоположное; 3 – ни сходное, ни противоположное. 20. Расставьте пр едлагаемые ниже слова в таком порядке, чтобы получилось утверждение. Ес ли оно правильно, то ответом будет – 1, если неправильно – 2. МХОМ ОБОРОТЫ КАМЕНЬ НАБИРАЕТ ЗАРОСШИЙ 21. Две из приведенных ниже фраз имеют одинаковый с мысл: 1. Держать но с по ветру. 2. Пустой мешок не стоит. 3. Трое докторов не лучше одного. 4. Не все то золото, что блестит. 5. У семи нянек дитя без глаза. 22. Какое число д олжно стоять вместо знака “?” : 73 66 59 52 45 38 ? 23. Длительность д ня и ночи в сентябре почти такая же, как и в: 1 – ИЮНЕ; 2 – МАРТЕ; 3 – МАЕ; 4 – НОЯБРЕ. 24. Предположим, чт о первые два утверждения верны. Тогда заключительное будет: 1 – верно; 2 – неверно; 3 – неопределенно. Все передовые люди – члены партии. Все передовые люди занимают крупные посты. Некоторые члены партии занимают крупные посты. 25. Поезд проходит 75 см за 1/4 с. Если он будет ехать с той же скоростью, то какое расстояние ( в са н тиметрах ) он пройдет за 5 с? 26. Если предположить, что два первых утверждения верны, то последнее: 1 – верно; 2 – неверно; 3 – неопределенно. Боре столько же лет, сколько Маше. Маша моложе Жени. Боря моложе Жени. 27. Пять полукилограммовых пачек мясного фарша стоя т 2 рубля. Сколько килограмм фарша можно купить за 80 копеек? 28. Слова РАССТИЛАТЬ и РАСТЯНУТЬ имеют: 1 – сходное значе ние; 2 – противоположное; 3 – ни сходное, ни противоположное. 29. Разделите эти фигуры двумя линиями на две равные части. 1 2 3 4 5 6 Разделите эту геометрическую фигуру прямой линие й на две равные части. 30. Предположим, что первые два утверждения верны. Тогда последнее: 1 – верно; 2 – неверно; 3 – неопределенно. Саша поздор овался с Машей. Маша поздоровалась с Дашей. Саша не поздоровался с Дашей. 31. Автомобиль “Ж игули”, стоимостью 2400 рублей, был уценен во время сезонной распродажи на 33 1/3 % . Сколько стоил автомобиль во время распродажи? 32. Какая из этих фигур наиболее отлична от других? 1 2 3 4 5 33. На платье треб уется 2 1/3 м ткани. Сколько платьев можно сшить из 42 м? 34. Значения следующих двух предложений: 1 – сходны; 2 – противоположны; 3 – ни сходны, ни противоположны. Трое докторов не лучше одного. Чем больше докторов, тем больше болезней. 35. Слова УВЕЛИЧИВАТЬ и РАСШИРЯТЬ имеют: 1 – сходное значе ние; 2 – противоположное; 3 – ни сходное, ни противоположное. 36. Смысл двух английских пословиц: 1 – схож; 2 – противоположен; 3 – ни схож, ни пр отивоположен. Швартоваться лучше двумя якорями. Не клади все яйца в одну корзину. 37. Бакалейщик купил ящик с апельсинами за 36 рублей. В ящике их было 12 дюжин. Он знает, что 2 дюжины испор тятся еще до того, как он продаст все апельсины. По какой цене за дюжину ( в к опейках ) ему нужно продавать апельсины, чтобы получить прибыль в 1/3 закуп очной цены? 38. Слова ПРЕТЕНЗИЯ и ПРЕТЕНЦИОЗНЫЙ имеют: 1 – сходное значение; 2 – противоположное; 3 – ни сходное, ни противоположное. 39. Если бы полкило картошки стоило 0.0125 рублей, то ско лько килограмм можно было бы купить за 50 к о пеек? 40. Один из членов ряда не по дходит к другим. Каким числом Вы бы его заменили? 1/4 1/8 1/8 1/4 1/8 1/8 1/4 1/8 1/6 41. Слова ОТРАЖАЕМЫЙ и ВООБРАЖАЕМЫЙ имеют: 1 – сходное значе ние; 2 – противоположное; 3 – ни сходное, ни противоположное. 42. Сколько соток составляет участок 70 м на 20 м ? 43. Следующие две фразы по значению: 1 – сходны; 2 – противоположны; 3 – ни сходны, н и противоположны. Хорошие вещи дешевы, плохие дороги. Хорошее качество обеспечивается простотой, плохое сложностью. 44. Солдат, стреляя в цель, поразил ее в 12.5 % случаев. С колько раз солдат должен выстрелить, чтобы поразить ее сто раз? 45. Один из членов ряда не подходит к другим. Какое число Вы поставили бы на его место? 1/4 1/6 1/8 1/9 1/12 1/14 46 . Т ри партнера по акционерному обществу “Интенсивник” решили поделить пр ибыль поровну. Т. вложил в дело 4500 руб., К. – 3500 руб., П. – 2000 руб. Если прибыль сос тавит 2400 руб., то на сколько меньше пр и были получит Т. по сравнению с тем, как если бы прибыль был а разделена пропорционально вкладам? 47. Какие две из приведенных ниже пословиц имеют сх одный смысл? 1. Куй железо, пока горячо. 2. Один в поле не воин. 3. Лес рубят, щепки летят. 4. Не все то золото, что блестит. 5. Не по виду суди, а по делам гляди. 48. Значения следующих фраз: 1 – сходны; 2 – противоположны; 3 – ни сходны, ни противоположны. Лес рубят, щепки летят. Большое дело не бывает без потерь. 49. Даны развертки пяти геометрических фигур ( кубо в ). Две из них принадлежат одинаковым кубам. К а кие? 1 2 3 4 5 50. В печатающейся статье 24 000 слов. Редактор решил исполь зовать шрифт двух размеров. При испол ь зовании шрифта большего размера на странице умещает ся 900 слов, меньшего – 1200. Статья должна з а нять 21 полную страницу в журнале. Сколько страниц долж но быть напечатано мелким шрифтом? Приложение 3 Моторная проба Ш варцландера. № пробы П Д где, П – планируемый результат, I Д – достигнутый ре зультат. II III Внимание! Перед каждой пробой запишите в колонку "П", то количество IY крестиков, которо е Вы планируете поставить. Проба I. Проба II. Проба III. Проба IY.