Вход

Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии

Реферат по социологии
Дата добавления: 23 января 2002
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 186 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Российское обра зование и российское общество : развитие во взаимодей ствии Начну с трех безрадостных впечатлений , которые , к сожалению , до сих пор определяют не тольк о индивидуальное , но и общественное самосозна ние , свойственное эпохе последних российских реформ . Первое из впечатлений относится к том у , уже редко вспоминаем ому периоду осе ни-зимы 1991 года , когда на фоне эйфории от внезапной свободы возникли тревожные диссонанс ы наступающей эпохи . Это чувство иногда об ретало свое конкретное выражение в событиях так называемой Чеченской революции ; заявлени ях о вечной дружбе у к раинского и русского народов , перемежающихся высказывания ми о пересмотре границ и необходимости пр именения всех сил и средств для решения возникающих проблем , а также происходящим б уквально на глазах обнищанием миллионов людей , надеявшихся хоть на некотор у ю передышку в более чем 70-летнем марафоне испытаний и трагедий . Если попытаться свести все эти ощущения к краткой , хотя и не исчерпывающей формуле , драматизм был обу словлен быстротой , с которой едва появившаяся надежда на то , что собранный на други х прин ц ипах общественный механизм окажется боле работоспособным и надежным , с менилась безысходным созерцанием коррозии и р аспада этого нового механизма . Оказалось , это слом системы партийно-госуд арственного управления был не венцом , а на чалом череды крушений : об щества , семьи , культуры , образования . Вопрос состоял уже не в том , насколько либеральные или , наоборо т , традиционные ценности утвердятся на обновл енной российской почве . Все отчетливее осозна валась как главная проблема вырождения нашег культурной почвы . И менно это ощущение причастности к глобальному по охвату и глубине кризису побуждало вновь и вновь обращаться к поискам основы , на которой впоследствии мог ло бы оформиться открытое общество и эффе ктивное государство . Естественно , что эти поиски привели в с истему образования , поскольку две ос тальные составляющие "гуманистической триацы " - нау ка и искусство - оказались в положении , ког да не только их влияние на умы или судьбы общества (как это было , например , на рубеже 60-70-х годов ), но и само существ ование стали проблематичны . С системой некоммерческого образования (и среднего , и высшего ) связано второе впеча тление , о котором мне хотелось бы сказать . Достаточно долгий процесс осознания огромны х сложностей его нынешнего существования прив ел меня к вполне ест ественному выводу , что большинство проблем образовательной сфе ры находятся вне ее , а именно в общест ве , испытывающем чрезвычайный по глубине и последствиям кризис . Оскорбляющие школьников на уроках учителя остаются такими же и во взаимоотношениях со своим и собст венными детьми ; воровство , насилие и жестокост ь в отношениях между детьми есть лишь воспроизведенные со свойственной возрасту непо средственностью нормы отношений человека к че ловеку , которые оказались де-факто закрепленными общественной моралью ; нак о нец , родит ели , попустительствующие своим детям-подросткам в нарушении любых законов и норм , реализуют таким образом свое понимание "настоящей ж изни ". Так возник стойкий образ замкнутого к руга : закрытое общество , культивирующее антигуманн ые ценности , порож дало и порождает пом инутно воспроизводить систему образования , основн ыми героями которой оказываются не свободные люди , а "униженные и оскорбляющие ". В с вою очередь такая школа жизни , пройденная и теми и другими , оказывается единственным транслируемым спо с обом социальной организации . Всю сложность проблем , закольцевавших вое дино причины и следствия кризиса , можно бы ло осознать лишь в контексте ситуации , с которой связано третье впечатление : в как ой-то момент стало ясно , что не существует в мире сил , способ ных извне осуще ствить реформирование России . Более того , люба я такая попытка может привести только лиш ь к формированию искусственных микросред , ока зывающихся вне общей динамики изменения общес тва [1-3]. Вместе с тем возможности внутреннего реформирования г осударства оказались исчерпанными уже в середине 90-х годов . Школа как фактор становления развивающегося общества Конкретизир уя социокультурные аспекты продолжающегося систе много кризиса , можно выделить три относительн о самостоятельных вопроса . 1. Какие содержательные идеи и ценн ости мировой и отечественной культуры могут быть восприняты большинством общества не только в качестве ориентиров или приоритет ов общественного развития , но и как некото рый элемент уже сложившейся социокультурной п рактики ? 2. Ка ковы на сегодняшний момент ф ормальные и институциональные цели процесса р еформирования , а также насколько они реальны с точки зрения социально-психологических рес урсов ? 3. Какие первоочередные меры и в каки х сферах общественной жизни могли бы обес печить р еальное преодоление весьма тяжелы х социокультурных последствий проведенных реформ ? Из идей и ценностей , способных оказать реальное влияние на развитие российского общества , естественно , в числе первых следуе т указать идеи плюрализма , высказываемые мног ими поколениями европейских либералов самых различных взглядов , начиная с Б . Спинозы , Б . Паскаля , Т . Гоббса и заканчивая еще более непохожими друг на друга мыслителя ми XX века , такими , как М . Вебер , Ф . фон Хайек , К . Поппер и А . Камю . Однако име нно в самой ос н ове утверждения этих идей содержится вызов : концепции , вызре вшие в наиболее тяжелые годы "имперского п ротивостояния " середины XX века , лучше всего отр ажают состояние и самоощущение интеллигенции в обществе , "надетом " на жесткий военно-репресси вный каркас, напротив , в том общест ве , где вследствие распада социальных связей возникает жесточайший кризис любых человечес ких отношений и , как следствие , кризис кул ьтуры , потребность в философско-этических объяснен иях отмирает , а сама возможность бытия Лич ности оказ ы вается под угрозой . Так в недрах самых неортодоксальных п ерсоналистских доктрин возникает потребность в ценностях , координирующих процессы социального и индивидуального развития . Очевидно , что одно й из фундаментальных ценностей этого ряда оказывается куль тура как совокупность внутренних отношений , нормативов и функций , оп ределяющих тот или иной фрагмент гуманистичес кой (человеческой ) реальности . Принципиальным обстоятельством является в этой связи то , что именно культура в системе ее гуманитарных смыслов и зна чений - предмет научного и философского интере са столь разных русских ученых и философо в , как Л . Выготский , М . Бахтин , Э . Ильенко в , М . Мамардашвили - продолжает оставаться в центре внимания их учеников и последовател ей . Несмотря на видимое многообраз и е , предложенные ими идеи и концепции несут единый "историко-культурный код " [4-7], связа нный с фундаментальным отношением к становлен ию человека как наиболее реальному способу его Бытия . Более того , именно через "узки е врата " индивидуального осуществления оказывается возможным само существование Культуры , Мышления , Языка . Именно здесь , на поле философской мысли , впервые осуществляется подход к простому по форме , но весьма содержательному выводу о том , что смысл наших общественно-экономических реформ (как , в прочем , и жизни вообще ) не дан , но задан в органичности принятых нами культур и их бесконечной полифонии . Соответ ственно любой "великий скачок ", извне преодолев ающий внутренние противоречия , есть лишь еще один скачок "в никуда ". В этом же смысле "плюрализ м ", "д емократические институты " и т.д . есть "снятая " социальной практикой реальность Диалога во Времени и Пространстве . Одновременно развитие общества и образования как одной из ведущих социокультурных сред есть проявление всеобщего способа Бытия Культуры - ее развития . Именно в точке пересечения проц ессов внутреннего саморазвития и внешнего сам оопределения рождается подлинное жизненное Прост ранство и Время - такова по сути педагогич еская философия , не выученная , но выстраданная нашей культурой (М . Бахтин, И . Б родский , В.Зинченко ). При попытке ответить на вопрос об институциональных основах реформирования . казалось бы , меньше всего следует рассматривать со временную школу как сколько-нибудь значимый р езерв развития общества в целом . Не буду скрывать , что осн ований для пессимизм а более чем достаточно : здесь и финансиров ание образовательной сферы , и степень выражен ности (as if it is pronounced) государ ственной политики , и социокультурный кризис с овременного учительства , и , что немаловажно , до статочно драматично е переосмысление роли образования как общецивилизацион-ного процесса [8-11]. Однако даже в самой тяжести своего нынешн его положения школа обладает огромным потенци алом , который при целенаправленном использовании может определить не только ее возрождени е к а к значимого социального инсти тута , но и способствовать становлению на е е основе свободного открытого общества [12-14]. Поп ытаемся кратко перечислить основные тенденции и факторы , зреющие в самой глубине жизн и современной школы , чье развитие может ок азатьс я действенным инструментом возрож дения образования и развития общества . Во-первых , школа на сегодняшний день о сталась по сути дела ведущим элементом об щественной гуманистической практики . Благодаря вс еобщности школьного образования , независимости ег о содер жания от колебаний политической и экономической конъюнктуры оно является с тержнем , вокруг которого так или иначе при дется воссоздать всю систему общественного са мосознания . Во-вторых , школа была и остается госуд арственно-общественным образованием . Именно совр еменная общеобразовательная школа вместе со с ложным и зачастую неэффективным аппаратом общ ественного управления в виде совета школы , педагогического совета , родительских комитетов и ученического самоуправления представляет собой социокультурное поле д л я констру ктивного сотрудничества государственной власти и органов общественного самоуправления . В-третьих , школа была и остается учреж дением , где даже в условиях самого жестког о политического режима определенная нестабильнос ть и тенденция к развитию -это резул ьтат внутреннего устройства , а не внешнего насилия . Мы не будем детализировать этот тезис : только школа обладает свойством прак тически полностью обновлять свой состав в течение 10 , оставаясь при этом единым учреждением . В-четвертых , школа , будучи включена в самые разные системы и отношения , была и остается поликультурным пространством . Речь идет в первую очередь о том , что современная школа - место встречи разных возра стов , национальностей , культурных идентичностей , и "плюрализм " в указанном смыс л е не требует особенных пояснений . Однако есть гораздо более "тонкие " проявления поликультур ности : в образовательном пространстве школы п редставлены своими фрагментами все общественные субкультуры , именуемые в текстах современных стандартов образовательным и областями . Уже в самое последнее время в связи с регионализацией образования и распадом других традиционных институтов культурного нас ледования школа приобретает почти утраченную функцию организации культурного ("досугового ") прос транства . Существует мно жество других более или менее заметных качеств школы как у никального социокультурного феномена , что дает ощущение огромной значимости школы в любом общественном процессе и позволяет с изве стным оптимизмом оценивать процесс созидания открытого общества . Во звращаясь к ответу на третий из поставленных мною вопросов , следует еще раз максимально четко и ясно осознать : для того чтобы процесс реформирования обще ства стал реальным феноменом , имеющим внутрен ние основания и логику , он должен базирова ться на внутрен н их потребностях и ресурсах этого общества . Именно с этой точки зрения замкнутый круг "общество в настоящем - современная школа - нездоровое общест во в будущем " утрачивает свою фатальность . И дело даже не в том , что мы , всле д за Н . Пироговым , признаем в шк о ле не только "дочь общества ", но и особое призвание быть "матерью общества ", формирующей новые поколения сознательных и ак тивных граждан . Принципиальным обстоятельством в нашем случае становится то . что школа и общество оказываются связанными мощной н елин е йной , синергийной связью , которая и определяет развитие и взаимодействие о беих систем . Действительно , современная общеобразовательная школа может и должна стать реальным су бъектом не только образовательного , но и с оциокультурного пространства . Поэтому , ос новыв аясь на едином требовании "реального решения реальных проблем ", выделим несколько сфер взаимодействия общества и школы , в которых их взаимное влияние и , как следствие , во зможности взаимообусловленного развития особенно велики . Разработка концептуальн ой , нормативной базы развития образовательных учреждений и локальных образовательных систем . Школа работае т внутри социума и для социума . В этой связи основными ориентирами развития школы должны стать вполне конкретные потребности региона вместе с его про и зво дственной инфраструктурой , системой высшего и после вузовского образования , а также федерал ьными и региональными ориентирами развития . З десь возникает интереснейший вопрос о самосоз нании гуманитарных образовательных систем , в том числе научном , об охра н ительно й функции как стержне самосознания педагогиче ской науки в СССР . Самосознание приобретает свойства рефлексивного и воспроизводимого "гене тического кода " образовательной системы . Государственная и общественная аттестация образовательных учреждений . З десь основное затруднение связано с тем , что ни орг аны управления образованием , ни тем более сами школы не имеют ясных универсальных к ритериев оценки качества образования как обще ственно значимого феномена , что приводит к неизбежному волюнтаризму в принят и и отдельных управленческих решений . Формирование новых , развитие существующих форм общественн ой экспертизы и оценки качества и востреб о-ванности образования помогло бы сделать про цесс принятия решений гораздо более ясным , корректным , а сами школы - более м обильными в поиске резервов повышения качества и востребованное™ образования . Поддержка социокультурных инициатив . Роль школы как своеобразного аккумулятора активности населения в каждом из регионов нуждается в серьезной переоценке . Принципиально значим ы формирование ведущей культурной позиции школы через участие в комплексных культурн ых инициативах (в частности , общественные экол огические и информационные проекты , общественные фонды и структуры самоуправления ), развитие форм клубного и разновозрастного о б щения , осуществление образовательной деятельн ости по типу Открытого университета (в том числе реализации программ психолого-педагогическ ой и социокультурной помощи семье ), программы предпрофильной и профессиональной подготовки молодежи , правового и эконом и ческог о консультирования населения в области образо вания , становления нового типа субъектности в обществе через его формирование в школе [15]. Изменение статуса школ и формирование единого образовательного и социокуль-турного пр остранства . Наиболее важным представляется н е только присоединение школ к информационным сетям общего доступа (например Internet), хотя од ин этот шаг мог бы оказать революционное воздействие на развитие системы образования как со стороны обновления содержания , так и со стороны изме н ения педаг огических технологий , включая технологии управлен ия . Школа , системы образования как специфическ ой социокультурный феномен могли бы через осознание своих во многом уникальных интер есов и проблем стать реальным субъектом п олитических и экономическ и х реформ , а также глобальных процессов . Педагогиче ская наука в системе развивающегося общества Может п оказаться нелогичным выделение этого по сути частного вопроса в отдельный параграф . Те м не менее в значительной степени от того , насколько быстро и эффе ктивно бу дет переосмыслена роль всего блока педагогиче ских наук , будет зависеть сама возможность становления образовательной системы как актуал ьного элемента открытого развивающегося общества [16-22J. В частности , необходимо ответить на не сколько принципи альных вопросов . Каковы новые функциональные и структурные особенности организации педагогической науки , как она может участвовать в становлении образовательных систем , активном преобразовании ими социокультурного контекста и в конечно м счете в развитии о бщества ? Какие новые научно-философские и методоло гические основания должны быть сформированы д ля того , чтобы в максимальной степени обес печить реальное участие педагогической науки в решении общих проблем развития образования ? Каковы основные проблемы о бщественног о развития и роста , в решении которых участие педагогической науки оказалось бы наи более эффективным и существенным ? Из контекста педагогической науки как среды можно выделить основные "координирующие " ее блоки : образовательные учреждения как т аковые , органы управления образованием , у чреждения дополнительного образования и т.д . С уществует важнейший в современном мире аспект взаимодействия с "большой наукой ": многообразн ыми представлениями на стыке естественнонаучного и гуманитарного знания , объ е динен ными общим понятием "постнеклассическая наука " (например [23]). Помимо этого существует множество субъектов социокультурного пространства , опосредов анно влияющих на тот или иной аспект образовательной политики (финансы , общественное мн ение и др .): ор г аны власти и самоуправления , политические партии и массовые общественные движения , хозяйствующие субъекты и т.д . Педагогическая наука может и долж на выполнять важнейшую и , к сожалению , до сих пор невостребованную функцию - организовы вать взаимодействие вс е х этих орг анов и структур в деле развития образован ия . Несомненно , эта задача принадлежит к ч ислу сложнейших задач социальной политики воо бще : с одной стороны , большинство родителей и самих учащихся (особенно старшеклассников ) заинтересованы в получении к а честв енного образования , с другой - именно этот вопрос , как правило , оказывается камнем преткн овения во взаимоотношениях всех заинтересованных сторон : учащихся , родителей , учителей , админист раторов и др . Посредничество , формирование мех анизмов согласовани я различных , зачастую противостоящих друг другу интересов и , со ответственно , осмысление и распространение опыта преодоления противоречий есть проблема , в решении которой педагогическая наука может и должна сыграть свою роль . Вопрос о новых концептуальных , научн о-философских и методологических основаниях педаг огической науки D современном обществе еще бол ее сложен . Действительно , с середины 70-х год ов в педагогику широким потоком проникает философия и методология общей теории систе м , сначала в "облегченном " варианте "оптимизационного подхода " (Ю . Бабанский , Т . Ил ьина ), затем через более сложные формы СМД (Г . Щедровицкий , Д . Громыко и др .) и системного анализа (Ю . Конар-жевский , В . Краевск ий ), а с начала 90-х годов становится поп улярной "сннергийная " терминол о гия (М . Богусловский , Л . Зорина , В . Редюхин и др .). Параллельно с этим течением развиваются системы представлений , определяемых как "личнос тно-ориен-тированные " (Е . Бондаревская , В . Давыдов , В . Сериков , В . Фоменко , И . Якиманская ). При всем богатстве и пло д отворности идей , привнесенных в педагогику в разные годы этими исследователями , возможности прям ого использования их идей в педагогической практике не столь очевидны . Практически нев остребованным оказывается мощнейший пласт психол ого-педагогического знани я , созданного в научной школе Л . Выготского . Не ставя задачу цитирования и тем более пересказа работ , посвященных этому во просу в последнее время [6, 24, 25 и др .], выделим основные идеи , могущие оказать непосредствен ное влияние на развитие базисных предст авлений современной педагогической науки . 1. Историко-культурная обусловленность развития , где педагогика может открыть для себя огромное поле исследований , связанных с культ урологическим и социально-психологическим анализом образовательных и воспитательн ых сред [26-28], их проектированием и прогнозированием основных тенденций развития . 2. Знаковое и орудийное опосредование пси хических и , шире , гуманистических культурных ф ункций . Основываясь на понимании этого принци па , педагогическая наука может эффектив не е участвовать в процессе создания , анализа и рефлексии нормативно-методологического и упра вленческого инструментария в системе образования . 3. Зона ближайшего развития как единство актуально существующего коллективного опыта и потенциально заданного инд ивидуального развития . Эта концепция может быть эффективно распространена в область управления и мо ниторинга инновационных процессов . Действительно , до сих пор выбор путей развития образоват ельного региона или учреждения представляется в достаточной степе н и волюнтаристс ким переходом от скрупулезного анализа данных диагностики к постановке более или менее абстрактных целей регионализации образования , личностного развития и возрождения самосознани я . При этом любая попытка конкретизации по ставленных целей в с о ответствии с возможностями и потребностями реальных субъе ктов образовательного пространства (учащихся , учит елей , школьных администраторов и др .) сталкивае тся с непреодолимыми трудностями . Тем не менее есть основания полагать , что именно в категориях зоны актуа льного и ближайшего развития (как индивидуаль ных , так и коллективных субъектов образовател ьного пространства ) может быть в первую оч ередь достигнуто конструктивное понимание соотно шения стратегических и тактических проблем , а на этой основе поставлен ы реал ьные взаимосвязанные и взаимодополняющие цели разных уровней и сроков реализации . 4. Определение единиц анализа и проектиро вания вокруг ведущих соотношений . В психологи ческой литературе этот принцип иногда фигурир ует как "принцип анализа нс по элемен там , а по единицам " [29]. Его смысл - пер еход от заведомо невыполнимых попыток запрогр аммировать все и вся , предпосылая каждому направлению развития "исчерпывающие " описания всех возможных действий и элементов , к выделен ию стратегических противоречий функ ц и онирования и развития их объективации и п реодолению через комплекс многоуровневых отношен ий . Естественно , что указанные принципы и подходы составляют лишь небольшую часть идейн ого богатства , до сих пор невостребованного педагогической наукой и практикой. Однако стоящая перед обществом задача выйти (даж е в достаточно отдаленной перспективе ) на режим динамичного развития и постоянного само обновления должна быть решена наиболее тонким и "воспроизводящими " подсистемами социума : системой образования в целом и педагогической наукой в частности . В свою очередь решение этих задач возможно только с опорой на новый научный и методологи ческий фундамент , который , за неимением общепр инятого обозначения , мы будем определять как "органическую науку " или "живое знание " ( В . Зинченко ). Подведу краткие итоги . Разговор был начат с обозрения глобал ьных проблем , с которыми столкнулись российск ое общество и система образования в после дние десятилетия . И теперь моя задача сфор мулировать понимание целей и стратегических о риентиро в развития , которое , не претендуя на полноту и тем более исключительность , могло бы стать стержнем содержательного диалога в указанной сфере . Следует максимально четко осознать : форми рующееся на наших глазах общество станет сложным конгломератом , состоящи м из много уровневых систем , где будут причудливо сплета ться государственные , групповые и индивидуальные интересы . Это общество наследует очень мн ого как от традиционных российских форм ж изни , включая общинность и монархические наст роения , так и от атланти ч еских идеалов свободного предпринимательства , индивидуал ьных ценностей выбора и ответственности . Наиб олее важными для формирования и понимания его природы будут три обстоятельства . Во-первых , при всех существующих и воз никающих сложностях не должен прерыв аться общественный диалог . Религия , философия , госуд арственное устройство , экономическая политика - все имеет в своей основе две несводимые позиции : "я " и "ты " (М . Бубер ). Именно образ овательная система может оказаться краеугольным камнем в обретении обще с твом пространства созидающего диалога : я (как Учи тель ) утверждаюсь в тебе , говоря о том , что волнует тебя (моего Ученика ), и я с тановлюсь Учителем через обращение к тебе ; ты , мой Ученик , утверждаешься в своих си лах , приходя ко мне , но именно в твоем прихо д е - моя надежда и спасен ие . Во-вторых , именно образование , подобно мале нькому мальчику из великой сказки , может о бъявить королю , что он - голый . В сложившейс я ситуации остается почти единственная надежд а на действенность этого слабого голоса , п отому что к ультура рождается из двух основных потребностей : сказать последние сло ва уходящему из этого мира и первые с лова - входящему в него . И , в-третьих , только осознав , что каждый из нас . Учителей , Учеников , является лишь волокном или веткой на бесконечном дерев е Жизни , Любви , Веры , Понимания , Языка , только осознав свою очень личную , интимную , ученическую привязанность и зависимость от этого Дерева (вспомним Бродского [30]: не поэ т говорит языком -язык говорит через поэта ), мы сможем перейти от эпохи разрушений и деградации к эпохе творчества и развития . СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Мушинский В.О. Альтернатива , или Пример Запада и что мы можем из него почерпнуть . М .,1993. 2. Чугров С.В. Россия и Запад : метаморфозы взаимовосприятия . М ., 1993. 3. Янов А. Ро ссийские либе ралы против русской истории // Дружба народов . 1996. № 14. 4. Шкуратов В.П. Психика . История . Культура . Ростов-на-Дону , 1990. 5. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология : опыт амп лификации // Вопросы психологии . 1993. № 4. 6. Зинченко В.П. От клас сической и органической психологии . К 100-летию Л.С . Выготского // Вопросы психологии . 1996. № 6. 7. Зинченко В.П. Живое знание . Самара . 1998. 8. Валицкая А.П. Современные системы образования : варианты выбора // Педагогика . 1997. № 2. 9. Валицкая А.П. Фи лософские основания современной парадигмы образования // Педагогика . 1997.№ 3. 10. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образов ательного пространства // Педагогика . 1997. № 3.
© Рефератбанк, 2002 - 2017