Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии

Российское обра зование и российское общество : развитие во взаимодей ствии Начну с трех безрадостных впечатлений , которые , к сожалению , до сих пор определяют не тольк о индивидуальное , но и общественное самосозна ние , свойственное эпохе последних российских реформ . Первое из впечатлений относится к том у , уже редко вспоминаем ому периоду осе ни-зимы 1991 года , когда на фоне эйфории от внезапной свободы возникли тревожные диссонанс ы наступающей эпохи . Это чувство иногда об ретало свое конкретное выражение в событиях так называемой Чеченской революции ; заявлени ях о вечной дружбе у к раинского и русского народов , перемежающихся высказывания ми о пересмотре границ и необходимости пр именения всех сил и средств для решения возникающих проблем , а также происходящим б уквально на глазах обнищанием миллионов людей , надеявшихся хоть на некотор у ю передышку в более чем 70-летнем марафоне испытаний и трагедий . Если попытаться свести все эти ощущения к краткой , хотя и не исчерпывающей формуле , драматизм был обу словлен быстротой , с которой едва появившаяся надежда на то , что собранный на други х прин ц ипах общественный механизм окажется боле работоспособным и надежным , с менилась безысходным созерцанием коррозии и р аспада этого нового механизма . Оказалось , это слом системы партийно-госуд арственного управления был не венцом , а на чалом череды крушений : об щества , семьи , культуры , образования . Вопрос состоял уже не в том , насколько либеральные или , наоборо т , традиционные ценности утвердятся на обновл енной российской почве . Все отчетливее осозна валась как главная проблема вырождения нашег культурной почвы . И менно это ощущение причастности к глобальному по охвату и глубине кризису побуждало вновь и вновь обращаться к поискам основы , на которой впоследствии мог ло бы оформиться открытое общество и эффе ктивное государство . Естественно , что эти поиски привели в с истему образования , поскольку две ос тальные составляющие "гуманистической триацы " - нау ка и искусство - оказались в положении , ког да не только их влияние на умы или судьбы общества (как это было , например , на рубеже 60-70-х годов ), но и само существ ование стали проблематичны . С системой некоммерческого образования (и среднего , и высшего ) связано второе впеча тление , о котором мне хотелось бы сказать . Достаточно долгий процесс осознания огромны х сложностей его нынешнего существования прив ел меня к вполне ест ественному выводу , что большинство проблем образовательной сфе ры находятся вне ее , а именно в общест ве , испытывающем чрезвычайный по глубине и последствиям кризис . Оскорбляющие школьников на уроках учителя остаются такими же и во взаимоотношениях со своим и собст венными детьми ; воровство , насилие и жестокост ь в отношениях между детьми есть лишь воспроизведенные со свойственной возрасту непо средственностью нормы отношений человека к че ловеку , которые оказались де-факто закрепленными общественной моралью ; нак о нец , родит ели , попустительствующие своим детям-подросткам в нарушении любых законов и норм , реализуют таким образом свое понимание "настоящей ж изни ". Так возник стойкий образ замкнутого к руга : закрытое общество , культивирующее антигуманн ые ценности , порож дало и порождает пом инутно воспроизводить систему образования , основн ыми героями которой оказываются не свободные люди , а "униженные и оскорбляющие ". В с вою очередь такая школа жизни , пройденная и теми и другими , оказывается единственным транслируемым спо с обом социальной организации . Всю сложность проблем , закольцевавших вое дино причины и следствия кризиса , можно бы ло осознать лишь в контексте ситуации , с которой связано третье впечатление : в как ой-то момент стало ясно , что не существует в мире сил , способ ных извне осуще ствить реформирование России . Более того , люба я такая попытка может привести только лиш ь к формированию искусственных микросред , ока зывающихся вне общей динамики изменения общес тва [1-3]. Вместе с тем возможности внутреннего реформирования г осударства оказались исчерпанными уже в середине 90-х годов . Школа как фактор становления развивающегося общества Конкретизир уя социокультурные аспекты продолжающегося систе много кризиса , можно выделить три относительн о самостоятельных вопроса . 1. Какие содержательные идеи и ценн ости мировой и отечественной культуры могут быть восприняты большинством общества не только в качестве ориентиров или приоритет ов общественного развития , но и как некото рый элемент уже сложившейся социокультурной п рактики ? 2. Ка ковы на сегодняшний момент ф ормальные и институциональные цели процесса р еформирования , а также насколько они реальны с точки зрения социально-психологических рес урсов ? 3. Какие первоочередные меры и в каки х сферах общественной жизни могли бы обес печить р еальное преодоление весьма тяжелы х социокультурных последствий проведенных реформ ? Из идей и ценностей , способных оказать реальное влияние на развитие российского общества , естественно , в числе первых следуе т указать идеи плюрализма , высказываемые мног ими поколениями европейских либералов самых различных взглядов , начиная с Б . Спинозы , Б . Паскаля , Т . Гоббса и заканчивая еще более непохожими друг на друга мыслителя ми XX века , такими , как М . Вебер , Ф . фон Хайек , К . Поппер и А . Камю . Однако име нно в самой ос н ове утверждения этих идей содержится вызов : концепции , вызре вшие в наиболее тяжелые годы "имперского п ротивостояния " середины XX века , лучше всего отр ажают состояние и самоощущение интеллигенции в обществе , "надетом " на жесткий военно-репресси вный каркас, напротив , в том общест ве , где вследствие распада социальных связей возникает жесточайший кризис любых человечес ких отношений и , как следствие , кризис кул ьтуры , потребность в философско-этических объяснен иях отмирает , а сама возможность бытия Лич ности оказ ы вается под угрозой . Так в недрах самых неортодоксальных п ерсоналистских доктрин возникает потребность в ценностях , координирующих процессы социального и индивидуального развития . Очевидно , что одно й из фундаментальных ценностей этого ряда оказывается куль тура как совокупность внутренних отношений , нормативов и функций , оп ределяющих тот или иной фрагмент гуманистичес кой (человеческой ) реальности . Принципиальным обстоятельством является в этой связи то , что именно культура в системе ее гуманитарных смыслов и зна чений - предмет научного и философского интере са столь разных русских ученых и философо в , как Л . Выготский , М . Бахтин , Э . Ильенко в , М . Мамардашвили - продолжает оставаться в центре внимания их учеников и последовател ей . Несмотря на видимое многообраз и е , предложенные ими идеи и концепции несут единый "историко-культурный код " [4-7], связа нный с фундаментальным отношением к становлен ию человека как наиболее реальному способу его Бытия . Более того , именно через "узки е врата " индивидуального осуществления оказывается возможным само существование Культуры , Мышления , Языка . Именно здесь , на поле философской мысли , впервые осуществляется подход к простому по форме , но весьма содержательному выводу о том , что смысл наших общественно-экономических реформ (как , в прочем , и жизни вообще ) не дан , но задан в органичности принятых нами культур и их бесконечной полифонии . Соответ ственно любой "великий скачок ", извне преодолев ающий внутренние противоречия , есть лишь еще один скачок "в никуда ". В этом же смысле "плюрализ м ", "д емократические институты " и т.д . есть "снятая " социальной практикой реальность Диалога во Времени и Пространстве . Одновременно развитие общества и образования как одной из ведущих социокультурных сред есть проявление всеобщего способа Бытия Культуры - ее развития . Именно в точке пересечения проц ессов внутреннего саморазвития и внешнего сам оопределения рождается подлинное жизненное Прост ранство и Время - такова по сути педагогич еская философия , не выученная , но выстраданная нашей культурой (М . Бахтин, И . Б родский , В.Зинченко ). При попытке ответить на вопрос об институциональных основах реформирования . казалось бы , меньше всего следует рассматривать со временную школу как сколько-нибудь значимый р езерв развития общества в целом . Не буду скрывать , что осн ований для пессимизм а более чем достаточно : здесь и финансиров ание образовательной сферы , и степень выражен ности (as if it is pronounced) государ ственной политики , и социокультурный кризис с овременного учительства , и , что немаловажно , до статочно драматично е переосмысление роли образования как общецивилизацион-ного процесса [8-11]. Однако даже в самой тяжести своего нынешн его положения школа обладает огромным потенци алом , который при целенаправленном использовании может определить не только ее возрождени е к а к значимого социального инсти тута , но и способствовать становлению на е е основе свободного открытого общества [12-14]. Поп ытаемся кратко перечислить основные тенденции и факторы , зреющие в самой глубине жизн и современной школы , чье развитие может ок азатьс я действенным инструментом возрож дения образования и развития общества . Во-первых , школа на сегодняшний день о сталась по сути дела ведущим элементом об щественной гуманистической практики . Благодаря вс еобщности школьного образования , независимости ег о содер жания от колебаний политической и экономической конъюнктуры оно является с тержнем , вокруг которого так или иначе при дется воссоздать всю систему общественного са мосознания . Во-вторых , школа была и остается госуд арственно-общественным образованием . Именно совр еменная общеобразовательная школа вместе со с ложным и зачастую неэффективным аппаратом общ ественного управления в виде совета школы , педагогического совета , родительских комитетов и ученического самоуправления представляет собой социокультурное поле д л я констру ктивного сотрудничества государственной власти и органов общественного самоуправления . В-третьих , школа была и остается учреж дением , где даже в условиях самого жестког о политического режима определенная нестабильнос ть и тенденция к развитию -это резул ьтат внутреннего устройства , а не внешнего насилия . Мы не будем детализировать этот тезис : только школа обладает свойством прак тически полностью обновлять свой состав в течение 10 , оставаясь при этом единым учреждением . В-четвертых , школа , будучи включена в самые разные системы и отношения , была и остается поликультурным пространством . Речь идет в первую очередь о том , что современная школа - место встречи разных возра стов , национальностей , культурных идентичностей , и "плюрализм " в указанном смыс л е не требует особенных пояснений . Однако есть гораздо более "тонкие " проявления поликультур ности : в образовательном пространстве школы п редставлены своими фрагментами все общественные субкультуры , именуемые в текстах современных стандартов образовательным и областями . Уже в самое последнее время в связи с регионализацией образования и распадом других традиционных институтов культурного нас ледования школа приобретает почти утраченную функцию организации культурного ("досугового ") прос транства . Существует мно жество других более или менее заметных качеств школы как у никального социокультурного феномена , что дает ощущение огромной значимости школы в любом общественном процессе и позволяет с изве стным оптимизмом оценивать процесс созидания открытого общества . Во звращаясь к ответу на третий из поставленных мною вопросов , следует еще раз максимально четко и ясно осознать : для того чтобы процесс реформирования обще ства стал реальным феноменом , имеющим внутрен ние основания и логику , он должен базирова ться на внутрен н их потребностях и ресурсах этого общества . Именно с этой точки зрения замкнутый круг "общество в настоящем - современная школа - нездоровое общест во в будущем " утрачивает свою фатальность . И дело даже не в том , что мы , всле д за Н . Пироговым , признаем в шк о ле не только "дочь общества ", но и особое призвание быть "матерью общества ", формирующей новые поколения сознательных и ак тивных граждан . Принципиальным обстоятельством в нашем случае становится то . что школа и общество оказываются связанными мощной н елин е йной , синергийной связью , которая и определяет развитие и взаимодействие о беих систем . Действительно , современная общеобразовательная школа может и должна стать реальным су бъектом не только образовательного , но и с оциокультурного пространства . Поэтому , ос новыв аясь на едином требовании "реального решения реальных проблем ", выделим несколько сфер взаимодействия общества и школы , в которых их взаимное влияние и , как следствие , во зможности взаимообусловленного развития особенно велики . Разработка концептуальн ой , нормативной базы развития образовательных учреждений и локальных образовательных систем . Школа работае т внутри социума и для социума . В этой связи основными ориентирами развития школы должны стать вполне конкретные потребности региона вместе с его про и зво дственной инфраструктурой , системой высшего и после вузовского образования , а также федерал ьными и региональными ориентирами развития . З десь возникает интереснейший вопрос о самосоз нании гуманитарных образовательных систем , в том числе научном , об охра н ительно й функции как стержне самосознания педагогиче ской науки в СССР . Самосознание приобретает свойства рефлексивного и воспроизводимого "гене тического кода " образовательной системы . Государственная и общественная аттестация образовательных учреждений . З десь основное затруднение связано с тем , что ни орг аны управления образованием , ни тем более сами школы не имеют ясных универсальных к ритериев оценки качества образования как обще ственно значимого феномена , что приводит к неизбежному волюнтаризму в принят и и отдельных управленческих решений . Формирование новых , развитие существующих форм общественн ой экспертизы и оценки качества и востреб о-ванности образования помогло бы сделать про цесс принятия решений гораздо более ясным , корректным , а сами школы - более м обильными в поиске резервов повышения качества и востребованное™ образования . Поддержка социокультурных инициатив . Роль школы как своеобразного аккумулятора активности населения в каждом из регионов нуждается в серьезной переоценке . Принципиально значим ы формирование ведущей культурной позиции школы через участие в комплексных культурн ых инициативах (в частности , общественные экол огические и информационные проекты , общественные фонды и структуры самоуправления ), развитие форм клубного и разновозрастного о б щения , осуществление образовательной деятельн ости по типу Открытого университета (в том числе реализации программ психолого-педагогическ ой и социокультурной помощи семье ), программы предпрофильной и профессиональной подготовки молодежи , правового и эконом и ческог о консультирования населения в области образо вания , становления нового типа субъектности в обществе через его формирование в школе [15]. Изменение статуса школ и формирование единого образовательного и социокуль-турного пр остранства . Наиболее важным представляется н е только присоединение школ к информационным сетям общего доступа (например Internet), хотя од ин этот шаг мог бы оказать революционное воздействие на развитие системы образования как со стороны обновления содержания , так и со стороны изме н ения педаг огических технологий , включая технологии управлен ия . Школа , системы образования как специфическ ой социокультурный феномен могли бы через осознание своих во многом уникальных интер есов и проблем стать реальным субъектом п олитических и экономическ и х реформ , а также глобальных процессов . Педагогиче ская наука в системе развивающегося общества Может п оказаться нелогичным выделение этого по сути частного вопроса в отдельный параграф . Те м не менее в значительной степени от того , насколько быстро и эффе ктивно бу дет переосмыслена роль всего блока педагогиче ских наук , будет зависеть сама возможность становления образовательной системы как актуал ьного элемента открытого развивающегося общества [16-22J. В частности , необходимо ответить на не сколько принципи альных вопросов . Каковы новые функциональные и структурные особенности организации педагогической науки , как она может участвовать в становлении образовательных систем , активном преобразовании ими социокультурного контекста и в конечно м счете в развитии о бщества ? Какие новые научно-философские и методоло гические основания должны быть сформированы д ля того , чтобы в максимальной степени обес печить реальное участие педагогической науки в решении общих проблем развития образования ? Каковы основные проблемы о бщественног о развития и роста , в решении которых участие педагогической науки оказалось бы наи более эффективным и существенным ? Из контекста педагогической науки как среды можно выделить основные "координирующие " ее блоки : образовательные учреждения как т аковые , органы управления образованием , у чреждения дополнительного образования и т.д . С уществует важнейший в современном мире аспект взаимодействия с "большой наукой ": многообразн ыми представлениями на стыке естественнонаучного и гуманитарного знания , объ е динен ными общим понятием "постнеклассическая наука " (например [23]). Помимо этого существует множество субъектов социокультурного пространства , опосредов анно влияющих на тот или иной аспект образовательной политики (финансы , общественное мн ение и др .): ор г аны власти и самоуправления , политические партии и массовые общественные движения , хозяйствующие субъекты и т.д . Педагогическая наука может и долж на выполнять важнейшую и , к сожалению , до сих пор невостребованную функцию - организовы вать взаимодействие вс е х этих орг анов и структур в деле развития образован ия . Несомненно , эта задача принадлежит к ч ислу сложнейших задач социальной политики воо бще : с одной стороны , большинство родителей и самих учащихся (особенно старшеклассников ) заинтересованы в получении к а честв енного образования , с другой - именно этот вопрос , как правило , оказывается камнем преткн овения во взаимоотношениях всех заинтересованных сторон : учащихся , родителей , учителей , админист раторов и др . Посредничество , формирование мех анизмов согласовани я различных , зачастую противостоящих друг другу интересов и , со ответственно , осмысление и распространение опыта преодоления противоречий есть проблема , в решении которой педагогическая наука может и должна сыграть свою роль . Вопрос о новых концептуальных , научн о-философских и методологических основаниях педаг огической науки D современном обществе еще бол ее сложен . Действительно , с середины 70-х год ов в педагогику широким потоком проникает философия и методология общей теории систе м , сначала в "облегченном " варианте "оптимизационного подхода " (Ю . Бабанский , Т . Ил ьина ), затем через более сложные формы СМД (Г . Щедровицкий , Д . Громыко и др .) и системного анализа (Ю . Конар-жевский , В . Краевск ий ), а с начала 90-х годов становится поп улярной "сннергийная " терминол о гия (М . Богусловский , Л . Зорина , В . Редюхин и др .). Параллельно с этим течением развиваются системы представлений , определяемых как "личнос тно-ориен-тированные " (Е . Бондаревская , В . Давыдов , В . Сериков , В . Фоменко , И . Якиманская ). При всем богатстве и пло д отворности идей , привнесенных в педагогику в разные годы этими исследователями , возможности прям ого использования их идей в педагогической практике не столь очевидны . Практически нев остребованным оказывается мощнейший пласт психол ого-педагогического знани я , созданного в научной школе Л . Выготского . Не ставя задачу цитирования и тем более пересказа работ , посвященных этому во просу в последнее время [6, 24, 25 и др .], выделим основные идеи , могущие оказать непосредствен ное влияние на развитие базисных предст авлений современной педагогической науки . 1. Историко-культурная обусловленность развития , где педагогика может открыть для себя огромное поле исследований , связанных с культ урологическим и социально-психологическим анализом образовательных и воспитательн ых сред [26-28], их проектированием и прогнозированием основных тенденций развития . 2. Знаковое и орудийное опосредование пси хических и , шире , гуманистических культурных ф ункций . Основываясь на понимании этого принци па , педагогическая наука может эффектив не е участвовать в процессе создания , анализа и рефлексии нормативно-методологического и упра вленческого инструментария в системе образования . 3. Зона ближайшего развития как единство актуально существующего коллективного опыта и потенциально заданного инд ивидуального развития . Эта концепция может быть эффективно распространена в область управления и мо ниторинга инновационных процессов . Действительно , до сих пор выбор путей развития образоват ельного региона или учреждения представляется в достаточной степе н и волюнтаристс ким переходом от скрупулезного анализа данных диагностики к постановке более или менее абстрактных целей регионализации образования , личностного развития и возрождения самосознани я . При этом любая попытка конкретизации по ставленных целей в с о ответствии с возможностями и потребностями реальных субъе ктов образовательного пространства (учащихся , учит елей , школьных администраторов и др .) сталкивае тся с непреодолимыми трудностями . Тем не менее есть основания полагать , что именно в категориях зоны актуа льного и ближайшего развития (как индивидуаль ных , так и коллективных субъектов образовател ьного пространства ) может быть в первую оч ередь достигнуто конструктивное понимание соотно шения стратегических и тактических проблем , а на этой основе поставлен ы реал ьные взаимосвязанные и взаимодополняющие цели разных уровней и сроков реализации . 4. Определение единиц анализа и проектиро вания вокруг ведущих соотношений . В психологи ческой литературе этот принцип иногда фигурир ует как "принцип анализа нс по элемен там , а по единицам " [29]. Его смысл - пер еход от заведомо невыполнимых попыток запрогр аммировать все и вся , предпосылая каждому направлению развития "исчерпывающие " описания всех возможных действий и элементов , к выделен ию стратегических противоречий функ ц и онирования и развития их объективации и п реодолению через комплекс многоуровневых отношен ий . Естественно , что указанные принципы и подходы составляют лишь небольшую часть идейн ого богатства , до сих пор невостребованного педагогической наукой и практикой. Однако стоящая перед обществом задача выйти (даж е в достаточно отдаленной перспективе ) на режим динамичного развития и постоянного само обновления должна быть решена наиболее тонким и "воспроизводящими " подсистемами социума : системой образования в целом и педагогической наукой в частности . В свою очередь решение этих задач возможно только с опорой на новый научный и методологи ческий фундамент , который , за неимением общепр инятого обозначения , мы будем определять как "органическую науку " или "живое знание " ( В . Зинченко ). Подведу краткие итоги . Разговор был начат с обозрения глобал ьных проблем , с которыми столкнулись российск ое общество и система образования в после дние десятилетия . И теперь моя задача сфор мулировать понимание целей и стратегических о риентиро в развития , которое , не претендуя на полноту и тем более исключительность , могло бы стать стержнем содержательного диалога в указанной сфере . Следует максимально четко осознать : форми рующееся на наших глазах общество станет сложным конгломератом , состоящи м из много уровневых систем , где будут причудливо сплета ться государственные , групповые и индивидуальные интересы . Это общество наследует очень мн ого как от традиционных российских форм ж изни , включая общинность и монархические наст роения , так и от атланти ч еских идеалов свободного предпринимательства , индивидуал ьных ценностей выбора и ответственности . Наиб олее важными для формирования и понимания его природы будут три обстоятельства . Во-первых , при всех существующих и воз никающих сложностях не должен прерыв аться общественный диалог . Религия , философия , госуд арственное устройство , экономическая политика - все имеет в своей основе две несводимые позиции : "я " и "ты " (М . Бубер ). Именно образ овательная система может оказаться краеугольным камнем в обретении обще с твом пространства созидающего диалога : я (как Учи тель ) утверждаюсь в тебе , говоря о том , что волнует тебя (моего Ученика ), и я с тановлюсь Учителем через обращение к тебе ; ты , мой Ученик , утверждаешься в своих си лах , приходя ко мне , но именно в твоем прихо д е - моя надежда и спасен ие . Во-вторых , именно образование , подобно мале нькому мальчику из великой сказки , может о бъявить королю , что он - голый . В сложившейс я ситуации остается почти единственная надежд а на действенность этого слабого голоса , п отому что к ультура рождается из двух основных потребностей : сказать последние сло ва уходящему из этого мира и первые с лова - входящему в него . И , в-третьих , только осознав , что каждый из нас . Учителей , Учеников , является лишь волокном или веткой на бесконечном дерев е Жизни , Любви , Веры , Понимания , Языка , только осознав свою очень личную , интимную , ученическую привязанность и зависимость от этого Дерева (вспомним Бродского [30]: не поэ т говорит языком -язык говорит через поэта ), мы сможем перейти от эпохи разрушений и деградации к эпохе творчества и развития . СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Мушинский В.О. Альтернатива , или Пример Запада и что мы можем из него почерпнуть . М .,1993. 2. Чугров С.В. Россия и Запад : метаморфозы взаимовосприятия . М ., 1993. 3. Янов А. Ро ссийские либе ралы против русской истории // Дружба народов . 1996. № 14. 4. Шкуратов В.П. Психика . История . Культура . Ростов-на-Дону , 1990. 5. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология : опыт амп лификации // Вопросы психологии . 1993. № 4. 6. Зинченко В.П. От клас сической и органической психологии . К 100-летию Л.С . Выготского // Вопросы психологии . 1996. № 6. 7. Зинченко В.П. Живое знание . Самара . 1998. 8. Валицкая А.П. Современные системы образования : варианты выбора // Педагогика . 1997. № 2. 9. Валицкая А.П. Фи лософские основания современной парадигмы образования // Педагогика . 1997.№ 3. 10. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образов ательного пространства // Педагогика . 1997. № 3.