Система образования

План реферата: 1. Введение 2. История образования История развития н ачального и среднего образования История развития высшего образования 3. Сущность образования 4. Мировое состояние образовани я 5. Заключение 6. Список использованной литературы 1.Введение Что представляла со бой сфера образования в своих основных, главных чертах примерно до серед ины нашего века? Это была прежде всего достаточно жёсткая и закрытая система образован ия, являвшаяся одним из важных элементов государственного устройства о тдельной конкретной страны. Её основной целью была подготовка молодого поколения к производствен ной, профессиональной деятельности, к вступлению во «взрослую» социаль но-производственную жизнь. Эта подготовка мыслилась как снабжение учащ ихся определённым запасом социального опыта предшествующих поколений , достаточным для функционирования в конкретных общественных условиях не протяжении практически всей жизни человека. Для подавляющего большинства людей образование являлось относительн о кратким периодом в начале жизни, некоторым законченным, дискретным опы том, большей частью завершавшимся с окончанием школы либо профессионал ьно-технического учебного заведения. В общем образование можно представить как процесс и ре зультат усвоения определённой системы знаний, умений и навыков, способо в мышления, обеспечения на этой основе соответствующего уровня развити я личности. Образование включает в себя как процесс обучения и воспитани я в учебных заведениях под руководством педагогов, так и самообразовани е. Образованный человек – это личность, способная мыслить логически, об ладающая определённым уровнем интеллекта, стремлением к самообразован ию, позволяющим восстанавливать недостающие звенья в системе знаний и п овышать свой уровень развития. В данном реферате мы рассмотрим основные аспекты образования, такие ка к: история, сущность, его мировое положение. 2. История образования Школы и высшие учебн ые заведения, как мировые образовательно-воспитательные системы, прошл и многовековой путь исторического развития. С одной стороны, они оказыва ли значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардин альных перемен, происходивших в социуме, науке и культуре всех стран и на родов. Здесь можно привести высказывание Цицерона, точно подметившего с вязь между историей и образованием, обучением: «История – это свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, вестник старины». Педагогика. Н.В. Бордовск ая, А.А. Реан, СПб, 2004, стр. 109 Начальный период развития школы, высших учебных заведений и других обр азовательных институтов восходит к эпохе великих цивилизаций. 2.1. История развития начального и среднего образован ия Каковы же истоки воз никновения и развития современных школ в мировой образовательной прак тике? Возникновение школы пришлось на эпоху перехода от общинно-родового ст роя к социально дифференцированному обществу. Несмотря на то что древни е цивилизации, как правило, существовали обособленно друг от друга, они р уководствовались принципиально общими основами в сфере образования че ловека. По данным этнографии, дописьменный (рисунчатый) период завершилс я примерно к 3-му тысячелетию до н.э. и наметилось появление клинописной и иероглифической письменности как способов передачи информации. Именно возникновение и развитие письменности выступ ило важнейшим фактором генезиса школы. Поскольку письмо становилось те хнически более сложным способом передачи информации, постольку оно тре бовало специального обучения. Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные назва ния. Например, «домами табличек» назывались школы грамоты в древней Месопо тамии, а в период расцвета Вавилонского государства они переросли в «дом а знаний». В Древнем Египте школы возникли как семейный институт, а в дальнейшем о ни стали появляться при храмах, дворцах царей и вельмож. В древней Индии появились сначала семейные школы и лесные школы (вокру г гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на с вежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Инд ии ( II – VI века) при храмах организуются два типа ш кол – начальная (толь) и учебное заведение более высокого уровня (аграха р). В Китае первые школы появились в 3-м тысячелетии до н.э. и назывались «сян » и «сюй». В Римской империи оформились тривиальные школы, содержание образован ия которых представлял тривиум – грамматика, риторика, диалектика, и гр амматические школы – учебные заведения более высокой ступени, где обуч али четырём предметам – арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или к вадривиуму. Тривиум и квадривиум составляли программу семи свободных и скусств. В VI веке появились рито рические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи. Уже в начале I века христианск ая церковь стала организовывать собственные школы катехуменов. Впосле дствии на их основе были созданы школы катехизиса, в дальнейшем трансфор мировавшиеся в кафедральные и епископальные школы. В эпоху становления трёхступенчатой системы образования в Византии п оявились грамматические школы (церковные и светские, частные и государс твенные). Грамматические школы содержательно обогащали программу семи свободных искусств. В исламском мире сложились два уровня образования. Начальный уровень д авали религиозные школы при мечетях, открываемые для детей ремесленник ов, торговцев, состоятельных крестьян (китаб). Второй уровень образовани я получали в просветительских кружках при мечетях (фикхах и каламах). Зде сь изучали шариат (мусульманское право) и теологию, а также арабскую фило софию, риторику, логику, математику, астрономию, медицину. Кроме того, суще ствовали четыре типа школ начального и повышенного образования: школы К орана Коран (араб. кур' ан, буквально - чтение), главная священная книга мусульман, собрание пропо ведей, обрядовых и юридических установлений, заклинаний и молитв, назида тельных рассказов и притч, произнесённых Мухаммедом в форме "пророчески х откровений" в Мекке и Медине между 610-632 и положивших начало религиозному учению ислама . , персидские школы, школ ы персидского языка и Корана, арабские школы для взрослых. В период средневековья ( XIII – XIV век) из системы ученичества в Е вропе зародились цеховые и гильдейские школы, а также школы счёта для де тей торговцев и ремесленников, в которых обучение велось на родном языке . В это же время появились городские школы для мальчиков и девочек, где пре подавание велось как на родном, так и на латинском языках, и обучение имел о прикладной характер (кроме латыни изучали арифметику, элементы делопр оизводства, географию, технику, естественные науки). В процессе дифферен циации городских школ выделились латинские школы, которые давали образ ование повышенного типа и служили как бы связующим звеном между начальн ым и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили назв ание коллегий. С середины XX века коллегии организовывались при университетах. С течением времени они пе реросли в современные колледжи или общеобразовательные учебные учрежд ения. Развитие западноевропейской школы в период с XV до первой трети XVII века тесно связано с переходом феодаль ного общества к индустриальному. Данный переход оказал определённое вл ияние на формирование школ трёх основных типов, соответственно ориенти рованных на элементарное, общее повышенное и высшее образование. В католических и протестантских странах росло число городских школ на чального обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами. Нап ример, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-кат олическая церковь отставала от протестантской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открыва лись воскресные школы для низших слоёв населения и начальные учебные за ведения для знати. А также создавались благочестивые школы для бедных. Н а протяжении XV – XVII веков место учителя-священника в начал ьной школе постепенно занимает профессиональный педагог, получивший с пециальное образование и подготовку. В связи с этим изменятся социально е положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С ко нца XVI века труд учителя оплачив ался общиной. Одновременно наметились улучшения в организации образов ательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски. К учебным заведениям повышенного общего образования XV – XVII вв. относили: · Городские (латинские) школы, г имназии (в Германии в Страсбурге, Гольдельберге и других городах); · Грамматические и публичные школы (в А нглии в Винчестере, Итоне, Лондоне); · Колледжи (во Франции при Сорбонне и На варрском университете, в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне, Париже, Тулузе); · Школы иеронимитов (религиозная общи на братьев общей жизни); · Дворянские (дворцовые) школы (в Герман ии и Италии), школы иезуитов Иезуиты - члены католического монашеског о ордена (в Вене, Риме, Париже). В период с XVII по XVIII век в связи с возросшим влиянием светского образования основн ой формой обучения стала школа классического типа. В первую очередь клас сическая школа ориентировалась на изучение древних языков и литератур ы: · В Германии – городская (лати нская) школа (в дальнейшем – реальное училище) и гимназия; · В Англии – грамматическая и публичн ая (пансионаты для детей элиты общества) школа; · Во Франции – колледж и лицей; · В США – грамматическая школа и акаде мия. В процессе развития школьного образования каждый тип обогащался и совершенствовался в пед агогическом плане, а также приобретал национальные черты и особенности. В XIX веке в Западной Европе и СШ А были заложены законодательные основы новой школы. Таким образом класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить св ои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуще ствлялось становление национальной системы школьного образования и р асширение участия государства в педагогическом процессе (его управлен ии, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результаты создавались государственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учеб ные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференци ация на школы классического образца и современные. Таким образом, были о рганизованы: · Неоклассическая гимназия, ре альное училище и школа смешанного типа в Германии; · Муниципальные колледжи и лицеи во Фр анции; · Академии и дополнительные учебные з аведения ( high school ) в США. В результате истори ческих школьных реформ в XX веке были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции: в США действует система бесплатн ого обучения до 16 – 18 лет, во Франции обучение в средней школе стало частич но бесплатным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования ; сохранилась привилегия состоятельных слоёв общества на полноценное и качественное образование; была расширена программа начального обучени я; появились промежуточные типы школ, связующие начальное и среднее обра зование; была расширена программа естественнонаучного среднего образо вания. В США в наше время реализуется два принципа организации школ: 8 лет обуче ния (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (начальное ) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частн ые школы и элитные академии). В Англии существуют два типа общеобразовательной школы – начальная (с 6 до 11 лет) и средняя (с 11 до 17 лет). Дети до 14 лет обучаются бесплатно. К средним учебным заведениям относятся: грамматическая и публичная (эл итная) школы для подготовки в университеты, современная школа для средне го класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессио нально – техническую подготовку. Во Франции сложились две структуры начального образования: бесплатно го обучения с 6 до 14 лет, с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 л ет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведени я – лицей, колледж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают до рогу в университеты и высшие технические учебные заведения. В России действуют две системы школ – государственная (бесплатная) и ч астная школы. К концу XX века сло жилась следующая школьная система: · Начальное образование, начин ающееся с 6 или 7 лет (4 или 3-летнее обучение на выбор родителей); · Базовая средняя школа (5 – 9 классы) · Полная средняя школа (10 – 11 классы). В качестве основных образовательных систем в России функционируют ма ссовые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, шк олы-интернаты (для одарённых детей или детей с отклонениями в развитии). Далее естественным образом мы перейдём к рассмотрению развития высше го образования. 2.2. История развития высшего образования. В Древней Греции был создан один из первых прообразов высшего учебного за ведения. В IV веке до н.э. Платон ор ганизовал в роще близ Афин, посвящённой Академу, философскую школу, кото рая получила название Академии. Академия существовала более тысячи лет и была закрыта в 529 г. Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение – Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики, м атематики и другим наукам о природе. В исторической перспективе – это п редшественник современного лицея. В эллинскую эпоху (308 – 246 до н.э.) Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum – место, посвящённое Музам). В фо рме лекционных занятий там обучали основным наукам – математике, астро номии, филологии, естествознанию, медицине, истории. В Мусеуме преподава ли Архимед, Евклид, Эратосфен. Именно Мусеум был самым значительным хран илищем книг и других культурных ценностей. В наши дни современный музей скорее выполняет вторую историческую функцию, несмотря на то что в после дние годы усиливается его образовательно-воспитательное значение. Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были фи лософские школы и эфебии. Окончание двухлетнего обучения в ней давало вы пускникам право считаться полноправными гражданами Афин. Педагогика. М.М.Невежина, Н.В.Пушкарёва, Е.В. Шарохина, М., 2005, стр.63 В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа – Аудиториум (о т лат. audiere – слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» ( золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исклю чала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструкту р выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латин ском и греческом языках, а с VII – VIII веков – исключительно на гр еческом языке. В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные язы ки. В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изуч али античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музы ку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде пу бличных диспутов. Большинство выпускников высшей школы были энциклопе дически образованны и становились общественными и церковными деятелям и. Например, Кирилл и Мефодий, создатели славянской письменности, в своё в ремя учились в этой школе. Помимо Магнавры, в Константинополе действовал и другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская, патриаршия . Почти одновременно в домах состоятельных и именитых граждан Византии стали складываться кружки-салоны – своеобразные домашние академии, ко торые объединяли людей вокруг интеллектуалов-меценатов и авторитетных философов. Их называли «школой всяческих добродетелей и эрудиции». Церковь сыграла особую роль в развитии высшего образования. Например, монастырские высшие школы восходили к раннехристианской традиции. Это связано с господством церкви, сфера образования отражала религиозную и деологию. Педагогика. М.М. Невежина, Н.В.Пушкарёва, Е.В. Шарохина, М., 2005, стр.63 В исламском мире появление Домов мудрости в Багдаде (в 800 году) стало прим ечательным событием в процессе развития просвещения. В Домах мудрости с обирались крупные учёные и их ученики. Они дискутировали, читали и обсуж дали литературные произведения, философские и научные сочинения и трак таты, готовили рукописи, читали лекции. В XI – XIII веке в Багдад е появились новые высшие учебные заведения – медресе. Медресе распрост ранились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низа мейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и све тское образование. В начале XVI в ека на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе: · Столичные, открывавшие выпус кникам путь к административной карьере; · Провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновниками. Крупным культурным и образовательным центром исламского мира была мусульманская Испания (912 – 976 годы). Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламанки, Севильи предлагали п рограммы по всем отраслям знания – богословию, праву, математике, астро номии, истории и географии, грамматике и риторике, медицине и философии. П оявившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залам и, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали п редшественниками средневековых университетов Европы. Образовательна я практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлиял а на развитие высшего образования в Европе. Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой уст ав и обретало статус среди других учебных заведений. В Индии мусульмане получали высшее образование в медресе и монастырск их учебных заведениях (даргаб). В Китае в период «золотого века» ( III – X век) появились учебны е заведения университетского типа. В них выпускники получали учёную сте пень специалиста по пяти классическим трактатам Конфуция Конфуций - Кун-цзы (родилс я приблизительно 551 - умер 479 до н. э.), древнекитайский мыслитель, основатель конфуцианства. : «Книга перемен», «Книга этикета», «Весн а и осень», «Книга поэзии», «Книга истории». В Европе на протяжении XII – XV веков начинают появляться уни верситеты. Однако в каждой стране этот процесс происходил по-разному. Ка к правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождени я большинства университетов. В конце XI – начале XII века ряд кафедральных и монастырских шк ол Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали наз ываться университетами. Например, именно так возник Парижский универси тет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с ме дицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университе ты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год). Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привиле гии были особыми документами, которые закрепляли университетскую авто номию (собственный суд, управление, право на присуждение учёных степеней , на освобождение студентов от военной службы). Сеть университетов в Евро пе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44. Во второй половине XIII века в ун иверситетах появились факультеты, или колледжи. Факультеты присуждали учёные степени – сначала бакалавра (после 3 – 7 лет успешной учёбы под ру ководством профессора), а затем – магистра, доктора или лиценциата. Земл ячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместн о выбирали официального главу университета – ректора. Ректор обладал в ременными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая вл асть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако та кое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главн ые должностные лица университета стали назначаться властями. Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако и х специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университе т славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский – канониче ского права, Орлеанский – гражданского права, университеты Италии – ри мского права, университеты Испании – математики и естественных наук. На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, предст авляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций. 3 . Сущность образовани я В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основн ых его средств и фактором развития личности. Оно представляет собой особ ый разрез образования, абстрагированный от технологии. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущест венно образовательных функций школы, содержание образования определяе тся как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взгл ядов и убеждений, а также определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспита тельной работы. Это так называемый знаниево-ориентиро ванный подход к определению сущности содержания образ ования. При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное бога тство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления истори ческого опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и зна ниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значе ние. Оно способствует социализации индивида, вхождению человека в социу м. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобесп ечивающей системой. Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образовани я знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого чело века. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний , их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям. В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования всё боле е утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход н ашёл отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Б.М. Бим-Бад а и А.В. Петровского. Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педа гогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творче ской деятельности и опыта эмоциально-волевого отношения, усвоение кото рого призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. В.С. Леднев считает, что содержание образования – это содержание проце сса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым ус ловием которого является особым образом организованная деятельность. В этой связи оно выступает как содержание триединого целостного процес са образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития. По мнению Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского, подлежащее усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью с оциально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и проце ссуальными аспектами обучения. С культурно-содержательной точки зрения образование представляет со бой вид духовной капитуляции: «Двигаясь по тому же самому пути, по которо му человечество достигает совершенства, должен пройти каждый человек, р ано или поздно» (Э. Лессинг). «Молодость всегда должна начинается издалек а и, подобно отдельному человеку, пройти через эпохи мировой культуры» (И. В. Гёте). Школа призвана помочь ребёнку наиболее безболезненно войти в сложный мир человеческого социума через культуру. Я. Корчак отмечал, что «ребёно к в этом мире – иностранец; он не знает названия городов, направления ули ц; ему необходим гид, который вежливо ответит на все его вопросы; уважайте его незнание». Игнорирование этого, недооценка в учебных планах и програ ммах, курс на нивелировку детей в реальном учебном процессе не могут быт ь признаками современного содержания образования, которое имеет страт егической целью развитие личности, субъектности человека. Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности со держания образования абсолютной ценностью являются не отчуждённые от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духов ных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление её индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. В соответствии со сказанным личностно-ориентированное содержание об разования направлено на развитие природных особенностей человека (здо ровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных с войств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта кул ьтуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и пр иродных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте сод ержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и регион альную ценность. Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно оп ределяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни , производства и уровня развития научного знания. Образование как социальное явление возникло из прагматической потре бности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизне деятельности. Накопление и углубление знаний, рост образованности обще ства привели к появлению культурологической функции знания, связанног о с представлениями о вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две т енденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Н ужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связа нные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие класс ы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Осно вные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневн ой жизни и практической деятельности. В эпоху Возрождения и в XVIII – XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осущес твляются попытки их реализации. Об этом свидетельствует «Школа радости » В.де Фельтре, в которой ребёнку предоставлялась возможность свободног о физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, предлагавшего в развитии ребёнка следовать за спонтанными прояв лениями его совершенной природы; идея И.Г. Песталоцци о полном развитии в сех сущностных сил формирующегося человека путём вовлечения их в актив ную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим о боснованием таких течений в педагогике, как «Новые школы» во Франции, Шв ейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие образован ие и воспитание ребёнка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно в ходе в семирно-исторического развития идея развития целостной человеческой л ичности, возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловеческий с мысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей, она определ яет содержание современного образования. В связи с искусственным разведением процессов обучения и воспитания, а также учитывая относительную самостоятельность воспитательной работ ы, в педагогической теории предпринимались попытки определения и прогр аммирования содержания воспитания. Многие годы воспитатели руководств овались «Примерным содержанием воспитания школьников» (под ред. И.С. Мар ьенко). Оно, отражая функциональный подход к воспитанию, определяло соде ржание работы по основным направлениям воспитания (идейно-политическо е, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое и др., целью каждого из которых было формирование тех или иных качеств социального идеала. В последние годы в образовательной практике используется подход к опр еделению содержания воспитания, предложенный Н.Е. Щурковой. Его детермин антой выступает целенаправленно организованное взаимодействие школь ников с миром во всём его многообразии: природой, наукой, производством, и скусством, а также вещами и предметами, их окружающими, и, главное, людьми. Это взаимодействие с окружающим миром осуществляется через организаци ю основных видов деятельности школьника: познавательную, трудовую, худо жественную, спортивную, общественную, ценностно-ориентировочную, комму никативную. Конкретное содержание видов деятельности школьников и сос тавляет содержание воспитания. Рассмотренные детерминанты позволяют выделить основания для структу рирования образования. Представляются правомерными в этом отношении п ринципы, сформулированные В.С. Ледневым: · двойное вхождение базисных к омпонентов содержания образования в систему; · функциональная полнота содержания о бразования; · дифференциация и интеграция компоне нтов содержания образования; · преемственность содержания уровней общего образования. Принцип двойного вхождения базисных компонентов со держания образования в систему означает, что в каждом ак те педагогического взаимодействия задействованы все компоненты содер жания образования: совершенствуется опыт личности, развиваются её типо логические свойства и формируются механизмы психики (познавательные п роцессы). В то же время всегда может быть организована специальная работ а по освоению одно из компонентов содержания образования. Например, любо е занятие с детьми вносит свой вклад в развитие речи школьников, но есть и специальные занятия по русскому языку; на любом уроке присутствуют элем енты контроля, но есть и специальные занятия или виды деятельности детей , которые предполагают контроль знаний, и т.п. Принцип функциональной полноты содержания образов ания вытекает из того, что всякая система, в том числе и пе дагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор её существенно значимых подсистем (элементов системы ) не является функционально полным. При этом имеется в виду и коэффициент функциональной значимости компонентов содержания образования, и возмо жность их компенсирования. Так, исключение из учебных планов школы элеме нтов политехнического образования отрывает содержание общего образов ания от жизни, понижает его функциональное, практическое значение; недоо ценка гуманитарных предметов ведёт к формированию технократического м ышления, исключающее из системы ценностей человека; невнимание к развит ию творческого потенциала личности оборачивается догматизмом, шаблонн остью мышления и деятельности и т.п. Принцип дифференциации и интеграции компонентов со держания образования проявляется, с одной стороны, в дро блении (дифференциации) учебных дисциплин (например, биология – это бот аника, зоология, анатомия и др.), а с другой – в объединении (интеграции) в р амках одного учебного предмета знаний из смежных областей (например, физ ика, химия, биология – это естествознание). Принцип преемственности содержания уровней общего образования: начального, основного (неполного среднего ), полного среднего, общего высшего образования. Наряду с этими уровнями м ожно выделить пропедевтический уровень дошкольного образования, а так же послевузовского, преимущественно перманентного образования. Соблюд ение этого принципа означает согласованность содержания уровней образ ования. Содержание образования может быть структурировано и по основным его о траслям: · общее Ег о содержание – это содержание базовой культуры личности, поэтому основ ные стороны личности являются детерминантами структуры содержания общ его среднего образования. Долгое время общее образование понималось упрощённо, лишь как звено, п редшествующее профессиональному образованию и являющееся базой после днего. Введение общеобразовательных предметов в профессиональных учеб ных заведениях (естественнонаучных и гуманитарных, в том числе физическ ой культуры и иностранных языков) должным образом в теории содержания об разования не рассматривалось. Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, ка к сквозная линия всей системы непрерывного образования, а с другой – ка к общеобразовательная подготовка человека, предшествующая профессион альной. В последнем случае в содержание общего образования входят три основны х цикла изучаемых учебных предметов: естественнонаучный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки. Предметы естественнонаучного цикла ( биология, физика, химия, математика и др.) дают знание основных закономерн остей развития природы, способов и средств их использования на благо чел овека. Математика к тому же вооружает формализованным языком выражения зависимостей в виде формул, чертежей, графиков. Это является действенным средством развития логического мышления учащихся. Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведение, географи я, родной и иностранный языки и др.) помогают постичь законы общественног о развития, социальную природу самого человека. Важная роль в гуманитар ном образовании принадлежит художественным дисциплинам: изобразитель ному искусству, музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нра вственные чувства, приобщают к миру прекрасного, к творчеству по законам и нормам красоты. Трудовое обучение, физкультура и основы безопасности жизнедеятельно сти укрепляют здоровье, формируют умения и навыки, необходимые будущем т руженику и защитнику. · политехническое Общее образование в отечественном образовании одновременно является и политехническим. В этой связи рассмотрение последнего как самостоятельной отрасли образо вания – условное. Его целесообразно рассматривать как пересечение общ его и профессионального. Политехническое образование связано с решени ем таких задач, как: ь знакомство учащихся с научны ми законами, лежащими в основе материального производства; ь выработка у учащихся умений применя ть полученные знания в различных областях производства; ь основательное овладение учащимися навыками обращения с простейшими орудиями производства; ь подготовка учащихся к общетрудовой деятельности, сознательному выбору профессии и овладению специальност ью. В решении задач поли технического образования большое значение имеет трудовое обучение, ко торое удачно дополняет возможности изучаемых учебных предметов. Трудо вое обучение носит политехнический характер. · специальное (профессиональ ное) Базой для профессио нальной ориентации и получения данного вида образования служит полите хнической образование. Специальное образование представляет собой сов окупность знаний, практических умений и навыков, дающих возможность зан иматься определённым родом деятельности в качестве квалифицированног о рабочего, специалиста средней или высшей квалификации в различных отр аслях производства, науки, техники и культуры. Перед отечественной школой не стоит задача специального профессиона льного образования. Для этой цели существует широкая сеть профессионал ьных учебных заведений, дающих начальное, среднее и высшее профессионал ьное образование. Задача школы заключается в проведении планомерной профориентационно й работы, научная постановка которой включает: ь обоснованный прогноз потреб ностей в рабочих кадрах в регионе на длительный период; ь систему знаний о профессиях; ь методику изучения интересов и склон ностей учащихся; ь технологии развития интересов и скл онностей в системе политехнического образования, трудового обучения и воспитания, производственного обучения (в тех школах, где для этого созд аны условия), внеклассной и внешкольной работы. 4. Мировое состоя ние образования Мировое образовате льное пространство объединяет национальные образовательные системы р азного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культу рным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. По этому следует говорить о современном мировом образовательном простран стве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образова тельной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия. В мире выделяют типы регионов по при знаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А.П. Лиферов). Первый тип составляют регионы, котор ые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким приме ром такого региона может служить Западная Европа. Идея единства стала ст ержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских стра нах. Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданст венности» подкреплено целым рядом европейских проектов в таких област ях образования и культуры, как популяризация национальных литератур, ра сширение обучения иностранным языкам, увеличение сети библиотек, проек т «Европейский город культуры». Ко второму типу относятся регионы, п озитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь это с траны Латинской Америки. Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказы вается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западн ой Европы. Географически это воплотилось в участии этого региона в интег рационных процессах Западного полушария на общеамериканском, регионал ьном и суперрегиональном уровнях и включении стран Латинской Америки в реализацию ряда международных проектов со странами Европы. К третьему типу относятся те регионы , которые инертны к интеграции образовательных процессов. В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР ), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государ ства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. Здесь, по моему мнению, с ледует привести некоторые статистические данные, чтобы понять, насколь ко остра проблема образования в данных регионах. Продолжительность шко льного обучения в целом ряде африканских стран ниже минимального – 4 го да. В данных регионах преобладает неграмотное население. Например, около 140 млн. африканцев, проживающих южнее Сахары, остаются безграмотными. Сам ая низкая продолжительность обучения в Нигерии – 2,1 года, затем в Буркина -Фасо – 2,4 года, в Гвинее – 2,7 года, в Джибути – 3,4 года. По данным ЮНЕСКО, в нач альных школах таких стран, как Нигерия или Гвинея, учебники есть только у 30% детей. Материальная база образования чрезвычайно низка. Соотношение « учащийся – учитель» (среднее число учащихся на 1 учителя) в странах этого региона является одним из самых высоких в мире. Например, в Бурунди этот п оказатель равен 49, в Кении – 39, в Намибии – 38; при среднемировом показателе – 16, а в развитых странах мира – 23. К концу XX века выделяются реги оны, в которых по ряду экономических, политических, социальных причин на рушается последовательность образовательных и интеграционных процес сов. К таким регионам относятся арабские страны, Восточная Европа и стра ны бывшего СССР. В арабских странах наблюдается стремление к выделению четырёх субрег ионов, которые тяготеют к внутренней интеграции, включая и сферу образов ания. Это регионы Магриба (включая Ливию), Ближнего Востока (Египет, Ирак, С ирия, Ливан, Иордания), Персидского залива (Саудовская Аравия, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), страны побережья Красного моря и Мавритания. В этих странах наблюдается крайняя неравномерность в процессе развития средн ей и высшей ступени образования. В Египте, Судане, Мавритании, Алжире соср едоточено 2/3 неграмотного населения арабского мира. В арабских странах г осударственные расходы на образование составляют примерно 25 млрд. долла ров в год (по данным начала 1990-х годов), а на образование одного учащегося – около 300 долларов. 5. Заключение В заключение я хотела бы привести некото рые факты и данные статистики о развитии образования в России. По данным Госкомстата РФ, основанных на результ атах Всероссийской переписи населения 2002 г., порядка 109,4 млн. человек в Росс ии в возрасте 15 лет и более имеют образование основное общее и выше, что со ставляет 90,2% этой возрастной группы. По сравнению с 1989 г. число лиц с указанн ым уровнем образования увеличилось на 18,3 млн. человек, или на 20%. При этом из группы населения в возрасте 15 лет и более 76,5% имеют среднее (полное) общее об разование, а 59% имеют профессиональное образование (высшее, среднее и нача льное). Всего с 1989 г. по 2002 г. число специалистов с высшим образованием увеличилось на 6,6 млн. человек (на 52%), со средним профессиональным — на 11,2 млн. человек (на 52%), с начальным профессиональным — на 0,7 млн. человек (на 5%). Число лиц, имеющи х послевузовское образование (закончивших аспирантуру, докторантуру, о рдинатуру), составило по итогам переписи 4 тыс. человек. Кроме того, увелич илось на 5% (1 млн.) число лиц, имеющих среднее образование. Помимо всего прочего, по количественным характеристикам наблюдается р ост уровня образования среди молодежи. Так, по данным Госкомстата, за 1989– 2002 гг. было подготовлено и выпущено 7,1 млн. специалистов с высшим и 8,3 млн. спе циалистов со средним профессиональным образованием. При этом численно сть молодых людей в возрасте 16– 29 лет с высшим образованием выросла по ср авнению с 1989 г. на 42,5%, со средним профессиональным — на 7,7%. В расчете на 1000 чело век в этом возрасте приходится 112 человек с высшим образованием (в 1989 г.– 84) и 225 человек со средним профессиональным (в 1989 г.– 223). В то же время численност ь молодежи в возрасте 16– 29 лет, имеющих только начальное общее образовани е, увеличилась за указанный выше период в 2,1 раза и составила 0,5 млн. человек , из которых 70% не учится. Таким образом, мы н аблюдаем тенденцию к всё больше усиливающейся роли образования в жизни общества. Исходя из этого, необходимо совершенствовать всю систему обуч ения как в России, так и в мире, опираясь на требования современной жизни. И не следует забывать, что слабая школа равнозначна слабому государству. 6. Список ис пользованной литературы: 1) Большая советская энциклопе дия. «Советская энциклопедия», 1969-78 2) Интеграция мирового образования – реальность третьего тысячелетия. Лиферов А.П., М., 1997 3) Образование: традиция и инновация в условиях социальных перемен. М., 1997 4) Педагогика. М.М.Невежина, Н.В. Пушкарё ва, Е.В. Шарохина, М., «Риор», 2005 5) Содержание образования. Леднев В.С., М., 1989 6) Основы андрагогики. Змеёв С.И., М., «Фли нта», «Наука», 1999 7) Педагогика. Бордовская Н.В., Реан А.А., СПб, «Питер», 2004 8) Статьи из СМИ