Вход

Нравственное воспитание младших школьников в учебно-воспитательном процессе

Курсовая работа по педагогике
Дата добавления: 23 января 2002
Язык курсовой: Русский
Word, rtf, 499 кб
Курсовую можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛ ЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1. С ущность и природа нравственного воспитания, понятие нравст венного воспитания в педагогике . 6 1.2.Особенности и условия нравственного воспитания . 14 1.3.Содержание воспитательной работы учител я п о ф ормированию нравственных качеств школьников в учебной деятельности. 22 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 2.1. Диагностика уровня сформированности нравственных качеств у учащихся 2 и 3 классов в у чебно-воспитательном процессе . 28 2.2. Формирование у учащихся нравственного опыта . 34 2.3. Динамика развития нравственного опыта у учащихся за 1 учебн ый год . 38 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 43 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 44 ВВЕДЕНИЕ. Во все века люди высоко ценили нравственную воспитанность . Глубокие соц иально - экономические преобразования , происходящие в современном обществе , заставляют нас разм ышлять о будущем России , о ее мо ло дежи . В настоящее время смяты нравственные ориентиры , подрастающее поколение можно обвинят ь в бездуховности , безверии , агрессивности . Поэ тому актуальность проблемы воспитания младших школьников связана , по крайней мере , с ч етырьмя положениями : Во- первых , наше общество нуждается в подготовке широко образованных , высоко нравственных людей , обладающих не то лько знаниями , но и прекрасными чертами ли чности. Во-вторых , в современном мире маленький человек живет и развивается , ок руженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивно го , так и негативного характера , которые (и сточники ) ежедневно обрушиваются на неокрепший интеллект и чувства ребенка , на еще тол ько формирующуюся сферу нравственности. В-третьих , с амо по себе образо вание не гарантирует высокого уровня нравстве нной воспитанности , ибо воспитанность - это кач ество личности , определяющее в повседневном п оведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательнос т и к каждому чел о веку . К . Д . Ушинский писал : «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания» . (29, с .431). В-четвертых , вооружение нравственн ыми знаниями важно и потому , что они н е только информируют младшего школьника о нормах поведения , утверждаемых в с оврем енном обществе , но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих людей. Перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина , сп особного самостоятельно оценивать п роисходящ ее и строить свою деятельность в соответс твии с интересами окружающих его людей . Ре шение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности школь ника. Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяе тся не только преемственностью ее с други ми звеньями образования , но и неповторимой ценностью этой ступени становления и разви тия личности ребенка. Основной функцией является формирование и нтеллектуальных , эмоциональных , деловых , коммуникативн ых с пособностей учащихся к активно - д еятельностному взаимодействию с окружающим миром. Решение главны х задач обучения должно обеспечивать формиров ание личностного отношения к окружающим , овла дение этическими , эстетическими и нравственными нормами. В научном о босновании обновления содержания образования начальной ступени положен а современная идея развивающего обучения , как носителя определенных умений , навыков , субъек та учебной деятельности , автора собственного видения мира , способного вступить в диалог с элем е нтами разных культур в соответствии со своими индивидуально-возрастными особенностями . Исследуемая нами проблема нашла отражение в фундаментальных работах А.М.Архангельского (3), Н.М.Болдырева (6), Н.К. Крупской (17), А.С.Макаренко (18), И.Ф.Харламова (30) и др ., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания , указыв аются способы дальнейшего развития принципов , содержания , форм , методов нравственного воспитани я. Ряд исследователей освещает в своих р аботах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (М.М.Гей , А.А.Горонидзе , А.А.Калюжный , Т.Ф.Лысенко и др .) Проблемой нашего исследования является создание педагогических ус ловий для нравственного воспитания школьников в процессе учебной деятельности. Для решения данной проблемы учителю требуется не только знание предметов начальных классов и методика их преподавания , но и умение направить свою деятельность на нравственное воспитание в формировании учебной деятельнос ти. Такие педагоги как Н.М. Болдырев (6), И.С.Марьенко (19), Л.А.Матв еева (20) , Л.И.Божов ич (5) и многие другие исследовали нравственное воспитание рассматривают в разных аспектах . Однако , решение задач нравственного воспитан ия в процессе формирования учебной деятельнос ти не достаточно иссле довано . В связи с этим , целью нашего исследования является теоретическое обоснование возможности нравственного воспитани я в процессе учебной деятельности , и разра ботка методики нравственного воспитания в про цессе формирования учебной деятельности. Объект и ссле дования - учебная деятельность школьников. Предмет исследования - нравственное воспитание школьников в учебно й деятельности. Приступая к исследованию , мы в ыдвигаем следующую гипотезу : нравственное воспитание школьнико в будет осуществлено в учебной дея тел ьности в том случае , если : а ) учащиеся действуют целенаправленн о при выполнении учебных заданий ; б ) их дейс твия приобретают осознанный характер ; в ) используют приобретенный опыт для решения учебных з адач. В соответстви и с проблемой , целью , объектом и п р едметом исследования поставлены следующие задачи : 1. Дать анализ состояния проблемы нравственного воспитания школьников в теоретической литературе. 2. Выявить условия нравственного воспитания в учебной деятельности школьников. 3. Описать опыт нравствен ного воспитания младших школьни ков. Новиз на исследования и практическая значимость заключаются в том , что педагогичес кие условия обеспечивают эффективность учебной деятельности школьников , способствуют раскрытию и развитию духовно-нравственных качеств школ ьников , а именно , ответственность , доброжел ательность , самостоятельность. Базой исследования является прогимназия № 1706 г . Москвы , где автор работает учителем. Глава 1. НР АВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ КА К ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1. Сущность и природа нравственности. В кратком словаре по философии понятие нравственности п риравнено к понятию мораль . «Мораль (латинское mores-нравы ) - нормы , принцип ы , правила пове дения людей , а так же само человеческое поведение (мотивы поступков , результаты деятель ности ), чувства , суждения , в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективо м , классом , народом , о бществом ).» (16 , с .191-192). В.И . Даль толковал слово мораль как «нравственн ое ученье , правила для воли , совести челов ека» .(9, с . 345) Он считал : «Нравственный — прот ивоположный телесному , плотскому , духовный , душевны й . Нравственный быт человека важнее бы та вещественного.» «Относящийся к одной полов ине духовного быта , противоположный умственному , но сопоставляющий общее с ним духовное начало , к умственному относится истина и ложь , к нравственному - добро и зло . Добр онравный , добродетельный , благонравный , с огласный с совестью , с законами правды , с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина . Это человек нравственный , чистой , безукоризненной нравственности . Всякое самоотвержение есть поступок нравств енный , доброй нравственности , добл е сти » . (9, с . 558). С годами понимание нравственности изменилось . У Ожегова С.И . мы видим : «Нравственность — это внутренние , духовные качества , которыми руководствуется человек , этические нормы , прави ла поведения , определяемые этими качествами» . (23, с . 414 ). Мысл ители разных веков трактовали понятие нравств ен ности по-разному . Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось : «Нравственно прекрасным называют че ловека совершенного достоинства ... Ведь о нравс твенной красоте г оворят по поводу доб родетели : нравственно прекрасным зовут справедлив ого , мужественного , благоразумного и вообще об ладающего всеми добродетелями человека» . (2, с . 360). А Ницше считал : «Быть моральным , нр авственным , этичным - значит оказывать повинов ение издревле установленному закону или обычаю» (22, с . 289). «Мораль - это важничанье чел овека перед ПРИРОДОЙ» . (22, с .735). В научной лит ературе указывается , что мораль появилась на заре развития общества . Определяющую роль в ее возникновении сыгр а ла тру довая деятельность людей . Без взаимопомощи , бе з определенных обязанностей по отношению к роду человек не смог бы выстоять в борьбе с природой . Мораль выступает как ре гулятор взаимоотношений людей . Руководствуясь мор альными нормами , личность тем самы м способствует жизнедеятельности общества . В свою очередь , общество , поддерживая и рас пространяя ту или иную мораль , тем самым формирует личность в соответ ствии со св оим идеалом . В отличие от права , которое также имеет дело с областью взаимоотношени й люде й , но опираясь на принужде ние со стороны государства . Мораль поддержива ется силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения . При этом мор аль оформляется в различных заповедях , принци пах , предписывающих , как следует поступать . Из всего это г о мы можем сделать вывод , что взрослому человеку порой трудн о выбирать , как поступить в той или ин ой ситуации не «ударив лицом в грязь». А что же говорить о детях ? Еще В.А . Сухомлинский говорил о том , что н еобходимо заниматься нравственным воспитание м ребенка , учить «умению чувствовать человека » . (26, с . 120) Василий Андреевич говорил : «Никто не учит маленького человека : «Будь равнодушным к людям , ломай деревья , попирай красоту , выше всего ставь свое личное» . Все дело в одной , в очень важно й закономер ности нравственного воспитания . Если человека учат добру - учат умело , умно , настойчиво , тр ебовательно , в результате будет добро . Учат злу (очень редко , но бывает и так ), в результате будет зло . Не учат ни добр у , ни злу - все равно будет зло , по т ому что и человеком его надо сделать» . Сухомлинский считал , что «незыблемая о снова нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве , когда добро и зло , честь и бесчестье , справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности , очевидности морального смысла того , что он видит , делает , наблюдает» (26, с . 170). Школа является основным звеном в системе воспитания под растающего поколения . На каждом этапе обучени я ребенка доминирует своя сторона во с питания . В воспитании младших школьников , счит ает Ю.К . Бабанский , такой стороной будет нр авственное воспитание : дети овладевают простыми нормами нравственности , научатся следовать им в различных ситуациях . Учебный процесс те сно связан с нравственным восп и та нием . В условиях современной школы , когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре , в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса . Содержательная сторона моральн ых понятий обусловлена научными знани ями , которые учащиеся получают , изучая учебные предметы . Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития ш кольников , чем знания по конкретным учебным предметам (4, с .352). Н.И . Болдырев от мечает , что специфической особенностью н р авственного воспитания является то , что его нельзя обособить в какой-то специальный вос питательный процесс . Формирование морального обли ка протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх , учебе ), в тех раз нообразных отношениях , в которые о ни вступают в различных ситуациях со своими сверстниками , с детьми моложе себя и с взрослыми . Тем не менее , нравственное во спитание является целенаправленным процессом , пре дполагающим определенную систему содержания , форм , методов и приемов педагогических действий (6, с .102). Рассматривая си стему нравственного воспитания , Н.Е . Ковалев , Б. Ф . Райский , Н.А . Сорокин различают несколько аспектов : Во-первых , осуществление согласова нных воспитательных влияний учителя и учениче ского коллектива в решении определенны х педагогических задач , а внутри класса – единство действий всех учащихся . Во-вторых , использование приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием . В-третьих , под системой нравств енного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимо влияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей . В-четвертых , систему нравственного воспитания следует усматривать и в после довательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей . (14, с .198). В формировании личности младшего шк ольника , с точки зрения С.Л . Рубинштейна , ос обое место занимает вопрос развития нравствен ных качеств , составляющих основу поведения. В этом возр асте ребенок не только познает сущность н равственных категорий , но и учится оц е нивать их знание в поступках и действиях окружающих , собственных поступках . (25, с .58). На определение роли планирования , как в учебной деятельн ости , так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направлено внимание таких ученых к ак Л.А . Мат веева (20), Л.А . Регуш (24) и многих других. В своих исслед ованиях они обращаются к формированию нравств енных мотивов поведения , оценки и самооценки нравственного поведения. Процесс воспитания в школе строится н а принципе единства сознания и деят ел ьности , исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности. «Практически любая деятельность имеет нра вственную окраску» , считает О.Г . Дробницкий (11), в том числе и учебная , которая , п о мнению Л.И . Божович , «обладает большими во спитательными возможностями» . Последний автор пре дставляет учебную деятельность младшего школьник а ведущей . В этом возрасте она в больш ей степени влияет на развитие школьника , о пределяет появление многих новообр а зо ваний . В ней развиваются не только умствен ные способности , но и нравственная сфера л ичности . (5). В результате регламентированного характера процесса , обязательного систематического выполнени я учебных поручений у младшего школьника складываются нравствен ные знания , характерные для учебной деятельности , нравственные отнош ения , указывает И.Ф . Харламов. Учебная деятельность , являясь в младшем школьном возрасте ведущей , обеспечивает усвоени е знаний в определенной системе , создает в озможности для овладения у чащимися приема ми , способами решения различных умственных и нравственных задач. Учителю принадл ежит приоритетная роль в воспитании и обу чении школьников , в подготовке их к жизни и общественному труду . Учитель всегда явл яется для учащихся примером нравствен ност и и преданного отношения к труду . Проблемы нравственности школьников на сегодняшнем эта пе развития общества особенно актуальны . (30, с .541). Специфической особ енностью процесса нравственного воспитания следу ет считать то , что он длителен и непре рывен , а результаты его отсрочены во времени. Существенным пр изнаком процесса нравственного воспитания являет ся его концентрическое построение : решение во спитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким . Для достижения целей испо льзуются все усло жняющиеся виды деятельности . Этот принцип реа лизуется с учетом возрастных особенностей уча щихся . (3, с .386). Процесс нравственн ого воспитания динамичный и творческий : учите ля постоянно вносят в него свои корректив ы , направленные на его сов ершенствование. Все факторы , обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника , И.С . Марьенко разделяет на три группы : п риродные (биологические ), социальные и педагогическ ие . Во взаимодействии со средой и целенапр авленными влияниями ш кольник социализируется , приобретает необходимый опыт нравственного поведения. На нравственное формирование личности ока зывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы , но решающую роль в этом процессе играют педагогические , как наибол ее управляемые , направленные на в ыработку определенного рода отношений. Одна из задач воспитания - правильно о рганизовать деятельность ребенка . В деятельности формируются нравственные качества , а возника ющие отношения могут влиять на изменение целей и моти вов деятельности , что в свою очередь влияет на усвоение нравственн ых норм и ценностей организаций . Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития. Развитие морального сознания ребенка прои сходит через восприятие и осознание соде ржания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов , окружающих людей через переработку этих воздействий в свя зи с нравственным опытом индивида , его взг лядами и ценностными ориентациями . В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает инд и видуальное значение , таким образом , формирует субъективное отношение к нему . В связи с этим , формируются мотивы поведени я , принятия решения и нравственный выбор р ебенком собственных поступков . Направленность шко льного воспитания и реальные поступки детей м огут быть неадекватными , но см ысл воспитания состоит в том , чтобы достиг нуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому. Необходимое звено в процессе нравственног о воспитания - моральное просвещение , цель кото рого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества , которыми он должен овладеть . Осознание и переживание моральных принципов и норм п рямо связано с осознанием образцов нравственн ого поведения и способствует формированию мор альн ы х оценок и поступков .(12, с .8-14) Итак , теоретический анализ состояния проблемы нравст венного воспитания школьников позволяет сделать вывод о том , что учеными наработаны и нтересные подходы к данному вопросу , которые можно взять на вооружение при повышени и нравственного воспитания школьников. 1.2. Особенности и условия нравственного воспитания младших школьников. Ученые в области педагогики выявили , что в различные возрастные периоды существ уют неодинаковые возможности для нравственного воспи тания . Ребенок , подросток и юноша , по-разному относятся к различным средствам воспитания . Знания и учет достигнутого чело веком в тот или иной период жизни пом огает проектировать в воспитании его дальнейш ий рост . Нравственное развитие ребенка занима ет веду щ ее место в формировании всесторонне развитой личности . (5,с .132). Работая над проблемами нравственной в оспитанности младших школьников , надо учитывать их возрастные и психологические особенности : 1) С клонность к игре . В условиях игровых отнош ений р ебенок добровольно упражняется , осв аивает нормативное поведение . В играх , более чем где - либо , требуется от ребенка умен ие соблюдать правила . Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю . Если ребенок н е подчинится мнению больши нства , то ему придется выслушать много неп риятных слов , а может , и выйти из игры . Так ребенок учится считаться с другими , получает уроки справедливости , честности , пра вдивости . Игра требует от ее участников ум ения действовать по п равилам . «Каков ребенок в игре , таков во многом он будет в работе , когда вырастет» - говорил А.С. Макаренко. 2) Н евозможность долго заниматься монотонной деятель ностью . Как утверждают психологи , дети 6-7-летнег о возраста не могут удерживать свое внима ние на одном каком-либо предмете более 7-10 минут . Дальше дети начинают отвлекаться , п ереключать свое внимание на другие предметы , поэтому необходима частая смена видов де ятельности во время занятий. 3) Недостаточная четкость нравственных предс тавлений в связи с небольшим опытом . Учитывая возраст детей , нормы нравственного п оведения можно разбить на 3 уровня : Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения , основанный на запре те или отрицании чего-либо . Например : «Не р азговаривай громко» , «Не пер ебивай беседу ющих» , «Не трогай чужую вещь» , «Не бросай мусор» и т.д . Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм , то о кружающие считают этого малыша воспитанным ре бенком. К 10-11-ти годам необходимо , чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей , и его присутствие не только не мешало им , но и было бы приятным. Бес смысленно говорить о втором уровне нравственн ого воспитания , если не освоен первый . Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков : они хотят понравить ся окр ужающим людям , но не обучены элементарному поведению. На 3 уровне (к 14-15 годам ) осваивается принцип : «Пом огай окружающим людям !» 4) Мож ет существовать противоречие между знанием , к ак нужно , и практическим применением (это касается этикета , правил хорошего тона , о бщения ). Так , обсуждая предстоящую поездку в музей , напоминаем , как вести себя в тран спорте . Вдруг дети говорят : -А я видел , как Игорь в трамвае сидел , а его бабушка стояла возле него. - Игорь в парах ходить не умеет : то толкается , то на но ги наступает , то отстает. - Сегодня он чуть не сбил с ног учительницу из другого класса... - Эт о правда ? - удивляется учитель. -Да , но я так больше не буду ! — искренне заверяет мальчик. Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствуе т реальным действиям ребенка . Особенно часто это случается в ситуациях , где происходит несовпадение этиче ских норм и личных желаний ребенка. 5) Нер авномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома , в школе и на улице ). Как будем преодолевать эти особенност и ? Обратимся к опыту великих педагогов . В . А . Сухомлинский говорил : «В практической работе по нравственному воспитанию наш педаго гический коллектив видит прежде всего формиро вание общечеловеческих норм нравственн о сти . В младшем возрасте , когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям , мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности , учим их азбуке морали : 1.Ты живешь среди людей . Не забывай , что кажд ый твой поступок , каждое твое желание от ражается на окружающих тебя людях . Зна й , что существует граница между тем , что тебе хочется , и тем , что можно . Проверяй свои поступки вопросом к самому к се бе : не делаешь ли ты зла , неудобства лю дям ? Делай все так , чтобы людям , окружающим , тебя было хорош о. 2. Ты пользуешься благами , созданными дру гими людьми . Люди делают тебе счастье детс тва . Плати им за это добром. 3. Все блага и радости жизни создаются трудо м . Без труда нельзя честно жить. 4. Будь добрым и чутким к людям . Пом огай слабым и беззащитным . Помогай товарищу в беде . Не причиняй людям зла . Уважай и почитай мать и отца – они дали тебе жиз нь , они воспитывают тебя , они хотят , чтобы ты стал честным гражданином , человеком с добрым сердцем и чистой душой. 5. Будь нера внодуш ен к злу . Борись против зла , обмана , несправедливости . Будь непримиримым к тому , кто стремится жить за счет других людей , причиняет зло другим людям , обкрадыва ет общество. Такова азбук а нравственной культуры , овладевая которой де ти постигают сущность добра и зла , ч ести и бесчестия , справедливости и несправедл ивости.» (26, с .161-165). Среди основных задач , которые ставит с овременное общество перед народным образованием , выделяется актуальная задача воспитания акт ивной сознательной творческой личности. В мл адшем школьном возрасте , конст атирует М.Н . Аплетаев , особую роль выполняет учебная деятельность , происходит переход от : «ситуативного» познания мира к его научном у изучению , начинается процесс не только р асширения , но и систематизации и углубления знаний. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия для овладения у чащимися приемами , способами решения различных умственных и нравственных задач , формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру (1, с .195). Младший школьник в процессе учебы в школе постепенно становится н е только объектом , но и субъектом педагоги ческого воздействия , поскольку далеко не сраз у и не во всех случаях воздействия уч ителя достигают своей цели . Действительным об ъектом обучения ребенок становится только тог да , к огда педагогические воздействия вызывают в нем соответствующие изменения . Э то касается , тех знаний , которые усваиваются детьми , в совершенствовании умений , навыков , усвоении приемов , способов деятельности , перестро йки отношений учащихся . Естественная и не о бходимая «ступенька» важна в про цессе развития ребенка в младшем школьном возрасте. Включаясь в учебную деятельность , младшие школьники учатся действовать целена правленно и при выполнении учебных заданий , и при определении способов своего поведени я . Их дей ствия приобретают осознанный характер . Все чаще при решении различных у мственных и нравственных проблем учащиеся исп ользуют приобретенный опыт. Значимой особенностью субъекта де ятельности является и осознание им своих возможностей , и умение (возможность ) с оотне сти их и свои стремления с условиями объективной действительности (10, с .19-20). Э.П . Козлов считает , что развитию этих качеств способствует мотивационный компонент учебной деятельности , в основе которого воз никает потребность личности , которая станов ится мотивом при возможности ее осозн ания и наличия соответствующего отношения . Мо тив определяет возможность и необходимость де йствия. Здесь мы подходим ко второй стороне вопроса , которую мы выдвигаем в нашей гипотезе о структуре учебной деяте льности - к в опросу о значимости единс тва всех трех компонентов учебной деятельност и (мотивационного , содержательного , операционного ) для становления учащихся начальных классов ка к субъекта учебной деятельности . Причем , суть значимости этого единства можно рассматрива т ь в двух аспектах. Первое – это возможность развития ка ждого из них на основе двух других . Та к , формирование мотивационной сферы учащегося невозможно без достаточного развития и содер жательной , и операционной стороны , поскольку и сознание своих возможносте й и возник новение отношения (чувств ), соответствующих «сигнал ов» возможно лишь в том случае , если р ебенок владеет определенным содержанием , на о снове которого возникает потребность , и компл ексом приемов , - способов удовлетворения этих п отребностей. Таким образом , учащийся становится а ктивным участником процесса обучения , т . е . субъектом учебной деятельности , только тогда , когда он владеет определенным содержанием , т . е . знает , что делать и для чего . В ыбор того , как делать , определятся и его знаниями , и ег о уровнем овладения операционными структурами , и мотивами данной деятельности. Второй аспект , раскрывающий сущность знач имости единства данных компонентов , представляет собой следующее : на сегодняшний день проц есс обучения в начальной школе в значител ьной с тепени направлен на усвоение зн аний и приемов , способов учебной работы , т. е . упор делается на содержательный и части чно операционные компоненты . При этом предпол агается , что в ходе этого процесса идет и умственное развитие , и нравственное . В определенной с воей части это поло жение верно , но при целенаправленном формиров ании содержательных элементов , в какой – то степени «стихийное» развитие операционной и мотивационной сторон неизбежно отстает , что , естественно , начинает тормозить и процесс усвоения знаний, не дает в полно й мере использовать заложенные в учебной деятельности возможности для умственного и нр авственного развития учащихся . (15, с .152). Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами , которые определяет Т.В . Морозова. Во– первых , придя в школу , ребенок переходит от «жи тейского» усвоения окружающей действительности , в том числе и морально– нравственных норм , существующих в обществе , к его научному и целенаправленному изучению . Это происх од ит на уроках чтения , русского языка , приро доведения и т.д . Значение такого же целена правленного обучения имеет и оценочная деятел ьность учителя в процессе уроков , его бесе ды , внеклассная работа т . п. Во– вторых , в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность , где также идет усвоение нравственных норм , регу лирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем. И третий фактор : в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тез ис о том , что обучение в школе – это , прежде всего , формирован ие нравственной личности . В связи с этим предлагается увеличить удельный вес гуманита рных наук в общем объеме школьной програм мы . Учебная деятельность имеет все возможност и, позволяющие развив а ть у учащих ся нравственные качества личности в процессе изучения любого предмета. С этой точки зрения и нео бходимо решать проблему умственного и нравств енного развития учащихся в процессе школьного обучения , в единстве , в тесной взаимосвяз и одного и другог о . С этих позиций учебная деятельность является фактором целос тного развития личности ребенка . (21,с .28). Начальное обучение в настоящее время строится таким образом , что развивает у школьников познавательные способности ; выр абатывает навыки активного овла дения учеб ным материалом , ведет к объединению полученны х знаний в целостную систему , направленную на осознание окружающего мира . Развитие мыш ления , овладения разнообразными способами работы с учебным материалом оказывает прямое вл ияние на усвоение детьми н равственн ых знаний ; организация учебного процесса и его методы способствуют накоплению нравственно го опыта. Формирование нравственности происходит в школе на всех уроках . И в этом отношен ии нет главных и неглавных предметов . Восп итывает не только содержани е , методы и организация обучения , учитель , его личность , знания , убеждения , но и та атмосфера , ко торая складывается на уроке , стиль отношений педагога и детей , детей между собой . В оспитывает себя и сам ученик , превращаясь из объекта в субъект воспитания . Для нравственного воспитания важно органи зовать учение как коллективную деятельность , пронизанную высоконравственными отношениями . Учебная деятельность становится коллективным трудом , если познавательная задача ставится перед де тьми как общая , для ее реше н ия нужен коллективный поиск . В начальных кла ссах требуются специальные приемы , чтобы дети смогли осознать учебную задачу и как общую , и как относящуюся лично к ним. 1.3. Приемы воспитательной работы учителя по формированию нравственн ых качеств школьников в учебной деятельности. На уроках в постоянном общении с учителем и сверстниками формируется нравственнос ть ребенка , считает А.А . Калюжный , обогащается его жизненный опыт . Переживания младших ш кольников , их радос ти и огорчения связ аны с учебой . На уроке взаимодействуют все основные элементы воспитательного процесса : цель , содержание , средства , методы , организация . Воспитывает весь процесс обучения на уроке , а не так называемые воспитательные моменты. Л.Р . Болотина отмечает , что в процессе обучения происходит систематическое приобщение к нравственным знаниям . Важным источником их накопления является знакомство школьников с окружающей средой : туризм , экск урсии по городу , на производство . Экскурсии с учащимися п роводятся в течение всего учебного го да и имеют различные цели . Для того , чт обы экскурсия была нравственно ценной , учител ь создает в коллективе эмоциональный настрой , распределяет между школьниками задания , кото рые следует выполнить при подго товке к э кск у рсии и во время ее провед ения. Своеобразной школой нравственного воспитания являются эк ск урсии в природу . Они проводятся с учащимис я различных воз растных групп . Такие экскурсии дают возможность учителю во спитывать у школьников чувство хозяина Родины , б ережн ого от ношения к ее достоянию— природе . (7, с .251-252). Знания школьников о нравственных нормах , полученные на уроках , собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными . Поэтому требуется специальная работа , связанная с обобщени ем полученных зн аний . Формы работы разные : в начальных кла ссах это может быть рассказ учителя , этиче ская беседа . Этические беседы способствуют приобретению под растающим поколением нравственных знаний , в ыработке у школь ников этических представлений и пон ятий , воспитанию интереса к нр авственным проблемам , стремлению к оценочной нравственной деятельности . Главное назначение эти ческой беседы — помочь школьникам разобратьс я в сложных вопросах морали , сформиро вать у ребят твердую нравственную позицию , помоч ь каждому школьнику осознать свой личный нравственный опыт поведения , привить в оспитанникам умение вырабатывать нравственные вз гля ды . В процессе этических бесед необходимо , чтобы ребята активно участвовали в обсуж дении нравственных проблем , сами подходили к определенным выводам , учились о тстаивать личное мнение , убеждать своих товар ищей . Этическая беседа строится на анализе и обсуждении конкретных фактов и событий из повседневной жизни ребят , примеров из художественной литературы , периодической печати , кин о фильмов. Особенность э тической беседы заключается в том , что это метод привлечения самих ребят к выработк е у них правильных оценок и суждений о нравственных поступках. Высоко оценивает роль этических бесед А . С . Макаренко . «Я помню,— гово рил он , - как быст ро и радостно воз рождался мой коллектив в отдельных случаях и проблемах после единственной беседы на такую моральную тему . Целый ряд бесед , ц елый цикл таких бесед производил просто б ольшое философское оздоровление в моем коллек тиве» (18). Этическая бесед а , по мн ению Л.Р . Болотиной , требует от учителя бол ьшой душевной бли зости к детям . Ребята до лжны доверять учителю , любить его , только в этом случае у них появляется стремление поделиться своими мыслями . Учитель в ходе беседы проявляет уважение к внутренн е му миру ребенка , остерегается прямолиней ности , бес тактности . Этическая бес еда проводится двумя путями— индуктивным и де дуктивным . В начальных классах лучше всего начинать разго вор с ярких , конкретных факт ов . На основе анализа фактов учи тель подв одит реб ят к моральным выводам , к формулировке нравственных понятий . В начальных классах можно эти ческую беседу строить и дедуктивным путем , т . е . идти от морал ьного понятия , проблемы к ярким фактам и к более углублен ным выводам. Особенность п роведения этических бесед в начальных к лассах школы в том , что в них можно включать инсценировки , чтение отрывков из х удожественных произведений , декламацию . При этом нельзя забывать , что в этической беседе должен преобладать живой обмен мнениями , ди алог . Итогом беседы явля ется яркое , убед ительное слово учителя , который делает вывод по обсуждаемому вопросу , дает практические рекомендации детям . В этических беседах гла вная роль принадлежит учителю , и он должен хорошо владеть словом (7, с .248-250). Важное значен ие для идейного и нравственного формиро вания школьников имеет не только содержание , но и организация учебного процесса . Н.К.Кр упская считала , что и в учебе , и в труде следует учиться работать коллективно (17, с .104). З.Н . Васильева предлагает познавательную де ятельность учащихся строить как колле ктивную . Организация коллективной и групповой форм учебной деятельности возможна на уроках по всем предметам , но особенно на уро ках труда , факультативных занятиях. Организация учебного процесса , формы оцен ки знаний , оценочные сужд ения , характеризу ющие отношения школьников к учению и свои м товарищам , у вдумчивого учителя направлены на то , чтобы сильные стороны каждого ученика были осознаны им самим и его товарищами . Это создает благоприятное эмоциональн ое состояние школьника в колл е кти ве , что является одним из условий его успешного нравственного развития (8, с .52). Формирование нравственного опыта школьников не может быть ограничено только их учебной деятельностью , утверждает С.Е . Ка нтарбаев . Становление и развитие личности пре дпола гает ее активное участие в общес твенно-полезном труде . Посильный труд ребят вл ивается в труд страны . В посильном труде на благо Родины воспитывается отношение к труду как важнейшей жизненной необходимости , потребность трудиться на благо общества , уважение к людям труда , бережное о тношение к народному достоянию . (13). Формирование нравственной самостояте льности осуществляется на всех ступенях обуче ния. Воспитательный процесс строится таким обр азом , что в нем предусматриваются ситуации , в которых школьник ста вится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора . Моральные ситуации для школьников всех в озрастов ни в коем случае не должны б ыть представлены или выглядеть как обучающие , или контролирующие , иначе их воспитательное значение может быть св е дено на нет. Результат нравственного воспитания проявляет ся в отношениях школьников к своим обязан ностям , к самой деятельности , к другим люд ям . (27, с .168). Чтение и разбор статей , рассказов , сти хотворений , сказок из учебных книг помогают детям понять и оц енить нравственные поступки людей , указывает Л.И . Матвеева . Дети читают и обсуждают статьи, в которых ставятся в доступной для них форме вопрос ы о справедливости , честности , товариществе , др ужбе , верности общественному долгу , гуманности и патриотизме. На уроке постоянно возникаю т определенные деловые и нравственные отношен ия между учащимися . Сообща решая общие поз навательные задачи , поставленные перед классом , учащиеся общаются между собой , влияют друг на друга . Учитель предъявляет ряд требова ний , касающи х ся деятельности учащихся на уроке : не мешать остальным , внимательн о слушать друг друга , участвовать в общей работе – и оценивает умение учеников в этом плане . Совместная работа школьников на уроке рождает между ними отношения , характеризующиеся многими пр и знаками , которые свойственны отношениям в любой к оллективной работе . Отношение каждого участника к своему делу как к общему , умение согласованно действовать вместе с другими для достижения общей цели , взаимная поддержка и в то же время требовательность др у г к другу , умение критически относиться к себе , расценивать свой личный успех или неудачу с позиции сведения с труктуры учебной деятельности . Для того , чтобы эти возможности урока реализовать практическ и , учителю необходимо создавать в течение урока ситуац и и , в которых у у чеников была бы возможность общения между собой (20, с .52). Общение детей возможно на все х уроках . Дети придумывают примеры , задачи , упражнения и задания на определенное правило , задают их друг другу . Каждый может вы брать сам , кому он захо чет задать вопрос или задачу по структуре учебной де ятельности . Сидящие за одной партой взаимно проверяют ответы , полученные при решении за дач и упражнений . Учитель дает детям и такие задания , выполняя которые надо обязат ельно обратиться к товарищу. Урок , на котором дети ис пытывают удовлетворение и радость от успешно выполненной общей работы , который пробуждает самостоятельную мысль и вызывает совместные переживания учащихся , способствует их нравст венному воспитанию . (20, с .53). Для выявления уровня сформир ованности нравственных качеств школьников необходимо и спользовать произведения разных видов искусства , а в качестве основной формы работы п роводить бесе ды с учащимися на нравственные темы , расширяя тем самым от класса к классу нравственные представления и знания учащихся. Этому вопросу и посвящается следующая глава нашего исследования. Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРО ЦЕССЕ. 2.1. Диагностика уровня сформированност и нравственных качеств шк ольников в учебно-воспитательном процессе. Учебная деятельность значима на всех возрастных этапах , но особенно в младшем школьном возрасте , так как в да нном школьном возрасте начинает формироваться учебная деятельность , а от уровня сформиров анности зав исит успех всего обучения не только в начальном звене , но и в старших классах , поскольку учебная деятельность является ведущей , в процессе которого фор мируются основные новообразования , психическое ра звитие ребенка идет интенсивно. Для выявления состояния уровня сфор мированности нравственного воспитания в учебной деятельности мы использовали диагностические опросы учащихся. Базой нашего исследования была прогимн азия № 1706 г . Москвы. Задания предлагались в двух в торых и двух третьих классах (120 учащихся ). Один из вторых и третьих классов является контрольным , другой экспериментальным . Детям предлаг ались вопросы нравственного характера . Цель з аключалась в выявлении уровня нравственного в оспитания. В качестве исходного материала , на кот ором изучался нравств енный опыт младших школьников , были выбраны такие моральные нормы , как «ответственность» и «доброжелательност ь» , которые очень актуальны на современном этапе жизни общества . Анализ теоретической литературы позволил выделить основные содержател ьные характе р истики этих норм . При определении ответственности указывалось на д обровольное принятие обязательств , при появлении объективной необходимости , строгое соблюдение принятых обязательств с учетом реальных ус ловий , готовность отчитаться за текущие и перспектив н ые результаты своей деятел ьности , соотнесение своих условий и их воз можных последствий с интересами других людей. Нравственная норма «доброжелате льность» характеризовалась в большей мере вза имоотношениями между людьми . Доброж елательность определяется нашим и познаниями , как стремление видеть в другом положител ьные качества , вера в возможность изменения человека к лучшему и в его способности , готовность придти на помощь советом и делом. На указанные признаки моральных норм мы ориентировались при определении о собен ностей нравственного опыта испытуемых. Задачи исследования определили выбор мето дик . При этом мы исходили из того , что нравственный опыт представляет перед собой единство интеллектуального и эмоционального компонентов . Интеллектуальный компонент рассм атривается как знание школьником моральных пр инципов и норм , выраженных в эстетических понятиях и абстрактно – логических построени ях . Нравственные знания и отношения проявляли сь в реальном поведении школьников . Отсюда разработанные нами методики имели на п равленность на изучение знаний , отношений и способов поведения . При исследовании нравственного опыта млад ших школьников мы использовали ряд взаимодопо лняющих методик : беседа по сюжетному рассказу , метод незаконченных рассказов. Беседа . При использовании беседы по сюжетному расска зу , испытуемому предлагалось прослушать рассказ , содержащий нравственную проблему . Герои расска за попадали в ситуацию морального выбора . После прослушивания рассказа школьникам задавали сь вопросы , которые были составлены таким об р азом , чтобы в ответах и выс казываниях испытуемых проявлялись отношения , знан ия о способах поведения и о самой нра вственной норме. Незаконченный рассказ . При использовании метода незаконченных ра ссказов , ученикам зачитывается рассказ , в кото ром герою необхо димо было действовать , или нарушая нравственную норму , или в с оответствии с ней . Каждого испытуемого просил и представить , что действующим лицом является он сам . Ученик должен был закончить р ассказ , предлагая свои способы поведения и обосновывать их. При оп ределении особенностей нравстве нного опыта младших школьников использовались следующие критерии : степень соответствия нравст венной норме знаний , отношений и способов поведения учащихся ; обобщенность знаний ; их гл убина и широта ; степень устойчивости. Для оц енки нравственных знаний ис пытуемых выделялись такие проявления , как пон имание ими содержание моральных норм , знание способов поведения , знание переживаний , возни кающих у человека в случае соблюдения или несоблюдения моральной нормы . О нравственном отноше нии узнавали по оценочным суждениям школьников о поступ ках другого человека , о своих поступках , а также по особенностям выполнения моральной деятельности и их мотивам. На первом этапе исследования учащимся 2 и 3 классов были предложены задания ответит ь на вопросы : Скажи , как ты думаешь , что такое от ветственность ? Как обычно ведет себя ответственный ч еловек ? Как обычно ведет себя безответственный человек ? Скажи , как ты думаешь , что такое до брожелательность ? Как обычно ведет себя доброжелательный человек ? Ка к обычно ведет себя недоброжела тельный человек ? Анализ ответов и высказываний испытуемых 2 класса показывает , что нравственные знания неоднозначны для своей выборки . В контрольных и экспериментальных классах необ ходимо прежде всего выделить испытуемых , отв еты и высказывания которых , свидетельству ют о том , что эти школьники (в сравнени и с другими ) неправильно понимают содержание моральных норм . Показателем того , что исп ытуемые имеют относительно низкий уровень зна ний о содержании моральных норм , является то, что они обычно не видят нравстве нную проблему там , где она есть. В ситуации морального выбора , испытуемые данной группы обычно предлагают с пособы поведения , не соответствующие нравственной норме . Основываясь на вышесказанном , мы выделяем этих школьников в группу с низким уровнем нравственного опыта. Во 2 экспериментальных классах они составл яют 43%, в контрольном - 40%. Далее , из оставшейся выборки выделяются испытуемые , у которых знания , отношения и способы поведения отличаются в лучшую стор ону , в сравне нии с учащимися с низ ким уровнем нравственного опыта. Знания о нравственных переживаниях у них обычно соответствуют норме , но в тоже время учащиеся не различают оттенков в переживаниях , хотя в целом , нравственные зна ния у этих учащихся по степени соответст вия норме , выше , чем у группы с низким уровнем нравственного опыта . Но при этом обобщенность их знаний довольно низ ка. Знания о способах поведения у испытуе мых также достаточно развиты . У учащихся р ассматриваемых групп эти показатели выше 2,8 и 3,6. Нравст венные знания у этих ученик ов находятся на уровне представлений , хотя по своей глубине и широте они намного отличаются от знаний учащихся с низким уровнем нравственного опыта. В результате проведенного анализа , мы выделяем данных испытуемых в группу со ср е дним уровнем нравственного опыта . Она составляет 50% от выборки 2 экспериментальных клас сов и 53% контрольных. Оставшиеся испытуемые образовали самую не многочисленную группу с высоким уровнем нравс твенного опыта – 7% - во 2 экспериментальных клас сах и стол ько же во 2 контрольных. Все проявления нравственных знаний у этих школьников характеризуются высокой степенью соответствия норме . В ответах и высказыва ниях представлялось 3-4 существенных признака ответ ственности и доброжелательности . Этот факт ук азывает на глубокое знание содержания н равственных норм . Для нравственных отношений испытуемых это й группы характерна высокая степень соответст вия норме и устойчивость . Оценочные суждения достаточно критичны , а при их обосновании ученики исходят из нравственного содер жания норм. На основе сказанного мы выделяем этих учащихся в отдельную группу с высоким уровнем нравственного опыта. При анализе нравственного опыта учащихся 3-х классов не было обнаружено каких-либо отличительных качественных характеристи к . Вся выбо рка в экспериментальных и контрольных классах разделяется на три г руппы – с низким , средним и высоким у ровнем нравственного опыта . Однако в 3-х кл ассах процентное разделение испытуемых по гру ппам несколько иное . Школьников с низким у ровнем нравственного о п ыта оказалось 34% в экспериментальных классах и 32.5% в контр ольных классах ; со средним уровнем – 55% в экспериментальных и 54% в контрольных ; и с высоким уровнем соответственно 11% и 13%. Такое количественное распределение испытуемых в 3-х классах , умень ш ение группы с ни зким уровнем нравственного опыта и увеличение со средним и высоким , очевидно , можно объяснить возрастными особенностями нравственного развития. 2.2.Формировани е у учащихся нравственного опыта. На втором этапе исследования мы форми ровали у учеников 2-х и 3-х эксперимен тальных классов ответственность и доброжелательн ость в процессе обучения . При этом содержа ние учебной деятельности не изменялось , менял ся только характер ее протекания. Формирование ответственности проводилось по следующим нап равлениям : организация взаимной деятельности учащихся на уроках ; анализ и оценка учителем процесса вып олнения и результатов учебных заданий с н равственной точки зрения ; организация взаимоанализа и взаимооценки учащихся результатов учебной работы. Доброж елательность формировалась следующ им образом : организация взаимопомощи учащихся при вып олнении учебных заданий ; систематическое проведение учителем анализа и оценки взаимоотношений между учащимися во время учебных заданий. Как видно из указанных направле ни й формирования мы старались избегать прямого научения школьников , создавали условия тольк о для расширения и углубления нравственного опыта , для развития нравственного сознания и самосознания учащихся. На втором этапе исследования учащимся предлагались та кие ситуации , в которых они должны были помочь товарищу : Если бы т ы гулял во дворе вместе с другими и кто– нибудь из ребят упал около тебя и очень сильно ушиб ногу . Что бы ты сделал ? Дети играли в группе , некоторые рисовали , рассматривали картинки в книге. Таня сидела одна , о чень грустная… Если бы ты строил что – то и з дощечек и рядом Витя тоже строил . Ем у не хватало кубиков . Что бы ты сделал ? При ответе , что дал бы свой , задавалс я дополнительный вопрос : «А если бы тебе тоже нужны были эти дощечки , тебе бы тоже не хватило ?» Вечер , холодный февральский ветер стучит в окно . Миша , ученик 3 класса , только чт о приготовил уроки и сидит сейчас , читая интересную книгу . Посмотрев на часы , он вспоминает , что не купил хлеб . Он решает , что до прихода мамы он еще успеет это сделать . В это время кто – то позвонил в дверь . Посмотрев в глазок , Миша увидел , что это старый знакомый папы – дядя Сережа . Он работает с пап ой и часто заходит к нам . Увидев , что это дядя Сережа , Миша… ·«Ваш товарищ на уроке затруднялся решить задание и просит вас помочь ему . Ваши действия ?» ·Урок рисования. «Раскрасьте в арежки (даются заготовки – варежки , из ра счета одна пара на двоих детей и цвет ные карандаши , каждого цвета по два . Даетс я инструкция : «Сейчас мы будем раскрашивать варежки , Вы сидите в двоем , чтобы вар ежки получились красивыми и одинаковыми , ведь это одна пара , вы должны договорится между собой , как будете раскрашивать , какой рисунок рисовать , чтобы он понравился обоим ». Рассмотрим полученные результаты : Прежде всего , проанализируем изме нени я нравственного опыта во 2-х и 3-х экспе риментальных классах . Как и на первом этап е исследования , испытуемые экспериментальных клас сов разделились на три группы – с ни зким , средним , и высоким уровнем нравственного опыта. В то же время изменился их коли чественный состав . Так во 2-х экспериме нтальных классах количество учащихся с низким уровнем нравственного опыта составляет 16% от выборки , со средним уровнем – 57%, и с высоким – 27%. При сравнении с первым этапом исследо вания оказалось , что группа с низк им уровнем уменьшилась на 27%, со средним увели чилась на 7%, и с высоким увеличилась на 20%. Более детальное сравнение позволило проследит ь изменение состава учащихся в группах ра зных уровней от первого этапа исследования по второй . Так 24% испытуемых быв ш их в группе с низким уровнем попали в группу со средним уровнем , и 3% - в групп у с высоким уровнем . Из группы со сред ним уровнем на первом этапе исследования 17% испытуемых попали в группу с высоким уро внем. В целом 44% испытуемых 2 экспериментальных кл асс ов изменили свое положение , и попал и в группы с более высоким уровнем нр авственного опыта . Этот факт свидетельствует о том , что в результате формирования экспе римента у школьников 2 классов нравственный оп ыт достиг высокого уровня развития. В 3-х экспериме нтальных классах ка ртина количественного распределения и изменения состава учащихся в группе аналогична. Выборка разделилась таким образом : с н изким уровнем – 13%, со средним – 52%, с вы соким – 35%. В сравнении с результатами перв ого этапа исследования 21% учащихся с низк им уровнем нравственного опыта попали в г руппу со средним уровнем , и 24% из группы со средним уровнем – в группу с вы соким. В целом выборки 3-х экспериментальных классов – 45% испытуемых попали в группы с более высоким уровнем нравственного оп ыта. Помимо количественного изменения , у некот орых испытуемых 2-х , 3-х экспериментальных класс ов отмечались и некоторые качественные особен ности нравственного опыта . Прежде всего , школь ники , обосновывали свои ответы , стали чаще ориентироваться на содерж ание нравственной нормы . Повысилась способность выделять нравстве нную проблему в ситуациях нравственного выбор а . Оценки поступков стали более критичны н е только по отношению к другому человеку , но и к самому себе. В контрольных классах , каких – либо измене ний , как качественных , так и количественных обнаружено не было (в сравне нии с результатами первого этапа эксперимента ). Это позволяет сделать вывод о том , ч то приращение нравственного опыта у испытуемы х во 2-х , 3-х экспериментальных классах произ ошло в ре з ультате целенаправленного формирования учебной деятельности. 2.3. Динамика развития нравствен ного опыта у учащихся за 1 учебный год. Также мы провели диагностику сформированности нравственного воспитания учени ков 2 « Б» класса прогимназии 1706. Диагно стика включает в себя 3 пу нкта : 1. Метод ранжирования (данные I и II замера ). 2. Диагностический метод «Работа над ошиб ками» (I и II замер ). 3. Метод диагностической ситуации «Экспе римент» Для сравн ения сформированности нравственного воспитания у учащихся , I замер мы делали в 1 классе (II четверть , конец ноября ), а II замер - во 2 классе (II четверть , конец ноября ). В диагностике участвовали 21 человек. Метод ранжи рования. Учащиеся получили анкету с заданием : «Пронумеруй по порядку те к ачества чел овека , которые ты оцениваешь выше : веселый , модный , нарядный , честный , спра ведливый , умный , культурный» . Результаты данной анкеты мы видим в таблице 1. Обработав данную анкету , мы ви дим , что по результатам 1-ого замера главны м качеством человека учащиеся в ыбрали «честность» - 52 балла , затем следуют : «культурный» - 68 баллов , «умный» - 72 балла , «справедливый» - 80 бал лов , «веселый» - 93 балла , «нарядный» - 104 балла , «мод ный» - 116 баллов . Выбор , главным качеством человек а — честность , мы объясняем тем , чт о дети , поступившие в 1 класс , име ли разный уровень нравственных навыков . Позна комившись друг с другом в классе , дети приступили к главной деятельности данного возраста - игре . А честность в игре занимае т одно из главенствующих мест. На II месте - культурны й . В это понятие дети вкла дывали умение общаться друг с другом и с учителем . Ведь в это время дети и скали себе новых друзей , учились работать в коллективе. Во 2-ом замере , спустя год , главным качеством человека было выбрано «у мный» — 50 баллов , «ч естный» — 52 балла , «справедливый» и «культурный» - по 64 балла каждое качество , «веселый» - 96 баллов , «нарядный» - 119 баллов , «модный» - 141 балл . Анализируя данные 2-ого замера , мы видим четкий «отпечаток» учебной деятельности . Главное - быть умны м . «Умный» равнозначно отличнику . Умн ого ученика больше хвалит учитель , значит он нравится взрослому . С ним все хотят дружить . Отвечая на уточняющий вопрос : «Поче му главное качество человека — умный ?» , некоторые дети говорили , что умный человек должен быть и культурным , и че стным , и справедливым. А вот такое качество человека как «культурный» оказалось лишь на 3 месте , уступив «честности». Однако , сравнивая данные 1-ого и 2-ого замеров в целом , мы видим , что в 1 классе (1 замер ) детей , имеющих низкий у ровень нравственной воспитанности , было 4 чел овека , средний уровень - 10 человек , высокий урове нь - 8 человек. А спустя год , после проделанной работы по формированию нравственности у младших школьников , мы имеем следующие результаты : н изкий уровень - 1 человек , средний уровень - 2 человека , высокий уровень - 18 человек. Здесь хорошо видна динамика роста нравственной воспитанно сти у детей : низкий - 3, средний - 8, высокий - 10. 2 метод диагностики « Работа над ошибками» . Смысл этой диагностики заключался в с ледующ ем : детям был прочитан текст , в котором содержалось 5 ошибок . Дети должны были отыскать эти ошибки и записать их количество. Текст : « Елена Николаевна объясняет ребятам правило сложения . В это время о ткрывается дверь . В класс вбегает запыхавшийс я , разгоря ченный Федя. - Я встретил Витю . Мы вместе ходили в детский сад . Витя учится в 1 «Б» . А я и не знал . Вот здорово ! -Садись , Федя , - сказала Елена Николаевна и нахмурилась . - Сейчас ты допустил нескольк о ошибок» . Сколько ? Ошибок мы выделили 5: 1. Само опоздан ие . Опаздывать невежли во. 2. Надо пост учаться и спокойно войти. 3. Извиниться и попросить разрешения сест ь на место . 4. Тихо приготовиться и начать заниматься . 5. О встрече друга рассказывать на пе ремене. 1-й замер был произведен в 1 классе , когда дети то лько начали привыкать к правилам пове дения в школе . Поэтому был получен довольн о низкий результат . Нашли мало ошибок . Низ кий уровень - 4 человека , средний уровень - 13 челов ек , и только 4 человека смогли сразу найти все ошибки (высокий уровень ). Зато чере з год результат резко возрос . Ни зкий уровень - 0, средний уровень - 7 человек , высок ий уровень - 14 человек . (См . табл . 2). Такой резкий скачок результатов мы можем объяснить тем , что уже первичный разбор текста дал четкое определение ошибок . Во - вт орых , посещая школу некоторые дети опаздывают и им приходилось быть в роли опаздывающего , а классу в роли зрителя и даже судьи . Неоднократно повторявша яся ситуация , выработала у учеников «навык» разрешения этого конфликта. Как видим , теоретические знания н равственных проблем у младших школьников данного класса довольно хороши . Но какова ситуация на практике мы увидим из 3-го пункта диагностики. 3 пункт диагностики - «Диагностическая ситуация». Пер ед учащимися была поставлена проблема моральн ого выбора . В эк сперименте участвовали ученики класса и «подставное лицо» - ученик 2 класса . Перед каждым ребенком была разыг рана сценка. «По дороге в столовую ученик находит 2 монетки по 5 рублей . Довольный находкой ребенок подходит к буфету , но замечает плачущего сверст ника (ученик 2 класса ) , который спрашивает его , не находил ли он монеток , полученны х им от мамы на мороженое и потерянны х где-то поблизости.» Варианты отв етов (поступков детей ): 1.Нашедший д еньги сказал : «Ты словно Маша - растеряша , н е будешь деньги терят ь !» - и не отдал деньги.— — — — 0 баллов. 2. Первый ученик отдал второму 1 монетку , а другую оставил себе — — — — — — — — — — — — — — — — — 1 балл 3. Первый уч еник отдал обе монеты , но сказал : «Скажи всем , что это я нашел и вернул тебе деньги» — — — — — 2 балла 4. Первый ученик отдал монетки и с казал : «Не плачь ! Вот твои монетки , ты обронил их на лестнице.» — — — — — — 3 балла. Для чистоты эксперимента мы проводили разыгрывание сценки во время урока , исключи в при этом возможность нахождения монеток другими у чениками школы . Наблюдали за реакцией детей и собирали данные ученики 11 класса , чтобы дети не чувствовали «моральн ого давления» взрослых . Т.к . появление взрослог о может повлиять на выбор ученика . Экспери мент проводился в течение месяца . Мы прове ли два за м ера (1 класс - декабрь , 2 класс - декабрь ). Результаты эксперимента мы за несли в таблицу 3. Экспериментальная работа показала , ч то в 1 классе низкий уровень сформированности сопереживания другому человеку в беде им ели 2 человека . Эти дети не захотели расс таться с монетами , оставив сверстника наедине со своим горем . Возможно , так прои зошло в силу того , что семья , в которой живут эти ) дети , имеет не очень больш ой достаток . Однако , через год учащихся с низким уровнем сформированности сопереживания не зафикс и ровано. Средний уровень выявлен в 9 с лучаях (1 замер ). Здесь дети больше хотели об ратить внимание на себя (5 человек из 9 выбра ли ответ «Скажи всем , что это Я нашел... » ). Но 4 человека решили разделить находку п оровну . Интересно , что через год , 3 ч елов ека не изменили своего решения . («Скажи вс ем , что это Я нашел...» ), но к ним еще примкнули 4 человека , согласившись с этим утверждением . Все эти дети желают выделить свою значимость (Я нашел , Я отдал ) и этим поднять свой авторитет среди сверстников , н е понимая , что авторитет можно поднять только действиями , поступками , а не словами. Высокий урове нь сформированности сопереживания другому челове ку , показали в 1 классе - 8 человек , а во 2 к лассе - 4. Динамика роста нравственной воспитанности , хоть и неболь шая , но есть (+4). Анализируя данные всех 3-х пунктов диа гностики , мы составили следующую таблицу : «Уро вень сформированности нравственности у младших школьников в 2000-2001 учебных годах» . (См . табл . 4). Как видно из данной таблицы динамика рост а нравственности у учащихся очевидна . Ко 2 пол угодию 2 класса на низком уровне не остало сь ни одного человека . На среднем уровне было - 14 человек , стало - 5 человек . А на в ысоком уровне стало 16 человек , хотя в 1 клас се учащихся с высоким уровнем нравств е нности было лишь 5 человек. Наша исследовательская работа показ ала , что у детей данного класса высокий уровень нравственного воспитания . Однако теорет ические знания преобладают над практическими умениями . Мы видим , что раб оту по формированию нравственност и надо продолжать . ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Проблему нравственного воспита ния исследовали и философы , и психологи , и педагоги – ученые . Но и сейчас она актуальна. На основе результатов исследования нами сде ланы следующие выводы. Эффективность нравственного воспита ния школьников возможна при создании педагоги ческих условий : мотивационной , содержательной , опер ационной. Проведенные мероприятия дали динамику развития нравственны х качеств школь ников в сторону увелич ения. Опытная работа в прогимназии 1706 г . Москвы показала необходимость проведения занятий по нравственному воспитанию с младшими ш кольниками . Хотя в опытном 2 «Б» классе тео ретические знания преобладают над практическими ум ениями , все же работу по формир ованию нравственности надо продолжать , чтобы теоретические знания вошли в зону «актуальног о развития» (по теории развития Выгодского ). Этой работой мы подтвердили «законом ерность нравственного воспитания , которую сфо рмулировал В.А . Сухомлинский : «Если человек а учат добру - …в результате будет добро» . Только учить надо постоянно , требовательно , настойчиво , в игровых формах , с учетом и ндивидуальных и возрастных особенностей детей . Программа «Нравственное воспита ние школьников в учебной деятельности» может спос обствовать повышению уровня воспитательной подго товки учащихся в школе , обеспечивая развитие нравственных качеств личности в учебной деятельности. И наши дети , воспитанники станут высоконравственны ми личностями : вежливыми , вни мательными к другим людям , научатся бережно относиться к труду . Не это ли главная цель работы учителя ? СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ. 1. Аплетаев М.Н . Система воспитания личнос ти в процессе обучения : Монография /Омск.гос.пед. ун-т – Омск : И зд-во ОмГПУ , 1998. 2. Аристотель . Сочинения в 4-х томах -М : 1984 , т .4. 3. Архангельский Н.В . Нравственное воспитание . - М .: Просвещение , 1979. 4. Бабанский Ю.К . Педагогика : Курс лекций . - М .: Просвещение , 1988. 5. Божович Л.И . О нравственном развити и и воспитании детей // Вопросы психоло гии . - М .: Просвещение , 1975. 6. Болдырев Н.И . Нравственное воспита ние школьников . - М .: Просвещение , 1979. 7. Болотина Л.Р . Педагогика : Учебное пособие для педагогических институтов . - М .: Просвещение , 1987. 8. Васил ьева З.Н . Нравственное воспита ние учащихся в учебной деятельности . - М .: Пр освещение , 1978. 9. Даль В.И . Толковый словарь живаго великорусского языка - М : 1979, т . 11. 10. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности : Метод . рекомендации /Ом. гос.пед.ин-т им . Го рького – Омск :ОГПИ , 1991 11. Дробницкий О.Г . Проблемы нравственности . - М .: Просвещение ,1977. 12. Каирова И.А . Нравственное развитие младших школьников в процес-се воспитания . - М .: Просвещение , 1979. 13. Кантарбаев С.Е . Формирование уч ебной деятельности как средства трудового воспитания : Автореферат . - Алматы , КазГУ им . С.М . Кирова , 1996. 14. Ковалев Н.Е ., Райский Б.Ф ., Сорокин Н.А . Введение в педагогику : Учебное пособие д ля педагогических институтов . – М .: Просвещени е , 1987. – 386с. 15. Козлов Э.П . Воспитание нравственного сознания школьников . Изд-во Ростовского ун-та , 1983. 16. Краткий словарь по философии -М : 1982. 17. Крупская Н.К . Задачи школы I ступени : Пед.соч ., в шести томах Т .2. – М .: Просвещение , 1978. 18. Макаренко А.С . Пр облемы школьного советского воспитания : Соч . – Т .5. – М .: Просвещение , 1976. 19. Марьенко И.С . Нравственное становление личности школьника . - М .: Просвещение , 1985. 20. Матвеева Л . И Развитие младшего шк ольника как субъекта учебной деятельности и нравств енного поведения . - Л .: ЛГПИ им . А.И . Герцена , 1989. 21. Морозова Т.В . «Обзоры по информационном у обеспечению общесоюзных науч.-пед . Программ.» -Обзор информ.вып . 5 с .3 22. Ницше .Со чинение в 2-х томах -М : 1990, т . 1 НИИОП АПНССС Р , 1988. 23. Ожегов С.И . , Шведова Н.Ю . Толко вый словарь русского языка , 2 издание -М : 1995. 24. Регуш Л.А . Развитие сп особностей прогнозирования в познавательной деят ельности (дошкольник-юноша ): Учеб . пособие к спе цкурсу . - Л .: ЛГПИ им . А.И . Герцена , 1983. 25.Рубинштейн С .Л . П сихолого-педагогические проблемы нравст венного школьников . - М .: Просвещение , 1981. 26. Сухомлинский В.А . Избранные педагогические сочинения -М : 1980, т .2. 27. Уледов А.К . Нравственное воспитание . - М .: Мысль , 1979. 28. . Урунбасарова Э.А . Проблемы нравственн ого воспитания в исторических трудах педагоги ческой науки . - Алматы : Казгосиздат , 1999. 29. Ушинский К.Д . Собрание сочинений -= М .: 1985,т .2. 30. Харламов И.Ф . Педагогика : Курс лекций . - М .: Просвещение , 1990.
© Рефератбанк, 2002 - 2017