Нравственное воспитание младших школьников в учебно-воспитательном процессе

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛ ЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1. С ущность и природа нравственного воспитания, понятие нравст венного воспитания в педагогике . 6 1.2.Особенности и условия нравственного воспитания . 14 1.3.Содержание воспитательной работы учител я п о ф ормированию нравственных качеств школьников в учебной деятельности. 22 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 2.1. Диагностика уровня сформированности нравственных качеств у учащихся 2 и 3 классов в у чебно-воспитательном процессе . 28 2.2. Формирование у учащихся нравственного опыта . 34 2.3. Динамика развития нравственного опыта у учащихся за 1 учебн ый год . 38 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 43 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 44 ВВЕДЕНИЕ. Во все века люди высоко ценили нравственную воспитанность . Глубокие соц иально - экономические преобразования , происходящие в современном обществе , заставляют нас разм ышлять о будущем России , о ее мо ло дежи . В настоящее время смяты нравственные ориентиры , подрастающее поколение можно обвинят ь в бездуховности , безверии , агрессивности . Поэ тому актуальность проблемы воспитания младших школьников связана , по крайней мере , с ч етырьмя положениями : Во- первых , наше общество нуждается в подготовке широко образованных , высоко нравственных людей , обладающих не то лько знаниями , но и прекрасными чертами ли чности. Во-вторых , в современном мире маленький человек живет и развивается , ок руженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивно го , так и негативного характера , которые (и сточники ) ежедневно обрушиваются на неокрепший интеллект и чувства ребенка , на еще тол ько формирующуюся сферу нравственности. В-третьих , с амо по себе образо вание не гарантирует высокого уровня нравстве нной воспитанности , ибо воспитанность - это кач ество личности , определяющее в повседневном п оведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательнос т и к каждому чел о веку . К . Д . Ушинский писал : «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания» . (29, с .431). В-четвертых , вооружение нравственн ыми знаниями важно и потому , что они н е только информируют младшего школьника о нормах поведения , утверждаемых в с оврем енном обществе , но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих людей. Перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина , сп особного самостоятельно оценивать п роисходящ ее и строить свою деятельность в соответс твии с интересами окружающих его людей . Ре шение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности школь ника. Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяе тся не только преемственностью ее с други ми звеньями образования , но и неповторимой ценностью этой ступени становления и разви тия личности ребенка. Основной функцией является формирование и нтеллектуальных , эмоциональных , деловых , коммуникативн ых с пособностей учащихся к активно - д еятельностному взаимодействию с окружающим миром. Решение главны х задач обучения должно обеспечивать формиров ание личностного отношения к окружающим , овла дение этическими , эстетическими и нравственными нормами. В научном о босновании обновления содержания образования начальной ступени положен а современная идея развивающего обучения , как носителя определенных умений , навыков , субъек та учебной деятельности , автора собственного видения мира , способного вступить в диалог с элем е нтами разных культур в соответствии со своими индивидуально-возрастными особенностями . Исследуемая нами проблема нашла отражение в фундаментальных работах А.М.Архангельского (3), Н.М.Болдырева (6), Н.К. Крупской (17), А.С.Макаренко (18), И.Ф.Харламова (30) и др ., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания , указыв аются способы дальнейшего развития принципов , содержания , форм , методов нравственного воспитани я. Ряд исследователей освещает в своих р аботах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (М.М.Гей , А.А.Горонидзе , А.А.Калюжный , Т.Ф.Лысенко и др .) Проблемой нашего исследования является создание педагогических ус ловий для нравственного воспитания школьников в процессе учебной деятельности. Для решения данной проблемы учителю требуется не только знание предметов начальных классов и методика их преподавания , но и умение направить свою деятельность на нравственное воспитание в формировании учебной деятельнос ти. Такие педагоги как Н.М. Болдырев (6), И.С.Марьенко (19), Л.А.Матв еева (20) , Л.И.Божов ич (5) и многие другие исследовали нравственное воспитание рассматривают в разных аспектах . Однако , решение задач нравственного воспитан ия в процессе формирования учебной деятельнос ти не достаточно иссле довано . В связи с этим , целью нашего исследования является теоретическое обоснование возможности нравственного воспитани я в процессе учебной деятельности , и разра ботка методики нравственного воспитания в про цессе формирования учебной деятельности. Объект и ссле дования - учебная деятельность школьников. Предмет исследования - нравственное воспитание школьников в учебно й деятельности. Приступая к исследованию , мы в ыдвигаем следующую гипотезу : нравственное воспитание школьнико в будет осуществлено в учебной дея тел ьности в том случае , если : а ) учащиеся действуют целенаправленн о при выполнении учебных заданий ; б ) их дейс твия приобретают осознанный характер ; в ) используют приобретенный опыт для решения учебных з адач. В соответстви и с проблемой , целью , объектом и п р едметом исследования поставлены следующие задачи : 1. Дать анализ состояния проблемы нравственного воспитания школьников в теоретической литературе. 2. Выявить условия нравственного воспитания в учебной деятельности школьников. 3. Описать опыт нравствен ного воспитания младших школьни ков. Новиз на исследования и практическая значимость заключаются в том , что педагогичес кие условия обеспечивают эффективность учебной деятельности школьников , способствуют раскрытию и развитию духовно-нравственных качеств школ ьников , а именно , ответственность , доброжел ательность , самостоятельность. Базой исследования является прогимназия № 1706 г . Москвы , где автор работает учителем. Глава 1. НР АВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ КА К ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1. Сущность и природа нравственности. В кратком словаре по философии понятие нравственности п риравнено к понятию мораль . «Мораль (латинское mores-нравы ) - нормы , принцип ы , правила пове дения людей , а так же само человеческое поведение (мотивы поступков , результаты деятель ности ), чувства , суждения , в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективо м , классом , народом , о бществом ).» (16 , с .191-192). В.И . Даль толковал слово мораль как «нравственн ое ученье , правила для воли , совести челов ека» .(9, с . 345) Он считал : «Нравственный — прот ивоположный телесному , плотскому , духовный , душевны й . Нравственный быт человека важнее бы та вещественного.» «Относящийся к одной полов ине духовного быта , противоположный умственному , но сопоставляющий общее с ним духовное начало , к умственному относится истина и ложь , к нравственному - добро и зло . Добр онравный , добродетельный , благонравный , с огласный с совестью , с законами правды , с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина . Это человек нравственный , чистой , безукоризненной нравственности . Всякое самоотвержение есть поступок нравств енный , доброй нравственности , добл е сти » . (9, с . 558). С годами понимание нравственности изменилось . У Ожегова С.И . мы видим : «Нравственность — это внутренние , духовные качества , которыми руководствуется человек , этические нормы , прави ла поведения , определяемые этими качествами» . (23, с . 414 ). Мысл ители разных веков трактовали понятие нравств ен ности по-разному . Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось : «Нравственно прекрасным называют че ловека совершенного достоинства ... Ведь о нравс твенной красоте г оворят по поводу доб родетели : нравственно прекрасным зовут справедлив ого , мужественного , благоразумного и вообще об ладающего всеми добродетелями человека» . (2, с . 360). А Ницше считал : «Быть моральным , нр авственным , этичным - значит оказывать повинов ение издревле установленному закону или обычаю» (22, с . 289). «Мораль - это важничанье чел овека перед ПРИРОДОЙ» . (22, с .735). В научной лит ературе указывается , что мораль появилась на заре развития общества . Определяющую роль в ее возникновении сыгр а ла тру довая деятельность людей . Без взаимопомощи , бе з определенных обязанностей по отношению к роду человек не смог бы выстоять в борьбе с природой . Мораль выступает как ре гулятор взаимоотношений людей . Руководствуясь мор альными нормами , личность тем самы м способствует жизнедеятельности общества . В свою очередь , общество , поддерживая и рас пространяя ту или иную мораль , тем самым формирует личность в соответ ствии со св оим идеалом . В отличие от права , которое также имеет дело с областью взаимоотношени й люде й , но опираясь на принужде ние со стороны государства . Мораль поддержива ется силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения . При этом мор аль оформляется в различных заповедях , принци пах , предписывающих , как следует поступать . Из всего это г о мы можем сделать вывод , что взрослому человеку порой трудн о выбирать , как поступить в той или ин ой ситуации не «ударив лицом в грязь». А что же говорить о детях ? Еще В.А . Сухомлинский говорил о том , что н еобходимо заниматься нравственным воспитание м ребенка , учить «умению чувствовать человека » . (26, с . 120) Василий Андреевич говорил : «Никто не учит маленького человека : «Будь равнодушным к людям , ломай деревья , попирай красоту , выше всего ставь свое личное» . Все дело в одной , в очень важно й закономер ности нравственного воспитания . Если человека учат добру - учат умело , умно , настойчиво , тр ебовательно , в результате будет добро . Учат злу (очень редко , но бывает и так ), в результате будет зло . Не учат ни добр у , ни злу - все равно будет зло , по т ому что и человеком его надо сделать» . Сухомлинский считал , что «незыблемая о снова нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве , когда добро и зло , честь и бесчестье , справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности , очевидности морального смысла того , что он видит , делает , наблюдает» (26, с . 170). Школа является основным звеном в системе воспитания под растающего поколения . На каждом этапе обучени я ребенка доминирует своя сторона во с питания . В воспитании младших школьников , счит ает Ю.К . Бабанский , такой стороной будет нр авственное воспитание : дети овладевают простыми нормами нравственности , научатся следовать им в различных ситуациях . Учебный процесс те сно связан с нравственным восп и та нием . В условиях современной школы , когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре , в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса . Содержательная сторона моральн ых понятий обусловлена научными знани ями , которые учащиеся получают , изучая учебные предметы . Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития ш кольников , чем знания по конкретным учебным предметам (4, с .352). Н.И . Болдырев от мечает , что специфической особенностью н р авственного воспитания является то , что его нельзя обособить в какой-то специальный вос питательный процесс . Формирование морального обли ка протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх , учебе ), в тех раз нообразных отношениях , в которые о ни вступают в различных ситуациях со своими сверстниками , с детьми моложе себя и с взрослыми . Тем не менее , нравственное во спитание является целенаправленным процессом , пре дполагающим определенную систему содержания , форм , методов и приемов педагогических действий (6, с .102). Рассматривая си стему нравственного воспитания , Н.Е . Ковалев , Б. Ф . Райский , Н.А . Сорокин различают несколько аспектов : Во-первых , осуществление согласова нных воспитательных влияний учителя и учениче ского коллектива в решении определенны х педагогических задач , а внутри класса – единство действий всех учащихся . Во-вторых , использование приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием . В-третьих , под системой нравств енного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимо влияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей . В-четвертых , систему нравственного воспитания следует усматривать и в после довательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей . (14, с .198). В формировании личности младшего шк ольника , с точки зрения С.Л . Рубинштейна , ос обое место занимает вопрос развития нравствен ных качеств , составляющих основу поведения. В этом возр асте ребенок не только познает сущность н равственных категорий , но и учится оц е нивать их знание в поступках и действиях окружающих , собственных поступках . (25, с .58). На определение роли планирования , как в учебной деятельн ости , так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направлено внимание таких ученых к ак Л.А . Мат веева (20), Л.А . Регуш (24) и многих других. В своих исслед ованиях они обращаются к формированию нравств енных мотивов поведения , оценки и самооценки нравственного поведения. Процесс воспитания в школе строится н а принципе единства сознания и деят ел ьности , исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности. «Практически любая деятельность имеет нра вственную окраску» , считает О.Г . Дробницкий (11), в том числе и учебная , которая , п о мнению Л.И . Божович , «обладает большими во спитательными возможностями» . Последний автор пре дставляет учебную деятельность младшего школьник а ведущей . В этом возрасте она в больш ей степени влияет на развитие школьника , о пределяет появление многих новообр а зо ваний . В ней развиваются не только умствен ные способности , но и нравственная сфера л ичности . (5). В результате регламентированного характера процесса , обязательного систематического выполнени я учебных поручений у младшего школьника складываются нравствен ные знания , характерные для учебной деятельности , нравственные отнош ения , указывает И.Ф . Харламов. Учебная деятельность , являясь в младшем школьном возрасте ведущей , обеспечивает усвоени е знаний в определенной системе , создает в озможности для овладения у чащимися приема ми , способами решения различных умственных и нравственных задач. Учителю принадл ежит приоритетная роль в воспитании и обу чении школьников , в подготовке их к жизни и общественному труду . Учитель всегда явл яется для учащихся примером нравствен ност и и преданного отношения к труду . Проблемы нравственности школьников на сегодняшнем эта пе развития общества особенно актуальны . (30, с .541). Специфической особ енностью процесса нравственного воспитания следу ет считать то , что он длителен и непре рывен , а результаты его отсрочены во времени. Существенным пр изнаком процесса нравственного воспитания являет ся его концентрическое построение : решение во спитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким . Для достижения целей испо льзуются все усло жняющиеся виды деятельности . Этот принцип реа лизуется с учетом возрастных особенностей уча щихся . (3, с .386). Процесс нравственн ого воспитания динамичный и творческий : учите ля постоянно вносят в него свои корректив ы , направленные на его сов ершенствование. Все факторы , обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника , И.С . Марьенко разделяет на три группы : п риродные (биологические ), социальные и педагогическ ие . Во взаимодействии со средой и целенапр авленными влияниями ш кольник социализируется , приобретает необходимый опыт нравственного поведения. На нравственное формирование личности ока зывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы , но решающую роль в этом процессе играют педагогические , как наибол ее управляемые , направленные на в ыработку определенного рода отношений. Одна из задач воспитания - правильно о рганизовать деятельность ребенка . В деятельности формируются нравственные качества , а возника ющие отношения могут влиять на изменение целей и моти вов деятельности , что в свою очередь влияет на усвоение нравственн ых норм и ценностей организаций . Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития. Развитие морального сознания ребенка прои сходит через восприятие и осознание соде ржания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов , окружающих людей через переработку этих воздействий в свя зи с нравственным опытом индивида , его взг лядами и ценностными ориентациями . В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает инд и видуальное значение , таким образом , формирует субъективное отношение к нему . В связи с этим , формируются мотивы поведени я , принятия решения и нравственный выбор р ебенком собственных поступков . Направленность шко льного воспитания и реальные поступки детей м огут быть неадекватными , но см ысл воспитания состоит в том , чтобы достиг нуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому. Необходимое звено в процессе нравственног о воспитания - моральное просвещение , цель кото рого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества , которыми он должен овладеть . Осознание и переживание моральных принципов и норм п рямо связано с осознанием образцов нравственн ого поведения и способствует формированию мор альн ы х оценок и поступков .(12, с .8-14) Итак , теоретический анализ состояния проблемы нравст венного воспитания школьников позволяет сделать вывод о том , что учеными наработаны и нтересные подходы к данному вопросу , которые можно взять на вооружение при повышени и нравственного воспитания школьников. 1.2. Особенности и условия нравственного воспитания младших школьников. Ученые в области педагогики выявили , что в различные возрастные периоды существ уют неодинаковые возможности для нравственного воспи тания . Ребенок , подросток и юноша , по-разному относятся к различным средствам воспитания . Знания и учет достигнутого чело веком в тот или иной период жизни пом огает проектировать в воспитании его дальнейш ий рост . Нравственное развитие ребенка занима ет веду щ ее место в формировании всесторонне развитой личности . (5,с .132). Работая над проблемами нравственной в оспитанности младших школьников , надо учитывать их возрастные и психологические особенности : 1) С клонность к игре . В условиях игровых отнош ений р ебенок добровольно упражняется , осв аивает нормативное поведение . В играх , более чем где - либо , требуется от ребенка умен ие соблюдать правила . Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю . Если ребенок н е подчинится мнению больши нства , то ему придется выслушать много неп риятных слов , а может , и выйти из игры . Так ребенок учится считаться с другими , получает уроки справедливости , честности , пра вдивости . Игра требует от ее участников ум ения действовать по п равилам . «Каков ребенок в игре , таков во многом он будет в работе , когда вырастет» - говорил А.С. Макаренко. 2) Н евозможность долго заниматься монотонной деятель ностью . Как утверждают психологи , дети 6-7-летнег о возраста не могут удерживать свое внима ние на одном каком-либо предмете более 7-10 минут . Дальше дети начинают отвлекаться , п ереключать свое внимание на другие предметы , поэтому необходима частая смена видов де ятельности во время занятий. 3) Недостаточная четкость нравственных предс тавлений в связи с небольшим опытом . Учитывая возраст детей , нормы нравственного п оведения можно разбить на 3 уровня : Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения , основанный на запре те или отрицании чего-либо . Например : «Не р азговаривай громко» , «Не пер ебивай беседу ющих» , «Не трогай чужую вещь» , «Не бросай мусор» и т.д . Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм , то о кружающие считают этого малыша воспитанным ре бенком. К 10-11-ти годам необходимо , чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей , и его присутствие не только не мешало им , но и было бы приятным. Бес смысленно говорить о втором уровне нравственн ого воспитания , если не освоен первый . Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков : они хотят понравить ся окр ужающим людям , но не обучены элементарному поведению. На 3 уровне (к 14-15 годам ) осваивается принцип : «Пом огай окружающим людям !» 4) Мож ет существовать противоречие между знанием , к ак нужно , и практическим применением (это касается этикета , правил хорошего тона , о бщения ). Так , обсуждая предстоящую поездку в музей , напоминаем , как вести себя в тран спорте . Вдруг дети говорят : -А я видел , как Игорь в трамвае сидел , а его бабушка стояла возле него. - Игорь в парах ходить не умеет : то толкается , то на но ги наступает , то отстает. - Сегодня он чуть не сбил с ног учительницу из другого класса... - Эт о правда ? - удивляется учитель. -Да , но я так больше не буду ! — искренне заверяет мальчик. Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствуе т реальным действиям ребенка . Особенно часто это случается в ситуациях , где происходит несовпадение этиче ских норм и личных желаний ребенка. 5) Нер авномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома , в школе и на улице ). Как будем преодолевать эти особенност и ? Обратимся к опыту великих педагогов . В . А . Сухомлинский говорил : «В практической работе по нравственному воспитанию наш педаго гический коллектив видит прежде всего формиро вание общечеловеческих норм нравственн о сти . В младшем возрасте , когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям , мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности , учим их азбуке морали : 1.Ты живешь среди людей . Не забывай , что кажд ый твой поступок , каждое твое желание от ражается на окружающих тебя людях . Зна й , что существует граница между тем , что тебе хочется , и тем , что можно . Проверяй свои поступки вопросом к самому к се бе : не делаешь ли ты зла , неудобства лю дям ? Делай все так , чтобы людям , окружающим , тебя было хорош о. 2. Ты пользуешься благами , созданными дру гими людьми . Люди делают тебе счастье детс тва . Плати им за это добром. 3. Все блага и радости жизни создаются трудо м . Без труда нельзя честно жить. 4. Будь добрым и чутким к людям . Пом огай слабым и беззащитным . Помогай товарищу в беде . Не причиняй людям зла . Уважай и почитай мать и отца – они дали тебе жиз нь , они воспитывают тебя , они хотят , чтобы ты стал честным гражданином , человеком с добрым сердцем и чистой душой. 5. Будь нера внодуш ен к злу . Борись против зла , обмана , несправедливости . Будь непримиримым к тому , кто стремится жить за счет других людей , причиняет зло другим людям , обкрадыва ет общество. Такова азбук а нравственной культуры , овладевая которой де ти постигают сущность добра и зла , ч ести и бесчестия , справедливости и несправедл ивости.» (26, с .161-165). Среди основных задач , которые ставит с овременное общество перед народным образованием , выделяется актуальная задача воспитания акт ивной сознательной творческой личности. В мл адшем школьном возрасте , конст атирует М.Н . Аплетаев , особую роль выполняет учебная деятельность , происходит переход от : «ситуативного» познания мира к его научном у изучению , начинается процесс не только р асширения , но и систематизации и углубления знаний. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия для овладения у чащимися приемами , способами решения различных умственных и нравственных задач , формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру (1, с .195). Младший школьник в процессе учебы в школе постепенно становится н е только объектом , но и субъектом педагоги ческого воздействия , поскольку далеко не сраз у и не во всех случаях воздействия уч ителя достигают своей цели . Действительным об ъектом обучения ребенок становится только тог да , к огда педагогические воздействия вызывают в нем соответствующие изменения . Э то касается , тех знаний , которые усваиваются детьми , в совершенствовании умений , навыков , усвоении приемов , способов деятельности , перестро йки отношений учащихся . Естественная и не о бходимая «ступенька» важна в про цессе развития ребенка в младшем школьном возрасте. Включаясь в учебную деятельность , младшие школьники учатся действовать целена правленно и при выполнении учебных заданий , и при определении способов своего поведени я . Их дей ствия приобретают осознанный характер . Все чаще при решении различных у мственных и нравственных проблем учащиеся исп ользуют приобретенный опыт. Значимой особенностью субъекта де ятельности является и осознание им своих возможностей , и умение (возможность ) с оотне сти их и свои стремления с условиями объективной действительности (10, с .19-20). Э.П . Козлов считает , что развитию этих качеств способствует мотивационный компонент учебной деятельности , в основе которого воз никает потребность личности , которая станов ится мотивом при возможности ее осозн ания и наличия соответствующего отношения . Мо тив определяет возможность и необходимость де йствия. Здесь мы подходим ко второй стороне вопроса , которую мы выдвигаем в нашей гипотезе о структуре учебной деяте льности - к в опросу о значимости единс тва всех трех компонентов учебной деятельност и (мотивационного , содержательного , операционного ) для становления учащихся начальных классов ка к субъекта учебной деятельности . Причем , суть значимости этого единства можно рассматрива т ь в двух аспектах. Первое – это возможность развития ка ждого из них на основе двух других . Та к , формирование мотивационной сферы учащегося невозможно без достаточного развития и содер жательной , и операционной стороны , поскольку и сознание своих возможносте й и возник новение отношения (чувств ), соответствующих «сигнал ов» возможно лишь в том случае , если р ебенок владеет определенным содержанием , на о снове которого возникает потребность , и компл ексом приемов , - способов удовлетворения этих п отребностей. Таким образом , учащийся становится а ктивным участником процесса обучения , т . е . субъектом учебной деятельности , только тогда , когда он владеет определенным содержанием , т . е . знает , что делать и для чего . В ыбор того , как делать , определятся и его знаниями , и ег о уровнем овладения операционными структурами , и мотивами данной деятельности. Второй аспект , раскрывающий сущность знач имости единства данных компонентов , представляет собой следующее : на сегодняшний день проц есс обучения в начальной школе в значител ьной с тепени направлен на усвоение зн аний и приемов , способов учебной работы , т. е . упор делается на содержательный и части чно операционные компоненты . При этом предпол агается , что в ходе этого процесса идет и умственное развитие , и нравственное . В определенной с воей части это поло жение верно , но при целенаправленном формиров ании содержательных элементов , в какой – то степени «стихийное» развитие операционной и мотивационной сторон неизбежно отстает , что , естественно , начинает тормозить и процесс усвоения знаний, не дает в полно й мере использовать заложенные в учебной деятельности возможности для умственного и нр авственного развития учащихся . (15, с .152). Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами , которые определяет Т.В . Морозова. Во– первых , придя в школу , ребенок переходит от «жи тейского» усвоения окружающей действительности , в том числе и морально– нравственных норм , существующих в обществе , к его научному и целенаправленному изучению . Это происх од ит на уроках чтения , русского языка , приро доведения и т.д . Значение такого же целена правленного обучения имеет и оценочная деятел ьность учителя в процессе уроков , его бесе ды , внеклассная работа т . п. Во– вторых , в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность , где также идет усвоение нравственных норм , регу лирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем. И третий фактор : в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тез ис о том , что обучение в школе – это , прежде всего , формирован ие нравственной личности . В связи с этим предлагается увеличить удельный вес гуманита рных наук в общем объеме школьной програм мы . Учебная деятельность имеет все возможност и, позволяющие развив а ть у учащих ся нравственные качества личности в процессе изучения любого предмета. С этой точки зрения и нео бходимо решать проблему умственного и нравств енного развития учащихся в процессе школьного обучения , в единстве , в тесной взаимосвяз и одного и другог о . С этих позиций учебная деятельность является фактором целос тного развития личности ребенка . (21,с .28). Начальное обучение в настоящее время строится таким образом , что развивает у школьников познавательные способности ; выр абатывает навыки активного овла дения учеб ным материалом , ведет к объединению полученны х знаний в целостную систему , направленную на осознание окружающего мира . Развитие мыш ления , овладения разнообразными способами работы с учебным материалом оказывает прямое вл ияние на усвоение детьми н равственн ых знаний ; организация учебного процесса и его методы способствуют накоплению нравственно го опыта. Формирование нравственности происходит в школе на всех уроках . И в этом отношен ии нет главных и неглавных предметов . Восп итывает не только содержани е , методы и организация обучения , учитель , его личность , знания , убеждения , но и та атмосфера , ко торая складывается на уроке , стиль отношений педагога и детей , детей между собой . В оспитывает себя и сам ученик , превращаясь из объекта в субъект воспитания . Для нравственного воспитания важно органи зовать учение как коллективную деятельность , пронизанную высоконравственными отношениями . Учебная деятельность становится коллективным трудом , если познавательная задача ставится перед де тьми как общая , для ее реше н ия нужен коллективный поиск . В начальных кла ссах требуются специальные приемы , чтобы дети смогли осознать учебную задачу и как общую , и как относящуюся лично к ним. 1.3. Приемы воспитательной работы учителя по формированию нравственн ых качеств школьников в учебной деятельности. На уроках в постоянном общении с учителем и сверстниками формируется нравственнос ть ребенка , считает А.А . Калюжный , обогащается его жизненный опыт . Переживания младших ш кольников , их радос ти и огорчения связ аны с учебой . На уроке взаимодействуют все основные элементы воспитательного процесса : цель , содержание , средства , методы , организация . Воспитывает весь процесс обучения на уроке , а не так называемые воспитательные моменты. Л.Р . Болотина отмечает , что в процессе обучения происходит систематическое приобщение к нравственным знаниям . Важным источником их накопления является знакомство школьников с окружающей средой : туризм , экск урсии по городу , на производство . Экскурсии с учащимися п роводятся в течение всего учебного го да и имеют различные цели . Для того , чт обы экскурсия была нравственно ценной , учител ь создает в коллективе эмоциональный настрой , распределяет между школьниками задания , кото рые следует выполнить при подго товке к э кск у рсии и во время ее провед ения. Своеобразной школой нравственного воспитания являются эк ск урсии в природу . Они проводятся с учащимис я различных воз растных групп . Такие экскурсии дают возможность учителю во спитывать у школьников чувство хозяина Родины , б ережн ого от ношения к ее достоянию— природе . (7, с .251-252). Знания школьников о нравственных нормах , полученные на уроках , собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными . Поэтому требуется специальная работа , связанная с обобщени ем полученных зн аний . Формы работы разные : в начальных кла ссах это может быть рассказ учителя , этиче ская беседа . Этические беседы способствуют приобретению под растающим поколением нравственных знаний , в ыработке у школь ников этических представлений и пон ятий , воспитанию интереса к нр авственным проблемам , стремлению к оценочной нравственной деятельности . Главное назначение эти ческой беседы — помочь школьникам разобратьс я в сложных вопросах морали , сформиро вать у ребят твердую нравственную позицию , помоч ь каждому школьнику осознать свой личный нравственный опыт поведения , привить в оспитанникам умение вырабатывать нравственные вз гля ды . В процессе этических бесед необходимо , чтобы ребята активно участвовали в обсуж дении нравственных проблем , сами подходили к определенным выводам , учились о тстаивать личное мнение , убеждать своих товар ищей . Этическая беседа строится на анализе и обсуждении конкретных фактов и событий из повседневной жизни ребят , примеров из художественной литературы , периодической печати , кин о фильмов. Особенность э тической беседы заключается в том , что это метод привлечения самих ребят к выработк е у них правильных оценок и суждений о нравственных поступках. Высоко оценивает роль этических бесед А . С . Макаренко . «Я помню,— гово рил он , - как быст ро и радостно воз рождался мой коллектив в отдельных случаях и проблемах после единственной беседы на такую моральную тему . Целый ряд бесед , ц елый цикл таких бесед производил просто б ольшое философское оздоровление в моем коллек тиве» (18). Этическая бесед а , по мн ению Л.Р . Болотиной , требует от учителя бол ьшой душевной бли зости к детям . Ребята до лжны доверять учителю , любить его , только в этом случае у них появляется стремление поделиться своими мыслями . Учитель в ходе беседы проявляет уважение к внутренн е му миру ребенка , остерегается прямолиней ности , бес тактности . Этическая бес еда проводится двумя путями— индуктивным и де дуктивным . В начальных классах лучше всего начинать разго вор с ярких , конкретных факт ов . На основе анализа фактов учи тель подв одит реб ят к моральным выводам , к формулировке нравственных понятий . В начальных классах можно эти ческую беседу строить и дедуктивным путем , т . е . идти от морал ьного понятия , проблемы к ярким фактам и к более углублен ным выводам. Особенность п роведения этических бесед в начальных к лассах школы в том , что в них можно включать инсценировки , чтение отрывков из х удожественных произведений , декламацию . При этом нельзя забывать , что в этической беседе должен преобладать живой обмен мнениями , ди алог . Итогом беседы явля ется яркое , убед ительное слово учителя , который делает вывод по обсуждаемому вопросу , дает практические рекомендации детям . В этических беседах гла вная роль принадлежит учителю , и он должен хорошо владеть словом (7, с .248-250). Важное значен ие для идейного и нравственного формиро вания школьников имеет не только содержание , но и организация учебного процесса . Н.К.Кр упская считала , что и в учебе , и в труде следует учиться работать коллективно (17, с .104). З.Н . Васильева предлагает познавательную де ятельность учащихся строить как колле ктивную . Организация коллективной и групповой форм учебной деятельности возможна на уроках по всем предметам , но особенно на уро ках труда , факультативных занятиях. Организация учебного процесса , формы оцен ки знаний , оценочные сужд ения , характеризу ющие отношения школьников к учению и свои м товарищам , у вдумчивого учителя направлены на то , чтобы сильные стороны каждого ученика были осознаны им самим и его товарищами . Это создает благоприятное эмоциональн ое состояние школьника в колл е кти ве , что является одним из условий его успешного нравственного развития (8, с .52). Формирование нравственного опыта школьников не может быть ограничено только их учебной деятельностью , утверждает С.Е . Ка нтарбаев . Становление и развитие личности пре дпола гает ее активное участие в общес твенно-полезном труде . Посильный труд ребят вл ивается в труд страны . В посильном труде на благо Родины воспитывается отношение к труду как важнейшей жизненной необходимости , потребность трудиться на благо общества , уважение к людям труда , бережное о тношение к народному достоянию . (13). Формирование нравственной самостояте льности осуществляется на всех ступенях обуче ния. Воспитательный процесс строится таким обр азом , что в нем предусматриваются ситуации , в которых школьник ста вится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора . Моральные ситуации для школьников всех в озрастов ни в коем случае не должны б ыть представлены или выглядеть как обучающие , или контролирующие , иначе их воспитательное значение может быть св е дено на нет. Результат нравственного воспитания проявляет ся в отношениях школьников к своим обязан ностям , к самой деятельности , к другим люд ям . (27, с .168). Чтение и разбор статей , рассказов , сти хотворений , сказок из учебных книг помогают детям понять и оц енить нравственные поступки людей , указывает Л.И . Матвеева . Дети читают и обсуждают статьи, в которых ставятся в доступной для них форме вопрос ы о справедливости , честности , товариществе , др ужбе , верности общественному долгу , гуманности и патриотизме. На уроке постоянно возникаю т определенные деловые и нравственные отношен ия между учащимися . Сообща решая общие поз навательные задачи , поставленные перед классом , учащиеся общаются между собой , влияют друг на друга . Учитель предъявляет ряд требова ний , касающи х ся деятельности учащихся на уроке : не мешать остальным , внимательн о слушать друг друга , участвовать в общей работе – и оценивает умение учеников в этом плане . Совместная работа школьников на уроке рождает между ними отношения , характеризующиеся многими пр и знаками , которые свойственны отношениям в любой к оллективной работе . Отношение каждого участника к своему делу как к общему , умение согласованно действовать вместе с другими для достижения общей цели , взаимная поддержка и в то же время требовательность др у г к другу , умение критически относиться к себе , расценивать свой личный успех или неудачу с позиции сведения с труктуры учебной деятельности . Для того , чтобы эти возможности урока реализовать практическ и , учителю необходимо создавать в течение урока ситуац и и , в которых у у чеников была бы возможность общения между собой (20, с .52). Общение детей возможно на все х уроках . Дети придумывают примеры , задачи , упражнения и задания на определенное правило , задают их друг другу . Каждый может вы брать сам , кому он захо чет задать вопрос или задачу по структуре учебной де ятельности . Сидящие за одной партой взаимно проверяют ответы , полученные при решении за дач и упражнений . Учитель дает детям и такие задания , выполняя которые надо обязат ельно обратиться к товарищу. Урок , на котором дети ис пытывают удовлетворение и радость от успешно выполненной общей работы , который пробуждает самостоятельную мысль и вызывает совместные переживания учащихся , способствует их нравст венному воспитанию . (20, с .53). Для выявления уровня сформир ованности нравственных качеств школьников необходимо и спользовать произведения разных видов искусства , а в качестве основной формы работы п роводить бесе ды с учащимися на нравственные темы , расширяя тем самым от класса к классу нравственные представления и знания учащихся. Этому вопросу и посвящается следующая глава нашего исследования. Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРО ЦЕССЕ. 2.1. Диагностика уровня сформированност и нравственных качеств шк ольников в учебно-воспитательном процессе. Учебная деятельность значима на всех возрастных этапах , но особенно в младшем школьном возрасте , так как в да нном школьном возрасте начинает формироваться учебная деятельность , а от уровня сформиров анности зав исит успех всего обучения не только в начальном звене , но и в старших классах , поскольку учебная деятельность является ведущей , в процессе которого фор мируются основные новообразования , психическое ра звитие ребенка идет интенсивно. Для выявления состояния уровня сфор мированности нравственного воспитания в учебной деятельности мы использовали диагностические опросы учащихся. Базой нашего исследования была прогимн азия № 1706 г . Москвы. Задания предлагались в двух в торых и двух третьих классах (120 учащихся ). Один из вторых и третьих классов является контрольным , другой экспериментальным . Детям предлаг ались вопросы нравственного характера . Цель з аключалась в выявлении уровня нравственного в оспитания. В качестве исходного материала , на кот ором изучался нравств енный опыт младших школьников , были выбраны такие моральные нормы , как «ответственность» и «доброжелательност ь» , которые очень актуальны на современном этапе жизни общества . Анализ теоретической литературы позволил выделить основные содержател ьные характе р истики этих норм . При определении ответственности указывалось на д обровольное принятие обязательств , при появлении объективной необходимости , строгое соблюдение принятых обязательств с учетом реальных ус ловий , готовность отчитаться за текущие и перспектив н ые результаты своей деятел ьности , соотнесение своих условий и их воз можных последствий с интересами других людей. Нравственная норма «доброжелате льность» характеризовалась в большей мере вза имоотношениями между людьми . Доброж елательность определяется нашим и познаниями , как стремление видеть в другом положител ьные качества , вера в возможность изменения человека к лучшему и в его способности , готовность придти на помощь советом и делом. На указанные признаки моральных норм мы ориентировались при определении о собен ностей нравственного опыта испытуемых. Задачи исследования определили выбор мето дик . При этом мы исходили из того , что нравственный опыт представляет перед собой единство интеллектуального и эмоционального компонентов . Интеллектуальный компонент рассм атривается как знание школьником моральных пр инципов и норм , выраженных в эстетических понятиях и абстрактно – логических построени ях . Нравственные знания и отношения проявляли сь в реальном поведении школьников . Отсюда разработанные нами методики имели на п равленность на изучение знаний , отношений и способов поведения . При исследовании нравственного опыта млад ших школьников мы использовали ряд взаимодопо лняющих методик : беседа по сюжетному рассказу , метод незаконченных рассказов. Беседа . При использовании беседы по сюжетному расска зу , испытуемому предлагалось прослушать рассказ , содержащий нравственную проблему . Герои расска за попадали в ситуацию морального выбора . После прослушивания рассказа школьникам задавали сь вопросы , которые были составлены таким об р азом , чтобы в ответах и выс казываниях испытуемых проявлялись отношения , знан ия о способах поведения и о самой нра вственной норме. Незаконченный рассказ . При использовании метода незаконченных ра ссказов , ученикам зачитывается рассказ , в кото ром герою необхо димо было действовать , или нарушая нравственную норму , или в с оответствии с ней . Каждого испытуемого просил и представить , что действующим лицом является он сам . Ученик должен был закончить р ассказ , предлагая свои способы поведения и обосновывать их. При оп ределении особенностей нравстве нного опыта младших школьников использовались следующие критерии : степень соответствия нравст венной норме знаний , отношений и способов поведения учащихся ; обобщенность знаний ; их гл убина и широта ; степень устойчивости. Для оц енки нравственных знаний ис пытуемых выделялись такие проявления , как пон имание ими содержание моральных норм , знание способов поведения , знание переживаний , возни кающих у человека в случае соблюдения или несоблюдения моральной нормы . О нравственном отноше нии узнавали по оценочным суждениям школьников о поступ ках другого человека , о своих поступках , а также по особенностям выполнения моральной деятельности и их мотивам. На первом этапе исследования учащимся 2 и 3 классов были предложены задания ответит ь на вопросы : Скажи , как ты думаешь , что такое от ветственность ? Как обычно ведет себя ответственный ч еловек ? Как обычно ведет себя безответственный человек ? Скажи , как ты думаешь , что такое до брожелательность ? Как обычно ведет себя доброжелательный человек ? Ка к обычно ведет себя недоброжела тельный человек ? Анализ ответов и высказываний испытуемых 2 класса показывает , что нравственные знания неоднозначны для своей выборки . В контрольных и экспериментальных классах необ ходимо прежде всего выделить испытуемых , отв еты и высказывания которых , свидетельству ют о том , что эти школьники (в сравнени и с другими ) неправильно понимают содержание моральных норм . Показателем того , что исп ытуемые имеют относительно низкий уровень зна ний о содержании моральных норм , является то, что они обычно не видят нравстве нную проблему там , где она есть. В ситуации морального выбора , испытуемые данной группы обычно предлагают с пособы поведения , не соответствующие нравственной норме . Основываясь на вышесказанном , мы выделяем этих школьников в группу с низким уровнем нравственного опыта. Во 2 экспериментальных классах они составл яют 43%, в контрольном - 40%. Далее , из оставшейся выборки выделяются испытуемые , у которых знания , отношения и способы поведения отличаются в лучшую стор ону , в сравне нии с учащимися с низ ким уровнем нравственного опыта. Знания о нравственных переживаниях у них обычно соответствуют норме , но в тоже время учащиеся не различают оттенков в переживаниях , хотя в целом , нравственные зна ния у этих учащихся по степени соответст вия норме , выше , чем у группы с низким уровнем нравственного опыта . Но при этом обобщенность их знаний довольно низ ка. Знания о способах поведения у испытуе мых также достаточно развиты . У учащихся р ассматриваемых групп эти показатели выше 2,8 и 3,6. Нравст венные знания у этих ученик ов находятся на уровне представлений , хотя по своей глубине и широте они намного отличаются от знаний учащихся с низким уровнем нравственного опыта. В результате проведенного анализа , мы выделяем данных испытуемых в группу со ср е дним уровнем нравственного опыта . Она составляет 50% от выборки 2 экспериментальных клас сов и 53% контрольных. Оставшиеся испытуемые образовали самую не многочисленную группу с высоким уровнем нравс твенного опыта – 7% - во 2 экспериментальных клас сах и стол ько же во 2 контрольных. Все проявления нравственных знаний у этих школьников характеризуются высокой степенью соответствия норме . В ответах и высказыва ниях представлялось 3-4 существенных признака ответ ственности и доброжелательности . Этот факт ук азывает на глубокое знание содержания н равственных норм . Для нравственных отношений испытуемых это й группы характерна высокая степень соответст вия норме и устойчивость . Оценочные суждения достаточно критичны , а при их обосновании ученики исходят из нравственного содер жания норм. На основе сказанного мы выделяем этих учащихся в отдельную группу с высоким уровнем нравственного опыта. При анализе нравственного опыта учащихся 3-х классов не было обнаружено каких-либо отличительных качественных характеристи к . Вся выбо рка в экспериментальных и контрольных классах разделяется на три г руппы – с низким , средним и высоким у ровнем нравственного опыта . Однако в 3-х кл ассах процентное разделение испытуемых по гру ппам несколько иное . Школьников с низким у ровнем нравственного о п ыта оказалось 34% в экспериментальных классах и 32.5% в контр ольных классах ; со средним уровнем – 55% в экспериментальных и 54% в контрольных ; и с высоким уровнем соответственно 11% и 13%. Такое количественное распределение испытуемых в 3-х классах , умень ш ение группы с ни зким уровнем нравственного опыта и увеличение со средним и высоким , очевидно , можно объяснить возрастными особенностями нравственного развития. 2.2.Формировани е у учащихся нравственного опыта. На втором этапе исследования мы форми ровали у учеников 2-х и 3-х эксперимен тальных классов ответственность и доброжелательн ость в процессе обучения . При этом содержа ние учебной деятельности не изменялось , менял ся только характер ее протекания. Формирование ответственности проводилось по следующим нап равлениям : организация взаимной деятельности учащихся на уроках ; анализ и оценка учителем процесса вып олнения и результатов учебных заданий с н равственной точки зрения ; организация взаимоанализа и взаимооценки учащихся результатов учебной работы. Доброж елательность формировалась следующ им образом : организация взаимопомощи учащихся при вып олнении учебных заданий ; систематическое проведение учителем анализа и оценки взаимоотношений между учащимися во время учебных заданий. Как видно из указанных направле ни й формирования мы старались избегать прямого научения школьников , создавали условия тольк о для расширения и углубления нравственного опыта , для развития нравственного сознания и самосознания учащихся. На втором этапе исследования учащимся предлагались та кие ситуации , в которых они должны были помочь товарищу : Если бы т ы гулял во дворе вместе с другими и кто– нибудь из ребят упал около тебя и очень сильно ушиб ногу . Что бы ты сделал ? Дети играли в группе , некоторые рисовали , рассматривали картинки в книге. Таня сидела одна , о чень грустная… Если бы ты строил что – то и з дощечек и рядом Витя тоже строил . Ем у не хватало кубиков . Что бы ты сделал ? При ответе , что дал бы свой , задавалс я дополнительный вопрос : «А если бы тебе тоже нужны были эти дощечки , тебе бы тоже не хватило ?» Вечер , холодный февральский ветер стучит в окно . Миша , ученик 3 класса , только чт о приготовил уроки и сидит сейчас , читая интересную книгу . Посмотрев на часы , он вспоминает , что не купил хлеб . Он решает , что до прихода мамы он еще успеет это сделать . В это время кто – то позвонил в дверь . Посмотрев в глазок , Миша увидел , что это старый знакомый папы – дядя Сережа . Он работает с пап ой и часто заходит к нам . Увидев , что это дядя Сережа , Миша… ·«Ваш товарищ на уроке затруднялся решить задание и просит вас помочь ему . Ваши действия ?» ·Урок рисования. «Раскрасьте в арежки (даются заготовки – варежки , из ра счета одна пара на двоих детей и цвет ные карандаши , каждого цвета по два . Даетс я инструкция : «Сейчас мы будем раскрашивать варежки , Вы сидите в двоем , чтобы вар ежки получились красивыми и одинаковыми , ведь это одна пара , вы должны договорится между собой , как будете раскрашивать , какой рисунок рисовать , чтобы он понравился обоим ». Рассмотрим полученные результаты : Прежде всего , проанализируем изме нени я нравственного опыта во 2-х и 3-х экспе риментальных классах . Как и на первом этап е исследования , испытуемые экспериментальных клас сов разделились на три группы – с ни зким , средним , и высоким уровнем нравственного опыта. В то же время изменился их коли чественный состав . Так во 2-х экспериме нтальных классах количество учащихся с низким уровнем нравственного опыта составляет 16% от выборки , со средним уровнем – 57%, и с высоким – 27%. При сравнении с первым этапом исследо вания оказалось , что группа с низк им уровнем уменьшилась на 27%, со средним увели чилась на 7%, и с высоким увеличилась на 20%. Более детальное сравнение позволило проследит ь изменение состава учащихся в группах ра зных уровней от первого этапа исследования по второй . Так 24% испытуемых быв ш их в группе с низким уровнем попали в группу со средним уровнем , и 3% - в групп у с высоким уровнем . Из группы со сред ним уровнем на первом этапе исследования 17% испытуемых попали в группу с высоким уро внем. В целом 44% испытуемых 2 экспериментальных кл асс ов изменили свое положение , и попал и в группы с более высоким уровнем нр авственного опыта . Этот факт свидетельствует о том , что в результате формирования экспе римента у школьников 2 классов нравственный оп ыт достиг высокого уровня развития. В 3-х экспериме нтальных классах ка ртина количественного распределения и изменения состава учащихся в группе аналогична. Выборка разделилась таким образом : с н изким уровнем – 13%, со средним – 52%, с вы соким – 35%. В сравнении с результатами перв ого этапа исследования 21% учащихся с низк им уровнем нравственного опыта попали в г руппу со средним уровнем , и 24% из группы со средним уровнем – в группу с вы соким. В целом выборки 3-х экспериментальных классов – 45% испытуемых попали в группы с более высоким уровнем нравственного оп ыта. Помимо количественного изменения , у некот орых испытуемых 2-х , 3-х экспериментальных класс ов отмечались и некоторые качественные особен ности нравственного опыта . Прежде всего , школь ники , обосновывали свои ответы , стали чаще ориентироваться на содерж ание нравственной нормы . Повысилась способность выделять нравстве нную проблему в ситуациях нравственного выбор а . Оценки поступков стали более критичны н е только по отношению к другому человеку , но и к самому себе. В контрольных классах , каких – либо измене ний , как качественных , так и количественных обнаружено не было (в сравне нии с результатами первого этапа эксперимента ). Это позволяет сделать вывод о том , ч то приращение нравственного опыта у испытуемы х во 2-х , 3-х экспериментальных классах произ ошло в ре з ультате целенаправленного формирования учебной деятельности. 2.3. Динамика развития нравствен ного опыта у учащихся за 1 учебный год. Также мы провели диагностику сформированности нравственного воспитания учени ков 2 « Б» класса прогимназии 1706. Диагно стика включает в себя 3 пу нкта : 1. Метод ранжирования (данные I и II замера ). 2. Диагностический метод «Работа над ошиб ками» (I и II замер ). 3. Метод диагностической ситуации «Экспе римент» Для сравн ения сформированности нравственного воспитания у учащихся , I замер мы делали в 1 классе (II четверть , конец ноября ), а II замер - во 2 классе (II четверть , конец ноября ). В диагностике участвовали 21 человек. Метод ранжи рования. Учащиеся получили анкету с заданием : «Пронумеруй по порядку те к ачества чел овека , которые ты оцениваешь выше : веселый , модный , нарядный , честный , спра ведливый , умный , культурный» . Результаты данной анкеты мы видим в таблице 1. Обработав данную анкету , мы ви дим , что по результатам 1-ого замера главны м качеством человека учащиеся в ыбрали «честность» - 52 балла , затем следуют : «культурный» - 68 баллов , «умный» - 72 балла , «справедливый» - 80 бал лов , «веселый» - 93 балла , «нарядный» - 104 балла , «мод ный» - 116 баллов . Выбор , главным качеством человек а — честность , мы объясняем тем , чт о дети , поступившие в 1 класс , име ли разный уровень нравственных навыков . Позна комившись друг с другом в классе , дети приступили к главной деятельности данного возраста - игре . А честность в игре занимае т одно из главенствующих мест. На II месте - культурны й . В это понятие дети вкла дывали умение общаться друг с другом и с учителем . Ведь в это время дети и скали себе новых друзей , учились работать в коллективе. Во 2-ом замере , спустя год , главным качеством человека было выбрано «у мный» — 50 баллов , «ч естный» — 52 балла , «справедливый» и «культурный» - по 64 балла каждое качество , «веселый» - 96 баллов , «нарядный» - 119 баллов , «модный» - 141 балл . Анализируя данные 2-ого замера , мы видим четкий «отпечаток» учебной деятельности . Главное - быть умны м . «Умный» равнозначно отличнику . Умн ого ученика больше хвалит учитель , значит он нравится взрослому . С ним все хотят дружить . Отвечая на уточняющий вопрос : «Поче му главное качество человека — умный ?» , некоторые дети говорили , что умный человек должен быть и культурным , и че стным , и справедливым. А вот такое качество человека как «культурный» оказалось лишь на 3 месте , уступив «честности». Однако , сравнивая данные 1-ого и 2-ого замеров в целом , мы видим , что в 1 классе (1 замер ) детей , имеющих низкий у ровень нравственной воспитанности , было 4 чел овека , средний уровень - 10 человек , высокий урове нь - 8 человек. А спустя год , после проделанной работы по формированию нравственности у младших школьников , мы имеем следующие результаты : н изкий уровень - 1 человек , средний уровень - 2 человека , высокий уровень - 18 человек. Здесь хорошо видна динамика роста нравственной воспитанно сти у детей : низкий - 3, средний - 8, высокий - 10. 2 метод диагностики « Работа над ошибками» . Смысл этой диагностики заключался в с ледующ ем : детям был прочитан текст , в котором содержалось 5 ошибок . Дети должны были отыскать эти ошибки и записать их количество. Текст : « Елена Николаевна объясняет ребятам правило сложения . В это время о ткрывается дверь . В класс вбегает запыхавшийс я , разгоря ченный Федя. - Я встретил Витю . Мы вместе ходили в детский сад . Витя учится в 1 «Б» . А я и не знал . Вот здорово ! -Садись , Федя , - сказала Елена Николаевна и нахмурилась . - Сейчас ты допустил нескольк о ошибок» . Сколько ? Ошибок мы выделили 5: 1. Само опоздан ие . Опаздывать невежли во. 2. Надо пост учаться и спокойно войти. 3. Извиниться и попросить разрешения сест ь на место . 4. Тихо приготовиться и начать заниматься . 5. О встрече друга рассказывать на пе ремене. 1-й замер был произведен в 1 классе , когда дети то лько начали привыкать к правилам пове дения в школе . Поэтому был получен довольн о низкий результат . Нашли мало ошибок . Низ кий уровень - 4 человека , средний уровень - 13 челов ек , и только 4 человека смогли сразу найти все ошибки (высокий уровень ). Зато чере з год результат резко возрос . Ни зкий уровень - 0, средний уровень - 7 человек , высок ий уровень - 14 человек . (См . табл . 2). Такой резкий скачок результатов мы можем объяснить тем , что уже первичный разбор текста дал четкое определение ошибок . Во - вт орых , посещая школу некоторые дети опаздывают и им приходилось быть в роли опаздывающего , а классу в роли зрителя и даже судьи . Неоднократно повторявша яся ситуация , выработала у учеников «навык» разрешения этого конфликта. Как видим , теоретические знания н равственных проблем у младших школьников данного класса довольно хороши . Но какова ситуация на практике мы увидим из 3-го пункта диагностики. 3 пункт диагностики - «Диагностическая ситуация». Пер ед учащимися была поставлена проблема моральн ого выбора . В эк сперименте участвовали ученики класса и «подставное лицо» - ученик 2 класса . Перед каждым ребенком была разыг рана сценка. «По дороге в столовую ученик находит 2 монетки по 5 рублей . Довольный находкой ребенок подходит к буфету , но замечает плачущего сверст ника (ученик 2 класса ) , который спрашивает его , не находил ли он монеток , полученны х им от мамы на мороженое и потерянны х где-то поблизости.» Варианты отв етов (поступков детей ): 1.Нашедший д еньги сказал : «Ты словно Маша - растеряша , н е будешь деньги терят ь !» - и не отдал деньги.— — — — 0 баллов. 2. Первый ученик отдал второму 1 монетку , а другую оставил себе — — — — — — — — — — — — — — — — — 1 балл 3. Первый уч еник отдал обе монеты , но сказал : «Скажи всем , что это я нашел и вернул тебе деньги» — — — — — 2 балла 4. Первый ученик отдал монетки и с казал : «Не плачь ! Вот твои монетки , ты обронил их на лестнице.» — — — — — — 3 балла. Для чистоты эксперимента мы проводили разыгрывание сценки во время урока , исключи в при этом возможность нахождения монеток другими у чениками школы . Наблюдали за реакцией детей и собирали данные ученики 11 класса , чтобы дети не чувствовали «моральн ого давления» взрослых . Т.к . появление взрослог о может повлиять на выбор ученика . Экспери мент проводился в течение месяца . Мы прове ли два за м ера (1 класс - декабрь , 2 класс - декабрь ). Результаты эксперимента мы за несли в таблицу 3. Экспериментальная работа показала , ч то в 1 классе низкий уровень сформированности сопереживания другому человеку в беде им ели 2 человека . Эти дети не захотели расс таться с монетами , оставив сверстника наедине со своим горем . Возможно , так прои зошло в силу того , что семья , в которой живут эти ) дети , имеет не очень больш ой достаток . Однако , через год учащихся с низким уровнем сформированности сопереживания не зафикс и ровано. Средний уровень выявлен в 9 с лучаях (1 замер ). Здесь дети больше хотели об ратить внимание на себя (5 человек из 9 выбра ли ответ «Скажи всем , что это Я нашел... » ). Но 4 человека решили разделить находку п оровну . Интересно , что через год , 3 ч елов ека не изменили своего решения . («Скажи вс ем , что это Я нашел...» ), но к ним еще примкнули 4 человека , согласившись с этим утверждением . Все эти дети желают выделить свою значимость (Я нашел , Я отдал ) и этим поднять свой авторитет среди сверстников , н е понимая , что авторитет можно поднять только действиями , поступками , а не словами. Высокий урове нь сформированности сопереживания другому челове ку , показали в 1 классе - 8 человек , а во 2 к лассе - 4. Динамика роста нравственной воспитанности , хоть и неболь шая , но есть (+4). Анализируя данные всех 3-х пунктов диа гностики , мы составили следующую таблицу : «Уро вень сформированности нравственности у младших школьников в 2000-2001 учебных годах» . (См . табл . 4). Как видно из данной таблицы динамика рост а нравственности у учащихся очевидна . Ко 2 пол угодию 2 класса на низком уровне не остало сь ни одного человека . На среднем уровне было - 14 человек , стало - 5 человек . А на в ысоком уровне стало 16 человек , хотя в 1 клас се учащихся с высоким уровнем нравств е нности было лишь 5 человек. Наша исследовательская работа показ ала , что у детей данного класса высокий уровень нравственного воспитания . Однако теорет ические знания преобладают над практическими умениями . Мы видим , что раб оту по формированию нравственност и надо продолжать . ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Проблему нравственного воспита ния исследовали и философы , и психологи , и педагоги – ученые . Но и сейчас она актуальна. На основе результатов исследования нами сде ланы следующие выводы. Эффективность нравственного воспита ния школьников возможна при создании педагоги ческих условий : мотивационной , содержательной , опер ационной. Проведенные мероприятия дали динамику развития нравственны х качеств школь ников в сторону увелич ения. Опытная работа в прогимназии 1706 г . Москвы показала необходимость проведения занятий по нравственному воспитанию с младшими ш кольниками . Хотя в опытном 2 «Б» классе тео ретические знания преобладают над практическими ум ениями , все же работу по формир ованию нравственности надо продолжать , чтобы теоретические знания вошли в зону «актуальног о развития» (по теории развития Выгодского ). Этой работой мы подтвердили «законом ерность нравственного воспитания , которую сфо рмулировал В.А . Сухомлинский : «Если человек а учат добру - …в результате будет добро» . Только учить надо постоянно , требовательно , настойчиво , в игровых формах , с учетом и ндивидуальных и возрастных особенностей детей . Программа «Нравственное воспита ние школьников в учебной деятельности» может спос обствовать повышению уровня воспитательной подго товки учащихся в школе , обеспечивая развитие нравственных качеств личности в учебной деятельности. И наши дети , воспитанники станут высоконравственны ми личностями : вежливыми , вни мательными к другим людям , научатся бережно относиться к труду . Не это ли главная цель работы учителя ? СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ. 1. Аплетаев М.Н . Система воспитания личнос ти в процессе обучения : Монография /Омск.гос.пед. ун-т – Омск : И зд-во ОмГПУ , 1998. 2. Аристотель . Сочинения в 4-х томах -М : 1984 , т .4. 3. Архангельский Н.В . Нравственное воспитание . - М .: Просвещение , 1979. 4. Бабанский Ю.К . Педагогика : Курс лекций . - М .: Просвещение , 1988. 5. Божович Л.И . О нравственном развити и и воспитании детей // Вопросы психоло гии . - М .: Просвещение , 1975. 6. Болдырев Н.И . Нравственное воспита ние школьников . - М .: Просвещение , 1979. 7. Болотина Л.Р . Педагогика : Учебное пособие для педагогических институтов . - М .: Просвещение , 1987. 8. Васил ьева З.Н . Нравственное воспита ние учащихся в учебной деятельности . - М .: Пр освещение , 1978. 9. Даль В.И . Толковый словарь живаго великорусского языка - М : 1979, т . 11. 10. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности : Метод . рекомендации /Ом. гос.пед.ин-т им . Го рького – Омск :ОГПИ , 1991 11. Дробницкий О.Г . Проблемы нравственности . - М .: Просвещение ,1977. 12. Каирова И.А . Нравственное развитие младших школьников в процес-се воспитания . - М .: Просвещение , 1979. 13. Кантарбаев С.Е . Формирование уч ебной деятельности как средства трудового воспитания : Автореферат . - Алматы , КазГУ им . С.М . Кирова , 1996. 14. Ковалев Н.Е ., Райский Б.Ф ., Сорокин Н.А . Введение в педагогику : Учебное пособие д ля педагогических институтов . – М .: Просвещени е , 1987. – 386с. 15. Козлов Э.П . Воспитание нравственного сознания школьников . Изд-во Ростовского ун-та , 1983. 16. Краткий словарь по философии -М : 1982. 17. Крупская Н.К . Задачи школы I ступени : Пед.соч ., в шести томах Т .2. – М .: Просвещение , 1978. 18. Макаренко А.С . Пр облемы школьного советского воспитания : Соч . – Т .5. – М .: Просвещение , 1976. 19. Марьенко И.С . Нравственное становление личности школьника . - М .: Просвещение , 1985. 20. Матвеева Л . И Развитие младшего шк ольника как субъекта учебной деятельности и нравств енного поведения . - Л .: ЛГПИ им . А.И . Герцена , 1989. 21. Морозова Т.В . «Обзоры по информационном у обеспечению общесоюзных науч.-пед . Программ.» -Обзор информ.вып . 5 с .3 22. Ницше .Со чинение в 2-х томах -М : 1990, т . 1 НИИОП АПНССС Р , 1988. 23. Ожегов С.И . , Шведова Н.Ю . Толко вый словарь русского языка , 2 издание -М : 1995. 24. Регуш Л.А . Развитие сп особностей прогнозирования в познавательной деят ельности (дошкольник-юноша ): Учеб . пособие к спе цкурсу . - Л .: ЛГПИ им . А.И . Герцена , 1983. 25.Рубинштейн С .Л . П сихолого-педагогические проблемы нравст венного школьников . - М .: Просвещение , 1981. 26. Сухомлинский В.А . Избранные педагогические сочинения -М : 1980, т .2. 27. Уледов А.К . Нравственное воспитание . - М .: Мысль , 1979. 28. . Урунбасарова Э.А . Проблемы нравственн ого воспитания в исторических трудах педагоги ческой науки . - Алматы : Казгосиздат , 1999. 29. Ушинский К.Д . Собрание сочинений -= М .: 1985,т .2. 30. Харламов И.Ф . Педагогика : Курс лекций . - М .: Просвещение , 1990.