* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
Введение……………………………………………………………………………… 2
ГЛАВА I . Теоретические аспекты проблемы развития логического мышления школьников на внеклассных занятиях по русскому языку………… .…………… 5
1.1. Проблема мышления в процессе обучения…………………………… ..5
1.2. Пути и средства развития логического мышл е ния……………………….……………………………………………..…… ..27
ГЛАВА II . Викторины как педагогический инструмент развития логического мышления школьников на внеклассны х занятиях по русскому яз ы ку………………………………………………………………………………………….…… 42
2.1. Методика подготовки и проведения викторин в школе при изучении русского языка…………………………………………………………….… 42
2.2. Результаты опытной работы по развитию логического мышления в процессе под готовки и проведения викторины……………………..… 59
Заключение………………………………………………………………………… ..71
Список литературы………………………………………………………………… 73
Введение.
На современном этапе развития России образование утверждается в кач е стве одного из первостепенных факторов в решении проблем как собственно национального , так и глобального характера . Это усиливает необходимость осмысления целей , ценностей , тенденций развития образования.
Образование как необходимая составляющая человеческой жизни , условие самореализа ции человека , человек и его права как мера и критерий качества о б разования , образование как связь времен - вот те гуманистические ценности , к о торые должны встать в центр педагогической деятельности.
Внеклассная работа по русскому языку является неотъемлемо й частью всей учебно-воспитательной работы в школе и подчинена общим целям образования и воспитания учащихся.
За последние годы внеклассная работа по русскому языку значительно оживилась . Это связано с тем , что учителя с каждым годом все отчетливее ос о знаю т значение русского языка в овладении знаниями . Знание русского языка способствует лучшему усвоению всех учебных предметов , так как является фу н даментом общего образования учащихся . С другой стороны , растет живой интерес к слову , стремление овладеть словом и со стороны учащихся.
Личность учителя играет при этом весьма существенную роль в организации и проведении любых внеклассных мероприятий.
Вместе с тем , организуя внеклассную работу по русскому языку , многие учителя (особенно молодые ) испытывают большие т рудности : одни из них не знают , с чего начинать и как проводить такие занятия , другие затрудняются в подборе материала , а третьи не учитывают специфики такой работы , строят ее по образцу уроков или дополнительных занятий .
Между тем и цели и задачи внеклас сных занятий существенно отличаются от целей и задач уроков и дополнительных занятий , так как организуются только для желающих и интересующихся вопросами русского языка.
Внеклассная работа по русскому языку имеет свое собственное содержание , свою специфику в организации и проведении , свои формы и методы и преследует следующие цели : привить любовь к великому русскому языку , повысить общую языковую культуру , развить интерес к языку как к учебному предмету , углубить и расширить знания , получаемые на уроках.
Не достаток методической литературы по данной теме ставит на сегодня ш ний день перед учителями русского языка множество вопросов : Как вести вн е классную работу по русскому языку , какие виды внеклассных мероприятий и с пользовать ?
Внеклассная работа должна не толь ко пробуждать интерес , но и эффективно углублять знания учащихся в различных областях науки о языке . В дипломной работе рассмотрены методики проведения различных видов внеклассной работы по русскому языку , даны различные рекомендации , основанные на практи ч еском опыте учителей и методистов.
Особое внимание уделено викторинным формам , в наибольшей мере сп о собствующим развитию логического мышления.
Мы рассмотрим викторинную форму проведения внеклассной работы по русскому языку в старших классах средней школы , ее роль в формировании л о гического мышления подростков и юношей , влияние на развитии полноценной личности ребенка , в профориентационной направленности старших школьников.
Цель работы : исследовать возможности развития логического мышления учащихся 5 и 9 кл ассов на уроках и внеклассных занятиях по русскому языку.
Задачи :
1. Рассмотреть проблемы мышления в процессе обучения.
2. Охарактеризовать пути и средства развития логического мышления.
3. Определить методику подготовки и проведения викторин в школе при и зучении русского языка.
Объект исследования : Процесс русского языка в 5-х и 9-х классах средней школы.
Предмет исследования : Условия и средства развития логического мышления у школьников 5-9 классов на внеклассных занятиях обучения русскому языку .
Гипотез а : Викторинная форма внеклассной работы по русскому языку может выступать дополнительным средством активного развития логического мышления у школьников разного возраста , привлекать их внимание к более глубокому п о знанию предмета , если :
- Учитель диагности рует особенности познавательных процессов учащихся ;
- Использует материал (задания , упражнения , игры ) развивающие операции мышления ;
Для доказательства гипотезы были использованы следующие методы и с следования :
1. Изучение существующей методической , психол огической , педагогической литературы в данной области исследования.
2. Наблюдения , беседы.
3. Анкетирование и тестирование.
База исследования : Анишинская муниципальная средняя общеобразов а тельная школа им . Героя Советского Союза А.С.Гостева и Веневская м униц и пальная средняя общеобразовательная школа № 1 (учащиеся 5 и 9 классов ).
Практическое значение : данные работы заключаются в том , что она может служить опорным и методическим материалом студентам и учителям , занима ю щимся проблемой развития логического мы шления учащихся на внеклассных з а нятиях по русскому языку (викторинах ).
Состояние современной школы , недостаточное количество методической литературы , “непрофессионализм” и нежелание учителей организовывать вн е классные занятия , приводят к отсутствию интере са у старших школьников к такого рода мероприятиям . Таким образом , педагоги теряют дополнительную возмо ж ность в развитии творческого и человеческого потенциала каждого ребенка , ра з витии в целом интереса к познанию прекрасного , к осознанию себя , формировани ю полноценного мировоззрения зарождающейся личности.
ГЛАВА I . Теоретические аспекты проблемы развития лог и ческого мышления школьников на внеклассных занятиях по ру с скому языку.
1.1. Проблема развития мышления в процессе обучения.
Проблема ра звития мышления в разные времена рассматривалась ра з личными психологами . Современная психологическая наука понимает мышление как высший познавательный процесс . Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности , порождающую такой результат , которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не сущ е ствует . Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.
Отличие мышления от остальных психологичес ких процессов познания состоит в том , что оно всегда связано с активным изменением условий , в которых человек находится . Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи . В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное пр е образова ние действительности.
Мышление – это особого рода умственная и практическая деятельность , предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразов а тельного и познавательного характера . В психологии выделяют и исследуют те о ретическую , практиче скую и ряд промежуточных видов деятельности , содержащих в себе и те и другие операции . На рисунке представлены основные виды мышл е ния.
Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление , пользуясь которым человек в процессе решения задачи непосредствен но не обращается к опытному изучению действительности , не получает сам необходимые для мы ш ления эмпирические факты , не предпринимает практических действий , напра в ленных на реальное преобразование действительности . Он обсуждает и ищет решение задачи с самог о начала и до самого конца в уме , пользуясь готовыми знаниями , выраженными в понятиях , суждениях , умозаключениях . Теоретическое понятийное мышление характерно для научных исследований теоретического х а рактера.
Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем , что материалом , который здесь использует человек для решения задачи , являются не понятия , суждения или умозаключения , а представления и образы . Они или непосредственно формируются в ходе восприятия действительности , или извл е каются из памя ти . В ходе решения задачи эти образы мысленно преобразуются так , чтобы человек в новой ситуации мог непосредственно увидеть решение и н тересующей его задачи . Образное мышление представляет собой такой вид у м ственной деятельности , который чаще всего встречае тся в работе писателей , х у дожников , артистов.
Оба рассмотренных вида мышления – теоретическое понятийное и те о ретическое образное – в действительности , как правило , сосуществуют , но выр а жены в разной степени . Они хорошо дополняют друг дру га , так как раскрывают человеку разные , но взаимосвязанные стороны бытия . Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное , но вместе с тем наиболее точное обобщенное отражение действительности ; теоретическое образное мышление позволяет п о лучить к онкретное субъективное ее восприятие , которое не менее реально , чем объективно-понятийное . Без того или другого вида мышления наше восприятие в действительности не было бы столь глубоким и разносторонним , точным и богатым разнообразными оттенками , каким о н о является на деле.
Отличительная особенность следующего вида мышления – нагля д но-образного – состоит в том , что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно , человек привязан к де й ствительности , а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теорет и ческого образного мышления извлекаются из долговременной памя ти ). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкол ь ного и младшего возраста , а у взрослых – среди людей , занятых практической работой . Этот вид мышления широко развит у руководителей разного ранга и уровня , у людей так назыв аемых "операторных профессий ", у всех тех , кому часто приходится принимать решения о предметах свой деятельности , только наблюдая за ними , но непосредственно с ними не взаимодействуя.
Наконец , последний из обозначенных на схеме видов мышления – это наглядн о-действенное . Его особенность заключается в том , что сам процесс п о добного мышления представляет собой практическую преобразовательную де я тельность , осуществляемую человеком , с реальными предметами . Основным условием решения умственной задачи в данном слу чае являются правильные действия с соответствующими предметами . Этот вид мышления широко пре д ставлен у людей массовых рабочих профессий , занимающихся реальным прои з водительным трудом , результатом которого является создание какого-либо ко н кретного материаль ного продукта.
Разница между теоретическим и практическим видами мышлениями , по мнению Б.М . Теплова , состоит в том , что "они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач… тогда к ак работа теоретического мышления направлена в о с новном на нахождение общих закономерностей ". Теплов Б.М . Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии мышления , М .: Педагогика , 1981, с . 44
И теоретическое , и практическое мышление в конечном счете связано с практикой , но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер . Практич е ский ум , как правило , на каждом шагу нацелен на решение практической задачи , и его выводы непосредственно проверяются практикой зд есь и теперь . Теоретич е ский же ум выступает как опосредствованный : он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.
Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности . Однако в зависимости от ее характер а и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления . По этому основанию они все и различ а ются . По степени своей сложности , по требованиям , которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека , все названные виды мы ш ления не уступаю т друг другу.
Логические рассуждения в контексте исследования мышления рассматр и ваются как способность рассуждать и делать умозаключение.
В отечественной психологической науке мышление понимают как особый вид познавательной деятельности .
Исследования отеч ественных психологов показывают , что если сущ е ственные изменения в развитии мышления младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью , то в развитии мышления подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотно шений с окр у жающими.
Известно , что одна из существенных особенностей подросткового периода – бурное физическое и половое развитие , которое осознается и переживается подростками . Но у разных подростков эти изменения протекают по-разному , что во многом опред еляется тем , как взрослые учитывают влияние изменений , происх о дящих в организме подростка , на его психику и поведение . В этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность , чрезмерная обидчивость , вспыл ь чивость , резкость и т.п.
Физическое и пол овое развитие порождает интерес подростка к другому полу и одновременно усиливает внимание к своей внешности . Но подростки ни социально , ни психологически еще не готовы правильно решать эти проблемы (что создает для них большие трудности ). И поведение под р остка определяется тем , как взрослые помогают ему разрешить возникающие внутренние противоречия.
Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система вза и моотношений с социальной средой , что и определяет направление его психич е ского развития.
Св оеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том , что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами , занимая среди них новое место , выполняя новые функции . В чем это проявляется ?
По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним , а со многими учителями , учитывая особенности их личности и требований (порой противоречивых ). "Все это – отмечает Л.И . Божович , - опр е деляет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспит ателям , как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых , делая их значительно более самостоятельными ". Общая психология – М ., 1986, с . 325
Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка , подчеркивает Л.И . Божов ич , состоит в той роли , которую выполняет в этот период коллектив учащихся , а также различные внешкольные организации . Учащиеся включаются в различные виды общественно-полезной деятельности , что знач и тельно расширяет сферу социального общения подростка , во зможности усвоения социальных ценностей , формирования мышления личности.
Хотя учение остается для него главным видом деятельности , но основные новообразования в психике подростка связаны с социальным взаимодействием . Это обуславливается тем , что деятельнос ть подростка , связанная с взаимоде й ствием с социальной средой , в наибольшей степени удовлетворяет доминиру ю щим потребностям возраста – потребности в общении со сверстниками и потре б ности в самоутверждении.
Удовлетворяя эти потребности , подростки усваивают мораль общества , вырабатывают взгляды по тем или иным вопросам , правила поведения.
Подростков привлекает не только содержание , но и форма деятельности . Их привлекают романтика , им нравятся походы , путешествия , исследовательская деятельность . Для подростков вообще свойственно стремление к "дали ".
Организуя работу с подростками , учителю необходимо учитывать , что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей . Во всех своих действиях и поступках они ориентируются , прежде всего , на это мнение.
Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом , как для младших школьников . Подростки предъявляют высокие требования к д е ятельности , поведению и личности учителя . Они постоянно оценивают учителя , и свое отношение к нему с троят на основе оценочных суждений . Очень важно , чтобы мнение товарищей , коллектива , мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей . Только в этом случае можно ра з решить возникающие противоречия и тем самым создать бла гоприятные условия для нормального развития подростка.
Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе . Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка . Потребность в само утверждении настолько сильна в этом возрасте , что во имя признания товарищей подросток готов на многое : он может поступиться даже своими взглядами и убеждениями , совершить действия , которые расходятся с его моральными установками.
Потребностью в самоутверж дении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками . Потерять авторитет в глазах товарищей , уронить свою честь и достоинство – это самая большая трагедия для подростка . Вот почему подросток бурно реа г ирует на нетактичные замечания , которые ему делает учитель в присутствии товарищей . Такое замечание он рассматривает как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и род и телей ). На этой основе не редко возникают конфликты между подростком и учит е лем , и подросток становится трудным ". Только тактичное обращение с подростком , только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном ко л лективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка.
Подросток активно ищет верных друзей , но не всегда их находит . В этом тоже трудность возраста.
Как показывает психолог исследования (М.А . Алемаскин ), 92% "трудных " подростков входили в число изолированных школьников . Это говорит о том , что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками , а их взаимоотношения неблагополучны . То есть , у таких подростков практически отсутствовала одна из сфер социального взаимодействия подростков . В свою очередь , изолированные "трудны е " не только общаются между собой , но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами. Уман А.И . Психологический подход к обучению , Москва-Орел , 1997.-216с.
Рассматриваемый нами важный компонент социального взаимодействия , оказыва ющий влияние на развитие подростка – школа . В настоящее время и ее положение существенно изменилось . В начале Нового времени учитель "присвоил " себе часть родительских функций . Ныне некоторые его функции стали проблем а тичными . Школа остается важнейшим обще ственным институтом , дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и обществе н но-политической жизни . Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреждения , расширяя кругозор и диапазон учащихся и в этом смысле дополняя школу , од новременно составляют ей своего рода конкуренцию . Городская школа сейчас редко является средоточием всей культурной жизни подростков , имеющих в своем распоряжении клубы , спортобщества и т.д . Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств , ч ем от его положения . Раньше , когда уч и тель был самым образованным , а то и единственным грамотным в деревне , ему было гораздо легче.
Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания , обучения и развития мышления у подростков в рамках массовой школы .
За дача не в том , чтобы вернуть школе положение самодовлеющего "мира в себе ", - школа , как и семья , никогда не обладала этим статусом , и сама мечта о ней представляет собой консервативную , окрашенную в патриархал ь но-сентиментальные тона утопию , - а в том , что бы сделать ее организатором и координатором всей системы воспитания подрастающего поколения . На вынес е ние значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая , а не от случая к случаю кооперация с внешкольными – и не только педагогически ми – учреждениями неизбежно означают серьезную ломку привычных , складывающихся с XVII в . форм учебно-воспитательного процесса , вплоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности школьного класса.
Таким образом , в развитии мышления и с тарших , и младших подростков основная роль принадлежит системе складывающихся социальных взаимоотн о шений с окружающими . Однако у старших школьников познавательная деятел ь ность более целенаправленна и носит профориентационный характер .
Подростки уже могу т мыслить логически , заниматься теоретическими ра с суждениями и самоанализом . Они относительно свободно рассуждают на нра в ственные , политические другие темы , практически недоступные интеллекту младшего школьника . У старшеклассников наблюдается способность д елать о б щие выводы на основе частных посылок и , напротив переходить к частным ум о заключениям на базе общих посылок , т . е . способность к индукции и дедукции . Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами.
К старшему школьному возрасту , дети усваивают многие научные понятия , обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач . Это означает сформированность у них теоретического или словестно-логического мышления . Одновременно наблюдается интеллекту ализация всех остальных познавательны процессов .
В подростковом возрасте происходят важные процессы , связанные с пер е стройкой памяти . Активно начинает развиваться логическая память и скоро д о стигает такого уровня , что ребенок переходит к преимущественному использов а нию этого вида памяти , а также произвольной и опосредствованной памяти . Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.
Подростковый возраст отличается повышенной интеллек туальной активн о стью , которая стимулируется не только естественной возрастной любознательн о стью подростков , но и желанием развить , продемонстрировать окружающим свои способности , получить высокую оценку с их стороны . В этой связи подростки на людях стремят ся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи , нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект , но и незаурядные способности . Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.
Подростки могут формулир овать гипотезы , рассуждать предположительно , исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач . Сфера познавательных , в том числе учебных , интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познава т ельной самодеятельности – стремления к поиску и приобретению знаний , к формированию полезных умений и навыков . Стремление к самообразованию – характерная ос о бенность подросткового возраста.
Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщен и я м . Одновременно с этим складывается новое отношение к учению , особенно в последних классах школы . Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний , где они лучше могут узнать себя , проявить самостоятельность , и к таким знаниям у них вырабатывается особенн о благоприятное отношение . Вместе с теоретическим отношением к миру , предметам и явлениям у подростка возникает особое позн а вательное отношение к самому себе , выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки , а так же спосо бность вставать на точку зрения другого человека , видеть и воспринимать мир с иных позиций , чем свои собственные.
Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора сп о соба поведения . Подростки принимают лишь то , что лично им кажется разумным , ц елесообразным и полезным.
Сегодня в России живет около 40 миллионов детей в возрасте до 18 лет , что составляет почти 27% от общей численности населения . В какой-то мере они я в ляются заложниками проводимых социально-экономических реформ и особенно страдают в ситуации переходного периода , поскольку относятся к наиболее уя з вимым в социальном отношении слоям населения . Большинство детей в наши дни имеют отклонения в состоянии здоровья или больны , увеличивается число по д ростков , употребляющих наркотики и алкогол ь , растет подростковая преступность . Одна из причин последней - падение духовности , исчезновение четких нра в ственных ориентиров.
Дети лишены права голоса , они нуждаются в защите своих прав и интересов . Именно потому международное сообщество выработало новы й взгляд на пол о жение детей в мире , согласно которому интересы детства признаются приор и тетными . В Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г .) говорится о праве детей на культурное развитие , получение образования и информации.
Нравственное , интеллектуальное , эстетическое развитие детей и подростков напрямую связано с получаемой ими духовной пищей . Огромную роль в социал и зации личности играют средства массовой информации и книга . Вхождение р е бенка в книжную вселенную происходит в первую очередь с помощью литера туры , специально созданной для детей . Именно детская литература питает ум и воо б ражение ребенка , открывая ему новые миры , образы и модели поведения , являясь мощным средством духовного развития личности .
Проведенные исследования позволяют говорить о том , ч то сокращается доля чтения в структуре свободного времени подрастающих поколений . Оно так и не становится любимым занятием для огромного числа детей разного возраста . Между тем в эпоху непрерывного самообразования особенно важными становятся развитая куль т ура чтения , информационная грамотность - умение находить и критически оценивать информацию . Для ситуации реформы школы и обновления содержания образования характерно изменение информационных потребностей и репертуара делового чтения и совершенствования гр а мотности школьников .
Проблема взаимосвязи речи и мышления , его роли в общении и формир о вании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии . Анализ того , как строится наглядное отражение действительности , как человек отражает реальный мир, в котором он живет , как он получает субъективный образ объе к тивного мира , составляет значительную часть всего содержания психологии . Вещи не только воспринимаются наглядно , но отражаются в их связях и отношениях . Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы , но может рассуждать , делать выводы , даже если не имеет непосредственного личного опыта . Т.е . для человека характерно то , что у него есть не только чувственное , но и рациональное познание , иначе говоря , что с переходом от животного м ира к ч е ловеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чу в ственного к рациональному . Фундаментальное отличие человеческого сознания от сознания животного-способность переходить за пределы наглядного , непосре д ственного опыта к отвле ченному , рациональному сознанию.
Далее рассмотрим взаимосвязь мышления и речи как непосредственного инструмента изучения русского языка как учебного предмета .
Речь людей в зависимости от различных условий приобрета ет своеобразные особенности . Соответс твенно этому выделяют разные виды речи . Прежде всего различают внешнюю и внут реннюю речь . Внешняя речь бывает устная и пис ь менная . В свою очередь устная речь бывает монологической и диалоги ческой.
Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях чел овек может размышлять вслух , не общаясь ни с кем ), по этому ее основной пр и знак— доступность восприятию (слуху , зрению ) других людей . В зависимости от того , употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки , различают устную (обычную звуковую разгово рную речь ) и письменную речь . Уст ная и пис ь менная речь обладают своими психологическими осо бенностями . При устной речи человек воспринимает слушателей , их реакцию на его слова . Письменная же речь обращена к от сутствующему читателю , который не видит и не слышит пишу щего , прочтет написанное только через некоторое время . Часто автор даже вообще не знает своего читателя , не поддерживает с ним связи . Отсутствие непосредстве н ного контакта между пи шущим и читающим создает определенные трудности в построе нии письменной речи . Пишущий лишен возможности использо вать выр а зительные средства (интонацию , мимику , жесты ) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменя ют в полной мере этих выразительных средств ), как это бывает в устной речи . Так что пи сьменная речь обычно менее вырази тельна , чем устная . Кроме , того , письменная речь должна быть особенно развернутой , связной , понятной и полной , т . е . обрабо танной . И недаром кру п нейшие писатели уделяли этому специаль ное внимание,
Но письменная речь обла дает другим преимуществом : она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выраж е нием мыслей , тогда как в устной речи недопустимы задержки , времени на шл и фовку и отделку фраз нет . Если ознакомиться , например , с черновыми рукопися ми Л . Н . Толстого или А . С . Пушкина , то поражает их необык новенно тщательная и требовательная работа по словесному выра жению мыслей . Письменная речь как в истории общества , так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формир у ется на ее основе . Значение письменной речи чрезвы чайно велико . Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества . Бл а годаря письменности достижения культуры , науки и искусства передаются от п о коления к поко лению.
В зависимости от разл ичных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической , либо монологической речи.
Диалогическая речь — это разговор , беседа двух или несколь ких лиц , к о торые говорят попеременно . В повседневном и обыч ном разговоре диалогическая речь не плани руется . Это речь под держанная . Направленность такой беседы и ее результаты в зна чительной степени определяются высказываниями ее участников , их репликами , замечаниями , одобрением или возражением . Но иногда беседу о р ганизуют специально , чтобы выяснить опр еде ленный вопрос , тогда она носит ц е ленаправленный характер (например , ответ ученика на вопросы учителя ).
Диалогическая речь , как правило , предъявляет меньше тре бований к п о строению связного и развернутого высказывания , чем речь монологическая или письме нная ; здесь не нужна спе циальная подготовка . Объясняется это тем , что собеседники на ходятся в одинаковой ситуации , воспринимают одни и те же факты и явления и поэтому сравнительно легко , иногда с полу слова , понимают друг друга . Им не требуется излагать свои мысли в развернутой речевой форме . Важное требование к со беседникам при диалогической речи — уметь выслушивать выска зывания партнера до конца , понимать его возражения и отвечать именно на них , а не на собственные мысли.
Монологическая речь предполаг ает , что говорит одно лицо , другие только слушают , не участвуя в разговоре . Монологиче ская речь в практике общения л ю дей занимает большое место и проявляется в самых разнообразных устных и письменных выступлениях . К монологическим формам речи относятся ле к ции , доклады , выступления на собраниях . Общая и характерная особенность всех форм монологической речи — ярко выраженная направленность ее к слушателю . Цель этой направленности— до стигнуть необходимого воздействия на слушателей , п е редать им знания , убедит ь в чем-либо . В связи с этим монологическая речь носит развернутый характер , требует связного изложения мыслей , а следовательно , предварительной подготовки и планирования.
Как правило , монологическая речь протекает с известным на пряжением . Она требует от говорящего умения логически , после довательно излагать свои мысли , выражать их в ясной и отчетли вой форме , а также умения устанавливать контакт с аудиторией . Для этого говорящий должен следить не только за содержанием своей речи и за ее внешним построени е м , но и за реакцией слуша телей.
Внутренняя речь— это внутренний беззвучный речевой про цесс . Она нед о ступна восприятию других людей и , следователь но , не может быть средством общения . Внутренняя речь— сло весная оболочка мышления . Внутренняя речь своеобразн а . Она очень сокращена , свернута , почти никогда не существует в форме полных , развернутых предложений . Часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого ). Объясняется это тем , что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и по э тому не требует от него разве р нутых словес ных формулировок . К помощи развернутой внутренней речи приб е гают , как правило , в тех случаях , когда испытывают за труднения в процессе мышления . Трудности , которые переживает иногда человек , пытаясь объяснить дру гому понятную ему самому мысль , часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи , понятной для себя , к развернутой внешней ре чи , понятной для других . В этом плане викторина представляет собой сочетание в ы шеперечисленных типов речи . Нео бходимо строить вопросы викторины , учитывая не только уровень подготовленности школьников , но и их индивидуальные псих о логические особенности.
Мышление взрослого , нормального человека неразрывно связано с речью . Мысль не может ни воз никнуть , ни протекать , ни существовать вне языка , вне речи . Мы мыслим словами , которые произносим вслух или проговари ваем про себя , т . е . мышление происходит в речевой форме . Люди , одинаково хорошо владеющие несколькими языками , со вершенно четко осознают , на каком языке они мыслят в каждый данный момент . В речи мысль не только формулируется , но и формир у ется , развивается.
Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (а р тикуляционные ) микродвижения губ , языка , гортани , всегда сопровождающие мыслительную деятел ьность человека , например , при решении различного рода задач . Только глухонемые от рождения люди , не владеющие даже кинетической (“руч ной” ) речью , мыслят на основе образов.
Иногда может показаться , что мысль существует вне сло весной оболочки , что иную мы сль трудно выразить словами . Но это означает , что мысль еще неясна себе самому , что это скорее не мысль , а смутное общее представление . Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.
Неправильно и противоположное мнение о том , что мысль и реч ь по сущ е ству одно и то же , что мышление — это речь , лишенная звучания (“речь минус звук” , как считают некоторые буржуазные ученые ), а речь— “озвученное мышл е ние” . Это мне ние ошибочно хотя бы потому , что одну и ту же мысль можно выр а зить на разных языках с отнями разных звукосочетаний . Известно также , что с у ществуют слова-омонимы (слова с одина ковым звучанием , но разным смыслом : “корень” , “коса” , “ключ” , “реакция” и т . д .), т . е . одно и то же слово может выражать раз ные мысли , разные понятия.
Физиологичес кие основы мышления и речи
В основе про цесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая д е ятельность коры больших полушарий головного мозга в целом , но не каких-то о т дельных ее участков . В основе мышления лежит образование второсигнальных временных не рвных связей , опи рающихся на первосигнальные связи . Второси г нальные нервные связи , образующиеся в коре головного мозга с помощью слов , отражают существенные отношения между предметами . Отраже ние связей и о т ношении ) между предметами становится возмож ным потому , что слова , как ук а зывал И . П . Павлов , представля ют собой отвлечение от действительности и д о пускают обобщение , что , по мнению ученого , и составляет сущность человеческого мышления . Другими словами , вторая сигнальная система и от крывает возможност ь обобщенного отражения окружающего мира.
Что касается физиологических механизмов собственно речи , то эта втор о сигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга.
Когда мы говорим друг с другом , то , с одной стороны , вос принимаем сл ы шимые (звуковые ) и видимые (письменные ) ре чевые сигналы , с другой — прои з носим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата . Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются , как уже у казывалось в главе II, три центра речи : слуховой , двигательный и зрительный.
Один из таких центров (слуховой центр Вернике ) обеспечи вает понимание воспринимаемых слов . При нарушении его ра боты человек теряет способность различать , узнавать слова , хо тя о щущение звуков у него остается , вследствие чего утрачивает ся способность и к осмысленной речи . Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов . При разрушении этого центра человек не сп о собен произнести ни одного слова , хотя и понимает слова, которые слышит : у него остается только спо собность к крику и пению без слов . Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи , чтение . При пораже нии его человек утрачивает способность читать , хотя зрение у не го сохраняется , Разумеется, в ы деление указанных центров в известной мере условно , так как в основе речевой деятельности лежит объеди няющая работу этих центров деятельность коры в целом .
Речь имеет общественно-историческую природу . Люди всегда жили и живут коллективно , в обществе . О бщественная жизнь и коллективный труд людей в ы зывают необходимость постоянно общаться , устанавливать контакт друг с другом , воздействовать друг на друга . Это общение осуществляется при помощи речи . Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями , рас с казывают о своих чувствах , переживаниях , намерениях.
Общаясь друг с другом , люди употребляют слова н пользу ются граммат и ческими правилами того или иного языка . Язык есть система словесных знаков , средство , с помощью которого осуществляется общение между л юдьми . Речь— это процесс ис пользования языка в целях общения людей . Язык и речь нераз рывно связаны , представляют собой единство , которое выража ется в том , что историч е ски язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей . Связь между языком и речью выражается и в том , что язык как орудие обще ния существует исторически до тех пор , пока люди говорят на нем . Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении , он стан о вится мертвым языком . Таким мерт вым язы ком стал , например , латинский.
Познание закономерностей окружающего мира , умственное развитие чел о века совершается путем усвоения знаний , вырабо танных человечеством в пр о цессе общественно-исторического раз вития и закрепленных с помощью языка , с помощью п исьмен ной речи . Язык в этом смысле есть средство закрепления и п е редачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры , науки и искусства . Каждый человек в процессе обуче ния усваивает знания , приобретенные всем человечеством и на копленные ист орически.
Итак , одна из функций речи — служить средством общения между людьми.
Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотренного выше пол о жения о том , что мышление осуществляется в речевой форме . Речь (в частности , внутренняя речь — внутренний без з вучный речевой процесс , с помощью которого мы мыслим про себя ) является средством мышления.
Обобщим понятие о мышлении в соответствии с вышеизложенным м а териалом.
Мышление— высшая форма отра жения мозгом окружающего мира , наиб о лее сложный познава тельный пс ихический процесс , свойственный только чел о веку.
Человек много знает об окружающем его мире . Он знает химический состав далеких звезд , ему знаком мир элементарных частиц , он познает законы высшей нервной деятельности , он знает о существовании рентгеновских лучей , ультр а звуков , хотя не имеет возможности воспринимать все это . Человек отражает в сознании не только предметы и явления , но и закономерные связи между ними . Например , люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела , им известно отнош ение между сторонами прямоугольного треугольника , они п о нимают связь между господствующими ветрами , широтой , высотой мест ности над уровнем моря , отдаленностью от моря , с одной сторо ны , и климатом — с другой.
Но разве все эти знания получены человеком тол ько с по мощью анализ а торов ? Разве человек знает о мире только то , что дают ему ощущения и воспри я тие ? Разумеется , нет . Воз можности познания окружающего мира с помощью ан а лизаторов очень ограниченны . Человек очень мало знал бы об окружающем мире , если бы его познание ограничивалось только , теми показа ниями , которые дают зрение , слух , осязание и некоторые другие анализаторы . Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление . Что же такое мы ш ление ? В чем его сущность ?
Что же так ое опосредованное познание ? Представим себе , что человек , сидящий в комнате , хочет узнать , какова темпера тура снаружи . Для этого есть разные возможности— почувст вовать эту температуру своим кожным анализат о ром непосредст венно (выйдя на улицу ) или посмотр еть на термометр , прикреп ленный снаружи у окна . В последнем случае человек о темпера туре узнает оп о средованно . Воспринимая одно , человек судит о другом . Но что нам дает такую возможность ? Почему , глядя на термометр , человек узнает о температуре , которую он не ощу щает ? Разумеется , потому , что он знает о связи объема ртути с темп е ратурой окружающей среды . Иначе говоря , опосредован ное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или я в ления , закономерно связан ного с первым.
Равным образом человек узнал и о химическом составе звезд опосред о ванно , не подвергая звездное вещество анализу в лабо ратории , что невозможно , а изучая непосредственно видимый спектр , полученный путем разложения света далекой звезды . Это стало во зможным только благодаря тому , что человек рас крыл связь между химическим составом вещества и спектром из лученного им света.
Таким образом , мышление , во-первых , есть опосредованное познание.
К опосредованному познанию человек прибегает в следую щих случа ях :
1) когда непосредственное познание невозможно из-за несове р шенства наших анализаторов (например , не воспри нимающих ультразвуки ) или отсутствия соответствующих анали заторов (например , у нас нет анал и заторов для улавливания рентгеновских лучей );
2) когда непосредственное познание принципиально было бы возможным , но в современных условиях оно совершенно исключено (при изучении истории , палеонтоло гии , археологии );
3) когда непосредственное познание возможно , но нерационально . Например , высоту самог о высокого дерева можно узнать опосредованно , если в солнечный день воткнуть палку в землю и заметить время , когда тень от палки будет равна ее высоте . В этот момент и тень от дерева (которую легко измерить ) будет равна высоте дерева.
Как уже указывалось , опосредованное познание основано на наличии об ъ ективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании , понимании , знании чело веком этих связей . Эти связи обычно скрыты , их нельзя вос принимать непосредственно . Для того чтобы выя вить их , че ловек пр и бегает к мыслительным операциям — сравнивает , со поставляет факты , анализ и рует их , обобщает , делает умозаклю чения , выводы.
Таким образом , мышление , во-вторых , есть познание (отра жение ) отнош е ний и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира . Оно дает возможность понять закономерности материального мира , причи н но-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни , законо мерности психики человека.
Рассмотрим еще один пример . Что произойдет , если это т кусок дерева бросить в воду ? Поплывет ? А почему вы это знае те ? Потому что в прошлом вы не раз видели плавающие куски дерева ? Но ведь то были другие куски дерева , а этот кусок дерева вы в воду еще не бросали ! Предвидеть , что произойдет в конкретном случ а е , мы можем потому , что отражаем общие свойства предметов и явлений (в данном случае— общие свой ства воды и дерева ). По этой же причине мы знаем , не изме ряя , что в данном треугольнике сумма внутренних углов равна 180° , потому что нам известно общее полож е ние о том , что в любом треугольнике сумма вну т ренних углов равна этой ве личине.
Иными словами , мышление , в-третьих , есть обобщенное по знание де й ствительности , процесс познания общих и существен ных свойств предметов и явлений . С помощью мышления чело век познает , например , общие и существе н ные свойства металлов , общие свойства газов в отличие от общих свойств жи д костей , общие свойства треугольников , общие признаки глагола в отли чие от о б щих признаков прилагательного и т . д.
Теперь мы можем дать полное и развернутое определение . Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения ) окружающего м и ра . Сущность его в отражении :
1) общих и существенных свойств предметов и явлений , в том числе и таких свойств , которые не воспринимаются непосред ст венно ;
2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и я в лениями.
Мышление играет поистине огромную роль в познании . Мышление расш и ряет границы познания , дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприяти я . Мышление дает возможность знать и судить о том , что человек непосредственно не наблюдает , не воспринимает . Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений , которые в данный мо мент не существуют (рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны , орбиты космических кораблей , предвидеть ход обществен но-исторического процесса и т . д .).
Мышление перерабатывает информацию , которая содержится в ощущениях и восприятии , а результаты мыслительной работы Проверяются и применяются на практике . Согласно учению марк сизма-ленинизма диалектический путь познания — от живого со зерцания к абстрактному мышлению и от него— к практике .
Операции мышления
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслител ь ных операций : сравнения , анализа и синтеза , абстрак ции , обобщения и конкрет и зации.
Сравнение . Сравнение — это сопоставление предметов и явле ний с целью найти сходство и различие между ними . К .. Д . Ушинский считал операцию сра в нения основой понимания . Он считал , что мы познаем любой предмет , только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то.
В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль . Сравнивая , например , прилагательное и глагол , операции умножения и деления , кислород и водород , треугольник и прямоугольник , лес , степь и пустыню , раб о владельческий и феодальный строй , школьник глубже познает особенности дан ных предметов или явлений.
Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда , когда оно ц е ленаправленно , т . е . происходит с определенной точки зрения , ради ответа на какой-то во прос . Оно может быть направлено или на установление сходства предметов , или на установление различия , или на то и другое одновременно . Так , если изучают домашних животных , сравнивая их с точки зре ния пользы для ч е ловека , сравнение может быть направлено на установление сходных признаков между ними . Если изучают строение и происхождение домашних животных , в ходе изучения могут устанавливать определенные различия между ними.
Исследования показали , что младшие школьники более успешно будут находить сходств о между предметами , если при сравнении давать дополнител ь ный предмет , отличный от срав ниваемых . Ученики сравнивают изображения д о машних живот ных — коровы и овцы и сходных признаков усматривают не так много . Если же продемонстрировать три картинки — коров у , овцу , собаку , то уч а щиеся находят гораздо больше сходных призна ков у коровы и овцы.
Анализ и синтез. Анализ — это мысленное расчленение пред мета или явления на образующие его части , выделение в нем отдельных частей , признаков и свойств . Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов , частей и признаков в единое целое . Анализ и синтез неразрывно связаны , находятся в един стве друг с другом в процессе познания : анализируем мы всегда то , что синтет и чески целое , а синтезируем то , что аналитически расчленено.
Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции , в единстве они дают полное и всестороннее знание действитель ности . Анализ дает знание о т дельных элементов , а синтез , опи раясь на результаты анализа , объединяя эти элементы , обеспе чивает знан ие объекта в целом . Овладевая чтением , ребенок под руководством учителя осуществляет анализ (в предложении вы деляет слова , в словах — слоги и звуки ) и синтез (из звуков и букв составляет слоги , из слогов — слова , из слов — предло жения ). Для понимания о с обенностей какого-либо раст е ния уче ник мысленно выделяет и рассматривает его отдельные части : корень , стебель , листья , цветы (анализирует ), а потом представ ляет растение в целом (синтезирует ). Для запоминания определенного текста ученик выделяет в нем о т дельные части , смысло вые куски (анализирует ) и пытается понять , как они лог и чески связаны в единое целое (синтезирует ). Изучая в школьной мастерской новый для него станок , школьник пытается выделить его отдельные ' части и понять их назначение , на основе чего он представляет взаимодействие частей и понимает принцип работы станка в целом.
Всякий анализ начинается с предварительного общего озна комления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и детальное ан а лизирование . Процессы анализа и син теза часто возникают вначале в практич е ском действии . Чтобы разобрать или собрать в уме мотор , необходимо научиться разби рать и собирать его на практике.
Абстракция . В процессе познания возникает необходимость не только пр о анализировать какой-либо п редмет или явление , но и выделить для более углу б ленного изучения какой-либо один признак , одно свойство , одну часть , отвлекаясь (абстрагируясь ) на время от всех остальных , не принимая их во внимание . Как правило , выделяются не просто какие-то признаки и с войства , а важные , сущ е ственные признаки.
Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвле чении от несущественных пр и знаков и свойств.
Выделенный в процессе абстрагирования признак предмет а мыслится независимо от других признаков и становится само стоятельным объектом мы ш ления . Так , наблюдая различные прозрачные объекты : воздух , стекло , воду и др ., мы выделяем в них общий признак— прозрачность и можем мыслить о прозрач ности вообще ; наблюдая движение небесных тел , машин , людей , животных , мы выделяем общий признак — движение и мыслим о движении вообще как о сам о стоятельном объекте . Точно так же при помощи абстрагирования создаются п о нятия о длине , вы соте , объеме , треугольнике , числе , глаголе и т . д.
Абстракция лежит в основе обобщения — мысленного объединения пре д метов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам , которые вы деляются в процессе абстрагирования.
В учебной работе школьников обобщение обычно проявляет ся в выводах , оп ределениях , правилах , классификации . Школьни кам иногда трудно произвести обобщение , так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие , но и существенные общие признаки.
Некоторые психологи (Д . Б . Эльконин , В . В Да выдов ) различаю т два вида обобщения : формально-эмпирическое и содержательное (теоретическое ). Фо р мально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков . Содержатель ное (теорет и ческое ) обобщение основ ано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков . отношений и зависимостей.
Конкретизация — это мысленный переход от общего к единич ному , которое соответствует этому общему.
В учебной деятельности конкретизировать — знач ит привести пример , и л люстрацию , конкретный факт , подтверждающий об щее теоретическое положение , правило , закон (например , грам матическое , математическое правило , физический , общественно-исторический закон и т . д .). В учебном процессе конкретизация имеет большое значение : она связывает наши теоретические знания с жизнью , с пра к тикой и помогает правильно понять действительность . Отсутствие конкретизации приводит к форма лизму знаний , которые остаются голыми и бесполезными а б страк циями , оторванными от жизни.
Основные формы мышления
Различают три основные формы мышления : понятие , сужде ние и умоз а ключение.
Понятие — это форма мышления , в которой отра жаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.
Каждый предмет , каждое явление имеют много ра зличных свойств , пр и знаков . Эти свойства , признаки можно разделить на две категории — существе н ные и несущественные . Например , каждый отдельный треугольник имеет три угла , определенные размеры — длину сторон и площадь , определенную величину уг лов , форму . Но только первый признак делает фигуру треуголь ником , позволяет отл и чить ее от других фигур : прямоугольника , круга , трапеции . Остальные признаки отличают один треуголь ник от другого ; при изменении их треугольник не перест а нет быть треугольником . Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками , которые позволяют отличить его от кустар ника , травы (т . е . сущ е ственными признаками ), например на личием ствола , и такими , которые отличают одно дерево от дру гого , например возраст , количество ветве й , сохранность коры , наличие дупла и т . д.
В понятии же содержатся лишь свойства , общие и сущест венные для целого ряда однородных предметов : для понятия “школьник” общее и существенное свойство— обучение в школе (но не возраст , национальность , цвет глаз ил и цвет волос ); для понятия “термометр” — то , что это прибор для измерения темпе ратуры окружающей среды (а не его форма , размеры и т . д .).
Понятие существует в виде значения слова , обозначается словом . Каждое слово обобщает (кроме , разумеется , слов , обо зн ачающих имена собственные ). В понятиях наши знания о пред метах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщен ном и отвлеченном виде . В этом отношении понятие существенно о т личается от восприятия и представления памяти : восприятие и представление к онкретны , образны , наглядны ; понятие обладает обобщенным , абстрактным , не наглядным характером.
Восприятие и представление всегда есть отражение конкрет ного , едини ч ного . Никто из нас никогда не видел и не может видеть книги вообще , дерева в о обще , собаки в ообще , даже чело века вообще , так как нельзя представить себе предмета , абсо лютно лишенного каких-либо индивидуальных признаков . А мыс лить об этом можно.
Понятие — более развитая и всесторонняя форма познания , оно знач и тельно шире и полнее отражает дейст вительность , чем представление . Яркую иллюстрацию этого положения дает В . И . Ленин , когда говорит , что нельзя наглядно представить себе движение со скоростью 300 тысяч километров в с е кунду (скорость света ), а мыслить такое движение можно.
В процессе общест венно-исторического развития познания расширяется , углубляется и изменяется содержание понятий . Так , понятие “атом” раньше имело одно содержание , с развитием нау ки и техники содержание этого понятия изм е нилось , расширилось , углубилось.
Суждение . В сужден иях отражаются связи и отношения ме жду предметами и явлениями окружающего мира и их свойст вами и признаками . Суждение— это форма мышления , содержа щая утверждение или отрицание какого-либо полож е ния относи тельно предметов , явлений или их свойств.
Примера ми утвердительного суждения могут быть такие суж дения , как “Ученик знает урок” или “Психика есть функция мозга” . К отрицательным суждениям относятся такие суждения , в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков . Например : “Это слово н е глагол” или “Эта река не судоходна”.
Суждения бывают общими , частными и единичными . В об щих суждениях утверждается или отрицается что-то относитель но всех предметов и явлений , объединяемых понятием , например :
“Все металлы проводят электричество” . В част ном суждении речь идет только о части предметов и явлений , объединяемых по нятием , например : “Нек о торые школьники умеют играть в шах маты” . Единичное суждение— это суждение , в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии , например : “Москва-столица Ро ссии ” , “Пушкин — великий русский поэт”.
Суждение раскрывает содержание понятий . Знать какой-ни будь предмет или явление— значит уметь высказать о нем пра вильное и содержательное суждение , т . е . уметь судить о нем
Истинность суждений проверяется общественн ой практикой чело '-века.
Умозаключение . Умозаключение - такая форма мышления в процессе к о торой человек , сопоставляя и анализируя различные суждения , выводит из них новое суждение . Типичный пример умозаключения— доказательство геометрич е ских теорем.
Челове к пользуется в основном двумя видами умозаключе ний — инду к тивными и дедуктивными.
Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему су ж дению , установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.
Дедукция — это способ рассуждения от общего суждения к частному су ж дению , познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.
Индукция начинается с накопления знания о возможно боль шем числе в чем-либо однородных предметов и явлений , что дае т возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное . Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений , делают общий вы вод или заключение , устанавливают общее правило или закон . Например , при усвоении понятия “домашние животные” уча щиеся устанавливают , что корова полезна , л о шадь полезна , овца , свинья также полезны . Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение : “Все домашние животные полезны”.
Дедуктивное умозаключение дает человеку знан ие о конкрет ных свойствах и качествах отдельного предмета на основе зна ния общих законов и правил . Например , зная , что все тела при нагревании расширяются , человек может пре д видеть , что желез нодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расши ряться , а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оста в ляют между рельсами определенный зазор.
1.2 Пути и средства развития логического мышления.
Мышление человека , и в част ности школьника , наиболее ярко проявляется при решении задач.
Любая мы слительная деятельность начинается с вопроса , ко торый ставит перед собой человек , не имея готового ответа на него . Иногда этот вопрос ставят другие люди (например , учи тель ), но всегда акт мышления начинается с форм у лировки воп роса , на который надо ответ ить , задачи , которую необходимо решить , с осознания чего-то неизвестного , что надо понять , уяснить . Ставит ли перед собой врач задачу определить , какая болезнь у пациента ; ставит ли перед собой вопрос механик вы яснить причину неисправности механизма ; дае т ли учитель уче нику для решения задачу — всегда мышление определяется необ ходимостью найти что-то пока еще неизвестное.
Викторина сама по себе подразумевает наличие «непростых» вопросов . Это могут быть как вопросы , требующие привлечение имеющихся у детей конкретных знаний и решить проблему выбора единственно верного ответа , так и вопросы , заставляющие детей размышлять , анализировать , выявлять что-то новое для с е бя.
Учителю надо иметь в виду , что ученик порой не осознает проблемы , в о проса даже тогда , когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель . И з вестны случаи , когда ученик с недо умением рассказывал : “Учитель нарисовал на доске два оди наковых треугольника и весь урок доказывал , что они равны . Не п о нимаю зачем” . Вопрос , проблема должны быть четко осозна ны , иначе ученику не над чем будет думать.
Решение мыслительной задачи начинается с тщательного ана лиза данных , уяснения того , что дано , чем располагает человек . Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом , соотносят с прежними знаниями и опытом человека . Человек пытается привлечь принципы , успешно примененные ранее при решении задачи , сходной с новой . На этой основе возникает гипотеза (предположение ), намечается способ действия , путь решения . Практическая проверка гипотезы , проверка пути р ешения может показать ошибочность намеченных действий . Тогда ищут новую гипотезу , другой способ действия , причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи , сделать из нее соот ветствующие выводы.
Итак , связь речи и мышления не только по зволяет глубже проникать в я в ления действительности , в отношения между вещами , действиями и качествами но и располагает системой синтаксических конструкций , которые дают возможность сформулировать мысль , выразить суждение . Речь располагает более сложн ыми образованиями , которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально - логическим путем . К числу аппаратов логического мы ш ления относятся и те логическ ие структуры , моделью которых является силлогизм . Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка , которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания - теоретического мышления . Этот переход от чувст в енного к р а циональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека , являющейся продуктом общественно-исторического развития.
В качестве средств развития логического мышления могут выступать сп е циальные задания , упражнения интеллектуальны е игры . Задачи и упражнения можно строить , опираясь на модели заданий теста интеллекта (например теста Айзенка ).
Предлагается пройти тест Айзенка в школьном варианте (может быть и с пользован как российский , так и американский или европейский стандарт ). Р е зу льтатом будет довольно обширный объём данных о мышлении , памяти и других характеристиках интеллекта испытуемых . Можно применять тест и в составе д о вольно больших групп , возможна интерпретация индивидуальных результатов для всей группы (выяснение средних зн ачений «коэффициента интеллекта» для группы и так далее ).
Этот тест состоит из восьми субтестов , пять из которых предназначаются для оценки общего уровня интеллектуального развития человека , а три - для оценки степени развитости у него специальных способно стей : математических , лингвистических и тех способностей , которые нужны в таких видах деятельности , где активно используется образно-логическое мышление.
Только при условии выполнения всех восьми субтестов можно дать полную оценку , как уровня общего интелл ектуального развития человека , так и степени развитости у него специальных способностей.
Мы предлагали словесный субтест учащимся 9 класса.
Задания теста , например :
1. Вставьте слово , которое означало бы то же , что и слова , стоящие вне скобок.
ТКАНЬ (… ) СОСТОЯНИЕ ВЕЩЕСТВА.
2. Исключите лишнее слово : ОЗУКРА , НИШПАЯЛ , НИБОВОС,
НИШКУП.
3. Найдите общее начало для трех следующих слов :
(… ) – ВОС , НОС , РАЗДЕЛ.
4. Найдите общее окончание для всех последующих слов.
Б Г М Р С Т КР
(… )
Кроме заданий такого типа можно использовать индивидуализированные упражнения.
Индивидуальные задания подбираются в зависимости от особенностей стиля деятельности учащихся , а также их уровня достижений и интересов . Работа велась в следующих направлениях :
а ) применение заданий разной степени сложности ;
б ) использование разных вариантов однотипных заданий ;
в ) оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания ;
г ) различная длина пауз для выполнения задания ;
д ) использование различного ряда опор , ключей.
Итак , в качестве основного вида индивидуализированных упражнений мы выбрали речевое упражнение , реализующееся с опорой на функциональную м о дель.
Знакомство учащихся с функциональными моделями диалогов начиналось на первом и втором этапах , а также на начальном периоде третьего этапа развития речевого следующий алгоритм :
1) прочесть диалог ;
2) выяснить путем вопросов , какую функцию выполняет каждая реплика ;
3) составить по функциям модель ;
4) воспроизвести по модели диалог ;
5) изменить ситуацию и показать , как изменится тактика говорящего.
Активная роль здесь отводится учителю.
Но нас интересуют индивидуализированные упражнения , направленные на организацию совместной речевой деятельности учащихся.
Особое значение мы придаем иг рам , как средству развития логического мышления учащихся . Игра тренирует основные мыслительные процессы старших школьников – память , логическое мышление.
Игра № 1
Анаграммы.
Участники игры берут по листочку бумаги и карандаши . Каждый должен при думать сло во , состоящее не более чем из 5 букв и написать на бумаге , причем слово должно быть такое , из которого можно придумать анаграмму (бар-бра , шарф-фарш ). Затем лист бумаги передается соседу справа и теперь , получив л и с ток с новым словом , каждый должен образо вать из этого слова новое – ана грамму . Кому не удалось , тот выбывает из игры . Последний игрок , кто придумал больше всего анаграмм , становится победителем.
Результаты проведения игры :
Для старшего школьного возраста эта игра выступает в качестве «физкуль т урной минутки» . Ее можно использовать как на основных уроках по русскому языку , так и при внеклассных занятиях.
В начале ребята немного скованны , поскольку им трудно сразу сориентиро ваться , но в результате тренировок достигаются хорошие результаты , школьн ики с интересом играют в эту игру и на переменах.
По результатам проведения игры , можно отметить наиболее способных уче ников , которые составляют до 4-6 слов и более . Эти ученики , как правило , так же хорошо учатся по всем остальным учебным предметам.
Игр а № 2
Части предложения.
Участники разбиваются на 2 команды . В каждой распределяются роли (члены предложения ). Один ученик – подлежащее , другой сказуемое и т.д . Желающие могут быть различными частями речи – прилагательным , наречием , знаками пре пинания . Ка ждый ученик должен приготовить небольшую таблицу с названиями частей речи или предложения . На изготовление дается 30 секунд . Затем необх о димо прикрепить табличку к одежде.
Ведущий открывает книгу и читает выбранную оттуда фразу . Обе команды должны «изобраз ить» это предложение . Выигрывает соответственно та команда , которая первая закончила фразу . В этом случае ей присуждается очко . Фраз , как правило , несколько , поэтому у команд есть возможность набрать несколько очков.
Результаты проведения игры :
В результат е проведения этой игры я сделала следующие выводы : школ ь ников необходимо развивать на команды учителю , поскольку , как правило , «о т личники дружат с отличниками» . Здесь тренируются быстрота реакций , напрямую зависимая от знания непосредственного предмета , па мять . Элемент командной игры является всегда эффективным средством , т.к . трудности вызывают предл о жения , содержащие различные обороты , приложения , вводные слова , а также сложные составные предложения , когда главными членами предложения выст у пают местоимени е , наречие причастие и т.п . Данная игра позволяет учителю в ы явить знания по конкретной теме , трудности в обучении у отдельных ребят , а также может выступать закрепляющим материалом новой темы.
Игра № 3
Дополни предложение
Ведущий предлагает игрокам коротк ое предложение . Игроки по очереди д о полняют его . Игра ведется до тех пор , пока игроки могут дополнить предложение . Выигрывает тот , кто сказал последнее слово.
Результаты игры :
Эта игра не составила большой трудности у ребят . Предложения выходили достаточно длинные , и порой довольно юмористические . Однако нужно отметить , что игра все-таки серьезная , поскольку требует от учащихся базовых синтаксич е ских знаний . Она учит ребят анализировать материал , который они излучили , в ы делять главное , тренирует мышление , п амять , внимание.
Игра № 4
Картина
Учащиеся делятся на 2 команды . Задание : необходимо описать картину в виде рассказа . При составлении рассказа нужно использовать те слова , которые даст другая команда . Одна команда называет существительные , другая – прил а г ательные . Здесь тренируются логическое мышление , речь.
Игра «Метафоры пространства и времени»
Идея этой игры заимствована из (Головаха Е.И ., Кроник А.А . 1984), где м е тафоры времени играли роль диагностической процедуры . В нашем варианте участники игры н е выбирают эти метафоры из списка , а сами находят их . Причем , сначала метафоры касаются более конкретных отрезков времени (час , минута , время суток , месяц , время года ), и лишь затем происходит переход к метафорам времени и пространства как абстрактных пон я тий .
На следующем этапе игры участникам предлагается не просто придумать метафоры , но и обосновать их («осень» - старая дама , потому , что яркие краски кажутся косметикой ).
По мере усложнения задания , время , отведенное на конкретный ответ , ув е личивалось , н о только после того , как время было просрочено всеми участниками три раза подряд (иногда игра на этом заканчивалась ).
Оценивается как количество подобранных метафор , так и их оригинальность (повторяющиеся метафоры не засчитываются ). На первых этапах засчит ываются метафоры , заимствованные из литературных источников (игра может и специально проводиться в такой форме , чтобы определить эстрадные и литературные пре д почтения подростков ), на более поздних этапах оцениваются только индивид у альные метафоры.
Игра мож ет проводиться в индивидуальной и командной форме (вторая - сложнее ).
С коррекционными целями игра была построена так , что метафоры , имеющие положительную эмоциональную окраску , оценивались (неявно ) выше , чем отр и цательные.
Коррекционный результат игры сос тоит в том , что метафоричность – основной признак мышления переходного возраста , необходимый этап формирования п о нятийного , логического мышления . (Выготский Л.С . 1931). В тоже время , именно развитию этой формы мышления в школьной программе практически не у деляется внимания . Создавая метафоры пространства и времени , подростки тем самым учатся осознавать их как обязательные элементы действительности , управлять ими . Именно через выработку персональных метафор происходит превращение времени и пространства в ли ч ностные смыслы подростков . Именно поэтому так важно , чтобы эти метафоры несли положительную эмоциональную нагрузку .
Роль внеклассных занятий при развитии логического мышления.
Рассмотрим виды внеклассной работы по русскому языку , проанализируем общую значимость и значимость каждого вида работы с точки зрения взаимосвязей мышления и речи , перечисленных выше.
Кружковая работа по русскому языку.
Среди разнообразных форм внеклассной работы по русскому языку (часы занимательной грамматики , вечера , лингвис тические газеты и бюллетени , праз д ники русского языка , лекции , беседы , конкурсы , олимпиады и т.п .) кружок по праву занимает ведущее положение . Хотя в старших классах кружок может рассматр и ваться в рамках “клуба по интересам”.
Кружок – основной и наиболее р аспространенный вид групповой внеклас с ной работы . Организуется он из учащихся одного или параллельных классов ; п о стоянный состав обычно не превышает двадцати человек . Основу кружка , как правило , составляют школьники , интересующиеся русским языком . Количест во кружка обычно не бывает меньше 10-ти человек и не более 20-ти.
Кружок относится к групповым формам работы с закрепленным составом учащихся.
Опыт показывает , что созданию кружка русского языка должен предш е ствовать более или менее длительный подготовител ьный период , во время кот о рого с учениками проводятся беседы , для них устраиваются выставки нау ч но-популярных книг по русскому языку , выпускаются газеты и бюллетени , орган и зуются часы занимательной грамматики и т.п.
Созданию кружка могут предшествовать так же массовые формы внеклас с ной работы : вечера русского языка , олимпиады , различные конкурсы и т.п ., орг а низуемые для старших по возрасту школьников.
Агитационной цели организации различных форм внеклассной работы , и прежде всего созданию кружка служат также первые уроки в начале учебного года , которые отводятся для бесед о русском языке . Все это дает возможность прио т крыть перед школьниками богатый мир русского слова , показать на конкретных примерах отличие работы на уроке в во внеурочное время , дать понятие о том , какими будут кружковые занятия (занятия клуба по интересам – лингвистического профиля ).
Что касается периодичности занятий , то в практике кружковой работы сл о жилась традиция проводить занятия кружка раз в две недели . Однако , чем моложе ученики , тем меньше должны быть перерывы между занятиями . Здесь берется меньший объем материала для одного занятия , время его более ограничено , з а дания для самостоятельных наблюдений невелики и не столь сложны (хотя ур о вень сложности каждый учитель выбирает сам в зав исимости от общей подгото в ленности , уровня знаний детей группы , наличия общего интереса ).
Вопрос о содержании кружковой работы является наиболее острым и сложным . В связи с тем , что деятельность этой формы внеклассной работы ра с считывается , как правило , на целый учебный год , перед учителем возникают разные проблемы : чем будут заниматься ученики , должны ли занятия подчиняться одной теме или допускается разнообразие тематики , какой должна быть связь с обязательной программой.
Кроме участия в занятиях кружка , где проводятся наблюдения над фактами языка , решаются задачи и выполняются другие различные упражнения , ученики выполняют небольшую самостоятельную работу по какой-то индивидуально в ы бранной теме . О своих наблюдениях ученики сообщают на занятиях , а наибо лее интересные доклады читают и в более широкой аудитории.
Ученики VII – VIII классов имеют возможность участвовать в работе микр о кружка , где изучаются особенности языка того или иного автора или отдельного произведения.
Занятия кружка , проводимые в опреде ленной последовательности , пре д полагающие нацеленность и завершенность работы , требуют непременного пл а нирования . В плане работы кружка обычно указывается последовательность тем , примерные формы и методы работы по каждой из них , виды самостоятельных задани й на период между занятиями кружка , сроки проведения и ориентировочное количество занятий по той или иной теме .
План конкретного внеклассного занятия может содержать подробное оп и сание всего хода работы и должен предусматривать не только последовательност ь этапов и виды работы , но и конкретные задания разной степени трудности , которые могут выполняться теми или иными участниками по указанию руководителя кружка и по их собственному выбору.
Занятия кружков с разноплановой тематикой (кружков занимательной гра мматики ) и кружков , работающих над одной темой , не одинаковы по своей структуре.
Для кружков по занимательной грамматике обязательна опора на знания , приобретенные детьми на уроках русского языка . Теоретическая часть нередко на таких уроках отсутствует . Пр актические работы (а они являются основой занятия ) строятся с учетом имеющихся у школьников знаний , которые в процессе решения задач и выполнения упражнений обогащаются.
При всем разнообразии структуры тематического кружка сохраняются ед и ные требования : си стематичность и системность работы , занимательность формы при строго научном содержании , положительный эмоциональный фон , тематич е ское единство материалов , способствующих познавательной активности и сам о стоятельности учащихся.
Кружок любого типа , помимо об ычных , будничных занятий , включает и др у гие : организационное , вводное , итоговое , отчетное занятие. Кружковая работа по русскому языку . Пособие для учителей . Сост . Н.Н . Ушаков . – М .: Просвещение , 1979, стр . 20-25
Основным , наиболее часто встречающимся кру жком является Кружок ру с ского языка (или Кружок любителей русского слова ).
Такой кружок может касаться любых языковых вопросов . Это позволяет легко подобрать материал , однако следует конкретно определять вопросы , над которыми работает кружок.
Этот кружок я вляется как бы “введением” в науку о языке и , знакомя уч а щихся с различными аспектами лингвистики , призван пробудить в учащихся гл у бокий интерес к грамматике , лексике , стилистике и правописанию.
Однако там , где учащиеся уже почувствовали вкус к работе по р усскому языку , гораздо целесообразнее вести один из тематических кружков.
Темы для организации кружка русского языка могут быть различными : Кр у жок культуры речи , Кружок стилистики , Кружок лексики , Кружок любителей русской фразеологии , Кружок этимологии , Кр ужок диалектологии и топонимики.
Пример : Кружок занимательной грамматики.
На занятиях кружка в интересной , увлекательной форме рассматриваются вопросы , связанные с грамматикой.
Опыт таких кружков показывает , что занятия можно строить на основе м а териала , и зучаемого в данное время в классе (в этом случае внеклассные занятия являются как бы естественным продолжением учебных занятий ), так и независимо от программного материала и времени его изучения.
В первом случае игры-упражнения , шарады , интересные вопросы являются своеобразной формой грамматических упражнений тренировочного характера . Они помогают учащимся глубже осознать текущий материал и убедиться в пра к тической пользе грамматики.
Во втором случае для работы отбирается материал по основным разделам грам матики без учета времени его изучения . Этот путь более широкий.
В занимательной форме можно и повторять пройденное , и закреплять т е кущий материал , и знакомить с еще не изученными грамматическими темами.
В кружке занимательной грамматики учащиеся работают с большим увл е чением . Интерес учащихся поддерживается внесением творческого элемента в занятия (самостоятельное составление кроссвордов , шарад , интересных задач ). Такой кружок не только расширяет и углубляет знания , но и прививает любовь к внеклассной работ е , воспитывает языковое чутье , развивает смекалку и сообр а зительность.
Однако занятия такого кружка не могут сводится только к грамматическим играм . Материал должен быть подобран таким образом , чтобы каждое занятие обогащало детей новыми знаниями . Поэтому все занятия строятся тематически : в соответствии с грамматической темой или в соответствии с видом работы . Например , одно занятие может быть посвящено употреблению местоимений в речи с подбором различных курьезных случаев , приводящих к двойному смыслу фр а зы , а другое – литературному редактированию , включающему неверное употребление не только местоимений , но и других частей речи (скажем , деепричастий или таких предлогов , как благодаря ). Виды внеклассной работы по русскому языку . Сост . М . М . Морозова , М ., П росвещение , 1968, стр . .73
При разнообразии содержания занятий кружка необходимо разнообразить и формы и методы работы . Стоит учитывать , что , особенно на первых порах , увл е кательно построенный рассказ руководителя кружка лучше достигает цели , чем неумелый ученический пересказ . Если материал детям знаком , то занятие зака н чивается живой беседой.
Определенное время на занятиях отводится наблюдениям над текстом и упражнениями.
Несомненно велика роль игр на таких занятиях . Игровой момент вносится и в серьезный материал . Это разряжает обстановку , снимает напряжение и повышает интерес на занятиях , несмотря на возраст детей.
Варианты тем для кружков настолько различны , насколько высоко желание к данному вопросу у учителей , ведущих кружки внеклассной работы по русск ому языку .
Нельзя не отметить , что перечисленные выше факторы создают очень благоприятную почву для развития непосредственно логического мышления по д ростков . Задача учителя – строить занятия кружка так , чтобы были задействованы все мыслительные операции о бучаемых . Поскольку занятия кружка довольно п о стоянны и продолжительны во времени , учитель должен использовать различные варианты преподнесения материала и методы работы , обучая детей анализир о вать , формулировать собственные мысли , правильно отвечать на по ставленный вопрос , слушать собеседника и т.д.
Вечер русского языка как вид внеклассной работы.
Тематический вечер – это отчет кружка русского языка о своей работе . Но в подготовке и проведении его участвуют не только члены кружка , но и все жела ю щие.
Подго товка вечера делится на 4 этапа :
1. Выбор темы и девиза.
2. Собирание материалов о языке и их отбор в процессе обсуждения.
3. Подготовка отдельных номеров (репетиции , работа над произношением ).
4. Составление программы вечера.
Предположим , что указанны й кружок объединяет учащихся старших классов . Это означает , что в подготовке вечера участники кружка максимально самосто я тельны . Учитель здесь – старший товарищ и режиссер-постановщик.
Подготовка к вечеру начинается примерно за месяц до намеченного срока.
На одном из заседаний кружка учитель предлагает выбрать тему вечера (она же будет и его названием ) и подобрать девиз , раскрывающий смысл того , о чем будет сказано.
Когда кружковцы определились с темой , намечаются основные направления в раскрытии темы и под бор материалов . Ученики приносят различные журналы , газеты , книги , выписки и вырезки , листки календаря и т.п ., в которых есть инт е ресные сообщения о русском языке . Отбирается то , что относится к теме , помогает ее понять . Для этого проводится заседание круж ка , на котором анализируется все , что собрано детьми.
Когда материалов достаточно , начинается работа над составлением о т дельных номеров . Используется накопленный материал , высказывания великих людей о русском языке . Можно инсценировать рассказы , например , “Живая гра м матика” Ф . Кривина , подобрать музыку к инсценировкам ; отдельно прочитать ст и хотворения , сделать сообщения “Почему мы так говорим” и т.д.
Перед участниками ставится задача не только рассказать о том , как богат , красив , ярок , силен , точен русский язык , но и показать , что этим языком они св о бодно владеют.
Как правило , речь кружковцев более правильна и литературна по сравнению с речью остальных ребят . Однако , все равно приходится много работать над тем , чтобы каждое слово произнесенное со сцены , было правильным и выразительным . Особое внимание обращается на фонетическую сторону речи . Ребята прислуш и ваются к тем , кто владеет орфоэпической нормой ; отмечают недостатки в своей речи и в речи окружающих ; стараются говорить “как московские дикторы по радио”. Орфоэпии по сравнению с орфографией уделяется очень мало внимания на уроках и в школе . На внеклассных занятиях по русскому языку обязательно восполняется это пробел , так как небрежное отношения к нормам произношения снижает кач е ство речи , ослабляет ее дей ствие , делает менее доходчивой.
Для завершения работы нужно составить программу вечера . Особое зн а чение уделяется тому , как будут расположены номера и как они будут связаны между собой . Чтобы связать номера и составить программу , все участники вечера должн ы присутствовать на генеральной репетиции (особенно если до этого реп е тировали в разное время и учащиеся занимались в разные смены ).
Инсценировки , веселые сценки , посвященные жизненным ситуациям и вся программа в целом составлялась так , чтобы зрители (те же учащиеся ) постоянно чувствовали , что это о них идет речь на сцене , что это их живо касаются все в о просы , поднимаемые в зале.
Закончить вечер можно небольшой викториной “Знаете ли вы русский язык ?” , возможны шуточные вопросы . Самые активные кружковцы по лучают подарки - книги .
Немаловажным моментом при проведении итоговых викторин является то , что такая форма проведения занятий изначально не является тем страшным ур о ком , на котором ставятся «плохие» и «хорошие» отметки . Игровая форма раскр е пощает школьни ков , освобождает их мышление от формализма , дает возможность ошибаться и не быть наказанными , и в то же время , ненавязчиво «заставляет» школьников всерьез анализировать , вспоминать , обсуждать , вычленять главное , для того , чтобы команда стала победителем в и кторины.
Можно также сказать , что помимо составления программы вечера , нео б ходимо много времени посвятить обдумыванию его оформления и порядка пр о ведения.
Общий уровень готовности к проведению программы напрямую влияет на интерес ребят к кружковой работе и к русскому языку в особенности.
Сама подготовка к вечеру подразумевает активную разностороннюю мы с лительную деятельность как участников , так и организаторов . Здесь ребятам д а ется больше самостоятельности в выборе форм проведения вечера , составлении прогр аммы , подготовки конкурсов , заданий , оформления вечера.
Олимпиады по русскому языку
Интерес к русскому языку воспитывается всей классной и внеклассной р а ботой по предмету . Немаловажное значение при этом имеет и чувство соревн о вания , которое неизбежно возн икает при организации многих видов работы . Именно таким массовым соревнованием , проводимым в целях популяризации языковой культуры , и могут стать олимпиады . Олимпиада проверяет знания по русскому языку в объеме программы , уровень развития речи , грамматиче с кий кругозор и , наконец , сообразительность и смекалку школьников . Олимпиада в ы являет лучшего . Но каждый может попробовать в ней свои силы.
Олимпиада может состоять из нескольких туров (2-4).
Например , начиная со школы и заканчивая педагогическим институтом.
Первым шагом в подготовке олимпиады является совещание учит е лей-словесников . Так , например , олимпиада , проводимая среди школ Алтайского края , содержала написание сочинения , ответы на вопросы по грамматике , а также выразительное чтение стихотворения или прозаического отрывка . Олимпиада проводилась в два тура.
Победителями первого тура были те , кто набрал не менее 90 очков из 100 возможных и получил за выразительное чтение и сочинение не ниже оценки “ч е тыре”.
Сочинение проводилось на свободную тему.
Методи стами русского языка и литературы были разработаны положения о проведении олимпиады , а также темы сочинений , тексты диктантов и вопросы по грамматике для каждого класса , разъяснили учителям цели предстоящей оли м пиады и весь порядок ее проведения.
Когда бы ли подведены итоги первого тура в каждой школе , победителей пригласили в просторное здание педагогического института . Этот день был настоящим праздником для ребят.
Второй тур начался с проведения диктанта.
После того как диктант был написан , был объявлен п ерерыв . В перерыве для участников олимпиады был дан концерт , выступали лучшие чтецы-декламаторы . В столовой ребят ждал обед.
После обеда каждому ученику были даны вопросы , отпечатанные на рот а торе . Задания для каждого класса были различными : учитывались во зрастные особенности учащихся и материал по русскому языку , изученный по программе.
Отвечая на вопросы , школьники должны были обнаружить знание грамм а тики , умение подобрать синонимы , антонимы , объяснить смысл отдельных слов и словосочетаний , расставить уда рение в словах , т.е . проявить те знания , которые они приобрели как на уроках русского языка , так и на внеклассных занятиях.
После того , как ученики сдали ответы на вопросы , они покидают аудиторию.
Учителя русского языка , методисты , студенты-филологи провер яют ди к танты и ответы на вопросы , подсчитывают баллы , делают анализ ошибок , доп у щенных в диктантах и ответах по каждому классу.
Ученики , победившие в олимпиаде , получают подарки , а школы-победители – похвальные грамоты. Г . А . Толчинская . Олимпиада как ви д внеклассной работы по русскому языку . Ист . 1, стр .220
Проведение олимпиады позволяет определить , насколько глубоки знания по русскому языку , высокая речевая культура , начитанность , смекалка учащихся.
Такая проба сил , как Олимпиада , несомненно развивает логическое мы ш ление учащихся , расширяя кругозор и повышая интерес к изучению русского языка . В отличие от описанных выше форм внеклассной работы , олимпиада требует огромных сил от школьников , здесь каждый активизирует свои собственные знания и умения.
В на стоящее время в Туле и Тульской области ежегодно проводятся школьные , районные , городские и областные олимпиады . Олимпиада по русскому языку чаще приходится на День Славянской Письменности.
Неделя русского языка как одна из форм массовой внеклассной работ ы.
Эпизодические внеклассные занятия : беседы , лекции , устные журналы , конкурсы и даже вечера русского языка , - проводимые разрозненно , в отрыве одно от другого , не так эффективны , как постоянно действующие (лекторий , кружки русского слова и т.п .). Если в ш коле существует клуб любителей русского языка , который организует систематическое проведение всех внеклассных занятий , их воспитательная и образовательная роль значительно возрастает . Однако во з можны и другие формы объединения таких видов занятий.
Н.Н . Уш аков , приводя пример , описывает попытку связать несколько эп и зодических форм внеклассной работы одной общей идеей и предлагает провести целую неделю как путешествие в страну Русского Языка. Н.Н . Ушаков . Неделя русского языка как одна из форм массовой вне классной деятельности . Ист .1, с . 232
Началось путешествие с объявления о том , что школа начинает с такого-то числа путешествие по стране русского языка , а в это время учащиеся могут п о бывать в городе Алфавите , в пещере Архаизмов , на плоскогорье знаков пр епин а ния , на архипелаге междометий и других интересных местах . А пока каждый класс самостоятельно выбирает средство передвижения , устанавливает маршрут п у тешествия , во время путешествия ведет бортжурнал , выпускает газету-бюллетень , участвует в конкурсе люб ителей русского языка и заключительном вечере .
В конце объявления указывались “путеводители” по стране русского языка : “Слово о словах” Л . Успенского , “В мире слов” Б . Казанского , “Как рождаются и живут слова” М . Феллера и др.
Через неделю дети познакоми лись с картой страны . Школьников волновало множество вопросов.
До начала недели каждый класс выработал маршрут путешествия , в который входило обязательное посещение 2-3 пунктов всем классом , день самостоятел ь ных путешествий и отчет о нем , веселый привал и заключительный вечер русского языка . Разработанная педагогами школы программа путешествия для всех классов произвела большое впечатление на учащихся.
Здесь немаловажно суметь на первоначальном этапе вызвать у детей большой интерес к данному мероприятию . Э то зависит от подготовки и желания учителей воспитать в своих подопечных любовь к русскому языку , к родному слову . Методическая литература , опыт работы и фантазия руководителя кружка сделают данное мероприятие образовательным и увлекательным для учеников.
Дальнейшее совершенствование обучения и воспитания учащихся общ е образовательных школ нацеливает школу на неуклонное повышение эффекти в ности и качества воспитательной работы , на развитие познавательных интересов учащихся и приобретение ими навыков самосто ятельного пополнения знаний , на тесную связь изучения основ наук с жизнью , на воспитание у молодежи любви и уважения к родной земле.
Любовь к родному языку , родному слову прививаются детям в школе на уроках русского языка и внеклассных занятиях по русскому языку . Виды и формы внеклассной работы довольно многообразны . Среди разнообразных форм вн е классной работы по русскому языку (часы занимательной грамматики , вечера , лингвистические газеты и бюллетени , праздники русского языка , беседы , лекции , конкурсы , ол импиады и т.п .) ведущее положение занимает кружок русского языка . Тематика кружков также широка как многообразие форм внеклассной работы.
Таким образом , интересный опыт , который накопился за большой период существования школьных лингвистических кружков ув еличивает интерес и главное образовательную значимость проведения данных мероприятий , в том числе и их роль в развитии логического мышления учащихся .
ГЛАВА II . Викторины как педагогический инструмент разв и тия логического мышления школьников на внеклассных занятиях по русскому языку.
2.1. Методика подготовки и проведения викторин в школе при из у чении русского языка.
Викторины как особый вид внеклассных занятий сочетают в себе все особенности выше перечисленных форм внеклассной работы . Они обладают и с ключи тельной занимательностью и являются богатой почвой для формирования стойкого познавательного интереса и развития логического мышления школьников.
Одним из важных требований к выбору методов обучения является нео б ходимость активизации учебно-познавательной деятельности слушателей . А к тивная мыслительная и практическая деятельность обучаемых в учебном процессе является важным фактором повышения освоения изучаемого материала.
Непосредственное вовлечение обучаемых в активную уче б но-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с примен е нием соответствующих приемов и методов , получивших название активных мет о дов обучения. Смолкин А.М . Методы активного обучения , М .: Высшая школа , 1991.-207с.
Попробуем рассмотреть викторину в контексте творческих и интеллект у альных игр , конкурсов.
Они , в свою очередь выступают как средство развития и коррекции личности старших школьников.
Интеллектуальная игра - индивидуальное или (чаще ) коллективное выпо л нение заданий , требующих применения продуктивного мышления в условиях ограниченного времени и соревнования . Интеллектуальные игры объединяют в себе черты как игровой , так и учебной деятельности - они развивают теоретическое мышление , требуя формулирования понятий , выполнения основных мыслител ь ных операций (классифи кации , анализа , синтеза и т.п .).
С другой стороны , сама по себе эта деятельность является не целью , а средством достижения игрового результата (победы в соревновании ), причем и этот результат быстро теряет ценность сам по себе и цель смещается с результата непосредственно на процесс поиска и принятия решения.
К активизирующим задачам относят следующие требования : сочетание п о сильности и определенной трудности - постепенное усложнение заданий ; вкл ю чение операций сравнения , сопоставления , обобщения , ведущих к активизации аналитической деятельности учащихся ; введение операции “переноса знаний” в новую ситуацию ; связанность заданий с интересами и жизненным опытом уч а щихся . К этим принципам , нами были добавлены моменты , облегчающие по д росткам понимание заданий , учитывая их отставание в степени сформированности теоретического мышления - использование двигательных упражнений при фо р мулировании вопроса и как подсказки для поиска правильного ответа ; разыгр ы вание импровизированных сцен по ключевым моментам задания , пр именение парадоксальных вопросов для вызывания эмоциональных реакций.
При подготовке эксперимента задания интеллектуальных игр были постр о ены так , чтобы эти условия (кроме последнего , поскольку жизненный опыт совр е менных подростков далеко не всегда распола гает к его использованию в разв и вающих ситуациях ) в максимальной степени соблюдались . Особое внимание было уделено введению операции “переноса знаний” , поскольку именно она , на наш взгляд , в наибольшей степени способствует творческому развитию личности по дростков .
Участие в интеллектуальных играх требует от подростков развития своего хронотопа (совокупности личностных представлений о пространстве и времени ), поскольку одним из обязательных их условий является ограничение времени , что предполагает необходи мость его структурирования .
Кроме групповых занятий , на всех этапах работы в клубах интеллект у альных игр предусматривается и индивидуальная работа . Она не обязательно означает работу по типу консультирования - просто каждый подросток наряду с групповыми з аданиями получает и свои личные , рассчитанные именно на его и н дивидуальные особенности . Формулирование этих задач возможно только после того , как у подростка возникает потребность во внутренних изменениях , и он сам обращается к руководителю за помощью . Над о отметить , что для многих по д ростков такое действие само по себе является серьезнейшим нравственным п о ступком , поскольку фактически означает отказ от образа взрослого как врага или противника .
Наконец , еще одним обязательным условием является недерективн ое введение инструкций . Более того , педагог прямо требует от подростка самосто я тельности . Именно осознание собственной ответственности за свои действия и поведение является мощным стимулом для подростка в совершении даже эм о ционально-трудных для себя дейст вий . Особенно это важно для “трудных” по д ростков . Трудновоспитуемые рассматривают самовоспитание как процесс , от о рванный от общественного воспитания , и потому положительно оценивают его . В этом проявляется их стремление к автономному социальному миру , к де йствиям , не ограниченным требованиям общества.
Все интеллектуальные игры условно можно разделить на элементарные и составные (представляющие из себя сочетание элементарных ). В свою очередь , элементарные игры можно классифицировать в зависимости от количе ства вар и антов ответов , из которых участники выбирают правильный . Естественно , что любая интеллектуальная игра может проводиться как в индивидуальном , так и в групповом варианте.
Простейшей интеллектуальной игрой являются тестовые игры , которые представляю т собой набор утверждений и заданного количества вариантов отв е тов к ним – от 2 (эта игра называется “Веришь – не веришь” ) до 5 (“Эрудит-лото» ). Этот тип игр применяется обычно в качестве разминки , для игр с залом или в п е рерывах между “основными” интеллек туальными играми . Их достоинство – выс о кая роль везения , что позволяет добиваться успеха даже не слишком подгото в ленным участникам , а также возможность варьировать сложность заданий.
Наиболее сложной из этих игр являются так называемые “странные обст о ятель ства” , когда об искомом объекте сообщаются последовательно все более конкретные сведения . Чем раньше человек (команда ) разгадает зашифрованное понятие , тем больше очков он получает.
Стандартный объем этих игр – 15 вопросов “Веришь – не веришь” или 8-10 воп росов “Эрудит-лото” . (Конкретные примеры этих игр – см . Приложение ) .
Этот вид игр является серьезным средством развития , когда в них соде р жится неявный , но четкий алгоритм поиска правильного решения , задание пре д ставляет из себя парадокс , и /или требует п ринятия парадоксального решения.
Вторую группу (относительно малораспространенную ) составляют игры , которые условно можно назвать “заполнением пропусков” (во фразе пропускается или заменяется ключевое слово , которое необходимо восстановить или вспо м нить ), “восстановлением списков” (“Кто кого любил” , “Откуда взята фраза” , “Пог о ворим на разных языках” ).
Третью группу составляют игры , в которых участникам предлагается сгру п пировать предметы по определенным признакам , чаще всего выделяемым самими участниками . В Клубах интеллектуальных игр разработаны несколько вариантов таких игр :
“Каждый охотник желает знать” . Весьма важной характеристикой пр о странства является его цветовое оформление . Цвет является так же основой эмоциональной памяти человека . Поэтому при корр екции пространственного элемента хронотопа , мы применяем эту игру , которая может быть в двух вариантах – в первом из них участвует семь игроков , каждому из которых “поручен” опред е ленный цвет (на первых этапах это цвета основного спектра , потом задания мог ут быть усложнены ). Затем называется тот или иной объект , и за ограниченное время в условиях соревнования на этот стимул должен отреагировать соответствующий игрок . При наличии большого помещения ответ может быть затруднен необход и мостью выполнить дополнит ельные манипуляции с пространством . В более пр о стом варианте игры , (может участвовать не менее двух человек ), каждому игроку нужно в условиях соревнования (или ограничения времени ) правильно назвать цвет определенного объекта.
“Север – Юг” Эта игра также п рименяется для формирования рационального образа пространства . Проводится она в форме соревнования , участвуют обычно пары . Ведущий называет объект (элемент географической среды , литературный ), а участники должны ответить (причем отвечает только тот , за ке м закреплено соо т ветствующее направление , что требует координации в паре ). Находится ли этот объект севернее или южнее (вариант – западнее или восточнее ) заданного вед у щим объекта ). Более сложным вариантом игры является тот , при котором учас т ники должны в в иде правильного ответа изменить соответственно условиям свое пространственное положение.
Четвертую группу представляют интеллектуальные игры , в которых учас т никам предлагается за определенное время ответить на тот или иной вопрос . Индивидуальную форму пре дставляет “Своя игра” (в ней обычно участвуют по три участника в каждом туре ).
Однако основными играми этого типа , несомненно , являются “Брейн-ринг” и “Что ? Где ? Когда ?” . Первая представляет из себя очное состязание команд , а вторая – турнир , в котором зад ача команды состоит в том , чтобы набрать макс и мальное количество очков.
Что ? Где ? Когда ?
Несомненно , что именно эта игра , являющаяся в то же время наиболее сложной и интересной из всех игр , превратила в отечественной практике инте л лектуальные игры в самост оятельный вид творческой деятельности и направление в воспитании и развитии школьников и молодежи.
В традиционном телевизионном варианте игры единственная команда с о ревнуется с командой телезрителей и /или ведущим . В практике клубов интелле к туальных игр ЧГК проводится , обычно , в тех случаях , когда соревнуются большое количество команд (более 10). Они отвечают на вопросы письменно .
Основные правила игры :
1. В игре принимают участие команды (традиционное количество участников – шесть ).
2. Для ответа на вопр ос команде (командам ) предоставляется ограниченное к о личество времени (от 30 с до 1 минуты ). В случае если на вопрос отвечает н е сколько команд , им дается равное время.
3. Команды могут отвечать письменно или устно . В случае устного ответа его правильность оценивает ведущий . Письменные ответы оценивает компетен т ное жюри , сравнивая варианты команд , с ответами автора вопроса.
4. Обычно правильным ответом считается тот , в котором содержится “ключевое” слово.
5. В случае , если в ответе команды содержится боле е чем одна версия , – он не засчитывается .
6. Все команды отвечают на заранее оговоренное количество вопросов (в одном туре целесообразно использовать от 12 до 18 вопросов , количество туров з а висит от количества и возраста команд , а также от уровня подгот овки команд ).
7. Победителем считается команда , ответившая на большее количество вопросов . В случае равного количества правильных ответов обычно применяется рейтинг (показатель сложности вопросов , определяемый как разность между общим количеством команд и количеством команд , правильно ответивших на вопросы ) или сумма мест , полученных командой в отдельных турах . (Чем меньше сумма мест , тем выше итоговое место ). Возможно применение и других способов определения победителей , но нужно помнить о том , что чем п р още правила , тем меньше конфликтов .
Викторина «Как получить “ 5”» для 5 и 9 классов.
Викторина «Как получить “ 5”» была проведена в 5 классе Анишинской средней школы.
Этот вид викторины (с вариантами ответов ), учитывая особенности мы ш ления младших школьн иков наиболее эффективен для данного возраста , о чем свидетельствуют и ее результаты.
Темы уроков по русскому языку в 5 классе. Вопросы и задания 1.Изучение фонетики.
Звуки речи. Расположить определенные сл о ва в порядке уменьшения в них звуков.
С по мощью чего человек выр а жает свои мысли ? 2.Фонетический разбор.
Что значит сделать фонетический ра з бор слова ? 3.Изучение орфографии.
В каком времени года не живет буква «е» ?
Как пишется слово ХОРОШО ?
В каком из нескольких слов после «ц» пишется букв а «и» ?
В каком из слов пишется одна буква «л» ? 4. «Имя существительное» как часть речи. Что обозначает имя существительное ?
5.Имена существительные одушевленные и неодушевле н ные. Какой из данных предметов не умеет дышать ?
6.Наречие как часть речи. Изменяются ли наречия ? 7.Имя прилагательное как часть речи . Какой из данных предметов не является языковым ? Таким образом , можно сделать вывод , что вопросы используемые в викт о рине , охватывают многие темы в программе изучения русского языка в 5 классе.
Также необходимо отметить , что предварительно разобранные вопросы о б легчают задачу учащихся в нахождении правильного ответа.
Темы уроков по русскому языку в 9 классе. Вопросы и задания 1.Повторение . Словосочитания . Виды словосочетаний. Какое из словосоч етаний является с о чинительным ? 2.Типы словосочетаний.
Каким по характеру главного слова является данное словосочетание ? 3.Повторение . Простое предл о жение. Чем не может осложняться простое предл о жение ?
4. Виды простых односоставных предложений. Какое из односоставных предложения явл я ется именным ?
5.Повторение . Пунктуация в простом предложении. Какие знаки препинания ставятся в конце простых предложений ?
6.Повторение . Виды простых предложений по цели высказ ы вания и эмоциональной окраске. Что заклю чается в повествовательном предложении ? С помощью чего в предлож е нии выражаются восторг и радость ? 7.Синтаксис сложного предл о жения . Что изучает синтаксис ? 8.Виды сложных предложений. Сколько грамматических основ не может входить в состав сложного предл ожения ? 9.Сложносочиненное предлож е ние . Какими союзами в сложносочиненном пре д ложении простые предложения не соедин я ются ? 10.Сложноподчиненное предл о жение. Какие союзы соединяют придаточные опр е делительные с главным предложением ? К а кой связи не может бы ть в сложноподчине н ном предложении между придаточными ? 11.Бессоюзное предложение. Какими средствами связи соединяются бе с союзные предложения Можно сделать вывод о прямой связи вопросов , использованных в викторине , практически со всеми темами программы из учения русского языка в 9 классе . З а ранее разобранные вопросы и вопросы , направленные на повторение , облегчают задачу учащихся .
Соответствие вопросов викторины «Брейн-ринг» тематическому планир о ванию по русскому языку в 9 классе.
Темы уроков по рус скому языку в 9 классе. Вопросы и задания 1.Некоторые вопросы истории русского языка. Как в современном языке звучит слово «град» ?
Буквами , какой азбуки являются буквы «аз» , «буки» , «веди» ?
Какие древнерусские азбуки вы зна е те ?
Какой звук обозначает «Ъ» в древнерусском языке ? 2.Повторение . Фонетика.
Какой раздел науки о языке изучает звуки ?
Какие буквы русского алфавита не обозн а чают звуков ? 3.Повторние . Орфография.
Как называется буква , которая составляет трудность в написании ? 4.Повторение . Лекс ика и фр а зеология. Что означает фразеологизм «дамоклов меч» ? 5.Повторение . Морфемика. Как называется раздел науки о языке , кот о рый изучает строение слов ? 6.Повторение . Морфология. Сколько склонений в русском языке ?
Какая часть речи означает признак пред мета по действию ?
Какой признак у глаголов был , есть и будет ?
Как называется часть речи , служащая для связи слов в предложении ?
Что объединяет слова «уж» , «замуж» , «невтерпеж» ? 7.Повторение . Синтаксис . Пун к туация . Какие знаки препинания ставятся в конце повествовательных предложений ?
Как еще называют главные члены предл о жения ? Вопросы к «Брейн-рингу» составлялись с учетом изучения и повторения многих тем предусмотренных учебной программой по русскому языку.
Вопросы тесно связаны с изучаемой программой и предусматривают пре д варительный их разбор.
Викторине предшествовала подготовка , которая включала контрольную р а боту (текст прилагается ); рассказ учителя о русском языке , как о науке ; о л ю дях-ученых , занимающихся языками ; ознакомление с историей языка на фа кул ь тативных занятиях ; повторение изученного материала .
Результаты контрольной работы , проведенной в этом классе , свидетел ь ствовали о готовности учащихся к проведению викторины.
Викторина «Как получить “ 5”» аналогична викторине «Кто хочет стать ми л лионеро м» , транслируемой по телевидению.
Ведущим задается вопрос отборочного тура . Выбирается игрок из всего класса (в классе 7 человек ), быстрее всех ответивший на вопрос правильно.
Затем этот игрок приглашается за игральный стол . Игральный стол стоит в середине класса , на нем вместо миллиона нарисована « 5» .
Ведущий (это может быть учитель или учащийся более старшего возраста ) объясняет игроку правила игры . Игроку , чтобы получить « 5» нужно ответить на 15 вопросов . За каждый правильный ответ сумма очков удваивает ся . Две несгора е мые оценки – « 3» и « 4».
1. 100 очков
2. 200
3. 300
4. 500
5. 1000 – 1-ая несгораемая оценка « 3»
6. 2000
7. 4000
8. 8000
9. 16000
10. 32000 – вторая несгораемая оценка « 4»
11. 64000
12. 125000
13. 250000
14. 500000
15. 1000000 – « 5» - главн ый приз.
При этом у игрока есть право на три подсказки : 50/50 (выбор вариантов за ведущим ), совет друга (любой ученик , выбранный игроком ), помощь класса (уч а щиеся поднимают таблички с буквой варианта : а , б , с , д ).
Данная викторина проводилась в течение од ного часа.
Участвовали три игрока , один из которых получил « 5» , а остальные двое – « 4» . В работе прилагается вариант , в котором ученица 5 класса Анишинской средней школы Сдашникова Наталья выиграла «главный приз» - « 5».
В роли ведущего выступил ученик 9 кл асса Гавриков Евгений . Наташа о т ветила на все вопросы , использовав при этом 2 подсказки : в вопросе № 14 и № 9.
Вопрос отборочного тура :
Расположите слова в порядке уменьшения в них звуков :
А ) соль В ) каша
С ) вечер Д ) собака
Ответ : д-с-в-а
Вопросы викто рины :
1. В каком времени года не живет буква «е» ?
А ) лето В ) осень
С ) зима Д ) весна
Ответ : с
2. Что обозначает имя существительное ?
А ) предмет В ) признак
С ) действие Д ) признак признака
Ответ : а
3. Какой из предметов не умеет дышать ?
А ) собака В ) шкаф
С ) крот Д ) кот
Ответ : в
4. С помощью чего человек выражает свои мысли ?
А ) жестов В ) криков
С ) шипения Д ) слов
Ответ : д
5. Что значит сделать фонетический разбор слова ? Разобрать по
А ) звукам В ) составу
С ) значению Д ) членам предложения
Отв ет : д
6. Какой знак нужно поставить в словах принцессы из сказки «Двенадцать месяцев» , чтобы спасти человеку жизнь : «Казнить нельзя помиловать» ?
А ) точка В ) восклицательный знак
С ) запятая Д ) тире
Ответ : с
7. Как пишется слово х…р…шо ?
А ) ара В ) ора
С ) аро Д ) оро
Ответ : д
8. В каком из слов пишется после «ц» буква «и» ?
А ) цыпленок В ) цыган
С ) цитрон Д ) на цыпочках
Ответ : с
9. Какое из слов не является наречием ?
А ) внимательно В ) окно
С ) плохо Д ) вправо
Ответ : в
10. Какой из этих терминов не является языковым ?
А ) синоним В ) орфограмма
С ) суффикс Д ) расстояние
Ответ : д
11. Сколько гласных букв в алфавите :
А ) 9 В ) 10
С ) 11 Д ) 12
Ответ : в
12. Какой из данных признаков обозначает материал ?
А ) зеленый В ) деревянный
С ) лисий Д ) радостн ый
Ответ : в
13. В каком слове одна буква «л» ?
А ) аллея В ) троллейбус
С ) воллейбол Д ) алеет
Ответ : д
14. Как называют главные члены предложения ?
А ) основа грамматическая
В ) смысл предложения
С ) все , кроме второстепенных членов
Д ) самое нужное
Ответ : а
15. Как изменяются наречия ?
А ) не изменяются В ) по падежам
С ) по числам Д ) по временам
Ответ : а
Викторина «Как получать 5» была также проведена в 9 классе Анишинской средней школы . Вопросы викторины подбирались с учетом повторения различных тем русского языка и изучения синтаксиса сложных предложений . Викторине предшествовала подготовка , которая включала в себя проведение различных т е стов на определение уровня развития мышления учащихся , установление скорости совершения мыслительных операций и уровня поз навательных потребностей , а также беседа , рассказ учителя об истории языка и контрольная работа , напра в ленная на повторение ранее полученных знаний.
Викторина «Как получить пятерку» в 9 классе.
Вопрос отборочного тура :
Расположите разделы науки о языке , п о мере их изучения в школе.
А ) морфология В ) орфография
С ) синтаксис D ) фонетика
( Ответ : D, B, A, C)
Вопросы основного тура :
1. Что такое синтаксис ?
А ) часть слова В ) звук
С ) раздел науки о языке D ) постоянный признак.
(Ответ : С )
2. Мирный труд – это
А ) предложение В ) слово
С ) сводная конструкция D ) постоянный признак.
(Ответ : D )
3. Подлежащее и сказуемое является :
А ) предложением В ) сложным предложением
С ) словосочетанием D ) второстепенным членом.
(Ответ : А )
4. Какое из словосочетаний является сочинительным :
А ) быстро бежать В ) день и ночь
С ) торопиться в школу D ) красивое платье.
(Ответ : В )
5. По характеру главного слова , словосочетание «прыгать с трам плина» :
А ) именное В ) наречное
С ) глагольное D ) частичное.
(Ответ : С )
6. Зеленеет трава – это :
А ) словосоч етание В ) простое предложение
С ) вводная конструкция D ) сложное предложение.
(Ответ : В )
7. В повествовательном предложении заключается :
А ) суждение В ) требование
С ) вопрос D ) приказ.
(Ответ : А )
8. С помощью чего в предложении выражается восторг и радость :
А ) мимика В ) интонация
С ) жесты D ) взгляд.
(Ответ : В )
9. Какое из одно составных предложений является именным :
А ) назывное В ) безличное
С ) определенно-личное D ) неопределенно-личное.
(Ответ : А )
10. Чем не может осложняться простое предложение :
А ) обособленное обстоятельство В ) однородн ые члены
С ) обособленное определение D ) придаточное предложение.
(Ответ : D )
11. Сколько грамматических основ не может входить в состав сложного предложения :
А ) одна В ) три
С ) две D ) пять.
(Ответ : А )
12. В сложносочиненном предложении простые предложения не соедин я ются :
А ) соединительными союзами В ) противительными
С ) разделительными D ) подчинительными.
(Ответ : D )
13. Какой из данных союзов , соединяет придат очное определительное с главным предложением :
А ) как В ) который
С ) чтобы D ) пока.
(Ответ : В )
14. Какой связи не может быть в сложноподчиненном предложении между придаточными :
А ) одн ородная В ) сочинительная
С ) последовательная D ) параллельная.
(Ответ : В )
15. Какими средствами связи соединяются сложные бессоюзные предл о жения :
А ) союз подчинительный В ) союзное слово
С ) союз сочинительный D ) интонация.
(Ответ : D )
Подробнее остановимся на игре Брейн-ринг и осветим основные вопросы методики подготовки и проведения.
Правила игры :
1. В каждом матче чаще всего участвуют две команды , хотя в принципе , к о личество участников ограничено тольк о возможностями аппаратуры (в частности , очень интересно проходят бои с участием четырех команд ).
2. Основной принцип игры : побеждает та команда , которая большее число раз раньше других правильно ответит на заданный вопрос . Сигналом о готовности команды о тветить служит звуковой или световой сигнал , которым управляет к а питан или специально определенный им человек . Максимальный лимит времени составляет 1 минуту . Обычно существует запрет отвечать до определенного м о мента . Если команда нарушает этот запрет , ее ответ на засчитывается и она л и шается права отвечать на этот вопрос.
3. Обычно отвечающего назначает капитан , однако в последних телевиз и онных "Брейн-рингах " введено правило , согласно которому это делает ведущий игры . Это сделано для того , чтобы повысить значение именно КОМАНДНОЙ игры и повысить роль игроков "второго плана ", чтобы они отныне не могли отсидеться за спинами лидеров . Такое решение еще более увеличивает роль ведущего соре в нования.
4. В случае , если первая команда отвечает на вопрос неправильно , оста в шимся командам может даваться на ответ 10, 20 секунд , или время , оставшееся от минуты на момент ответа первой команды . (Чем больше команд играют одновр е менно , тем меньшим должен быть лимит времени , остающийся каждой послед у ющей команде . С другой сто роны , чем моложе играющие команды , тем этот лимит должен быть больше ).
5. Если ни одна из команд не дала правильного ответа на вопрос , или было просрочено время , то очко считается неразыгранным . Если в турнире участвует большое количество команд (а лимит в ремени и вопросов , естественно , огран и чен ), то вводится правило "накопления очков ", то есть неразыгранные очки пер е ходят на следующий вопрос , цена которого , соответственно , возрастает.
6. Если все играющие команды не отвечают на 3 вопроса подряд , то они ди сквалифицируются и им всем засчитывается по ражение.
Турниры по Брейн-рингу проводятся в групповой форме , когда все команды по жребию или по рейтингу делятся на группы по 3-4 команды и каждая играет с каждой или по "олимпийской системе " (игра на "вылет "). В первом случае обычно разыгрывается определенное количество вопросов (например 5 или 7) и может быть зафиксирована "ничья ", при олимпийской системе игра ведется до победы - кто быстрее наберет определенное количество очков . (Обычно в отборочных ту р нирах и грают до 3 очков , в финале - до 5 или 6)
Основные правила составления вопросов для “Брейн-ринга”
Дискуссии о том , “что такое хороший вопрос” , очевидно , будут происходить в рядах членов движения интеллектуальных игр столько времени , сколько будет существов ать это движение . Необходимо отметить , что и в литературе по педаг о гической психологии проблема постановки учебно-развивающих вопросов остается практически неразработанной . Поэтому указанные ниже правила составления в о просов (многие из которых основаны на известных общедидактических принципах ), естественно , являются примерными :
1. Сложность вопроса должна находиться на пределе возможностей участников игры . (Известный принцип развивающего обучения ). В своей работе со школьниками мы ориентируемся прежде все го на объем знаний получаемых в рамках школьной программы . Кроме того , в каждом клубе должны иметься списки рекомендуемой литературы (а еще лучше – сама эта литература ) для развития духовной культуры школьников.
2. Поскольку среди участников игры могут бы ть люди с разными вед у щими видами мышления , восприятия и памяти , пакет вопросов должен быть составлен с учетом этого факта (то есть наряду с вопросами на эрудицию должны быть вопросы на ассоциативное мышление , требующие осущест в ления практических действий, вопросы с использованием наглядности и т.п .).
3. В отличие от других видов игр , “Брейн-ринг” развивает в основном понятийное мышление . Фактически ответ на вопрос есть восстановление понятия по его признакам . Соответственно , сам вопрос должен , с одной сто роны , содержать значимые принципы понятия , а с другой – должен быть составлен таким образом , чтобы исключить попадание под эти признаки любого другого понятия . Иными словами , информации , содержащейся в вопросе , должен отвечать только один ответ . “Дуэль” я в ляется основанием для снятия вопроса.
4. В хорошо составленном вопросе правильный ответ должен быть сформулирован как можно короче и не требовать сложных фонетических конструкций . Особенно это важно , когда команды отвечают письменно.
5. Хороший вопрос об ычно предполагает объединение в себе знаний из разных научных и практических областей знания или , как минимум , из ра з ных разделов программы.
6. В тексте вопроса должны присутствовать как “подсказки” , упроща ю щие поиск искомого ответа , так и “лишняя” информ ация , которая затрудняет или “затемняет” правильный ответ.
7. Хороший вопрос должен опираться на чувство юмора.
При проведении конкретного мероприятия сценарий обычно включает об ъ единение отдельных видов интеллектуальных игр в соответствии с общей идеей данного мероприятия , а также исходя из задач зрелищности , поддержания вн и мания как у участников , так и зрителей . Поэтому обычно такие игры представляют из себя сочетание определенных элементарных интеллектуальных игр.
Творческие игры , в отличие от интеллек туальных игр , предполагают наличие заданий с “открытым ответом” (отсутствием единственно правильного решения ), в процессе этого вида игр подростки самовыражаются средствами того или иного вида искусства , наконец , в результате таких игр должен рождаться н е кий ун и кальный , не запланированный изначально результат.
Главная задача , решаемая посредством творческих игр , состоит в том , чтобы , сохраняя игровой характер деятельности , привести личностные возмо ж ности подростков и юношей в соответствие с необходимостью эффективно де й ствовать в высоко конкурентной обстановке соревнования , приобрести навыки самораскрытия , спонтанности , эмпатии в отношении других членов группы , а также непосредственно отработать усвоенный на уроках русского языка материал или приобрести д ополнительные знания , даваемые вне основной программы.
Большинство творческих игр , основаны на различных формах тренинга как психологического , так и прежде всего театрального . В то же время , в отличие от этих видов педагогической деятельности , творческие и гры не являются самост о ятельным видом работы и не ставят прямо декларируемой цели преобразование личности подростка или юноши .
Викторина , как уже неоднократно указывалось в работе , может быть настолько же интересной , насколько позволит фантазия и професси онализм уч и теля и “степень увлеченности” учащихся .
«Брейн-ринг» по русскому языку для 9 класса.
1. Виды сложных предложений , которые связываются по смыслу и интонац и онно . (бессоюзные ).
2. Стихотворение в прозе о языке И.С . Тургенева . («Русский язык» ).
3. Фамилия известного автора – составителя словаря . (В.Даль ).
4. Раздел науки о языке , изучающий части речи . (морфология ).
5. Вид работы по русскому языку , в котором учащийся имеет возможность и з ложить своё мнение . (сочинение ).
6. Как называются слова пришедшие в русский язык из других языков ? (заи м ствованные ).
7. Каких звуков больше в русском языке ? (согласных ).
8. Из чего состоят гласные буквы ? (голос )
9. Как называется разговор двух или более лиц ? (диалог ).
10. Какой тип речи очень напоминает геометрическую теорему ? (рассуждение )
11. Каким признаком обладают глаголы с постфиксом -ся ? (возвратность ).
12. Слова , одинаковые по звучанию , но разные по лексическому значению ? (омонимы ).
13. Как звали братьев-монахов , которые в 9 ве ке создали славянский алфавит ? (Кирилл и Мефодий ).
14. С какой целью до 1918 года в словах , оканчивающихся на согласный , и с пользовали «Ъ» ? (слог не мог оканчиваться на согласный , а Ъ обозначал гласный ).
15. Сколько букв в русском алфавите ? (33).
16. Что такое русский язык ? (наука ).
17. Как в современном языке звучит древнерусское слово град «град» ? (город ).
18. Что означает фразеологизм «дамоклов меч» ? (угроза )
19. Какие знаки препинания ставятся в конце повествовательных предлож ений ? (точка и восклицательный знак ).
20. Как еще называют главные члены предложения ? (грамматическая основа ).
21. Как называется часть речи , обозначающая признак предмета по действию ? (причастие ).
22. Какое местоимения нужно прибавить к другому , чтобы получились овощи ? (ТЫ к ВЫ ).
23. Как называются по отношению друг к другу слова «слабый»-«сильный» ? (антонимы ).
24. Сколько «А» в слове сорока ? (сорок «А» ).
25. Буквами какой азбуки называются буквы «аз» , «буки» , «веди» ? (кириллица ).
26. Какую еще др евнерусскую азбуку Вы знаете ? (глаголица ).
27. Сколько склонений в русском языке ? (три ).
28. Какой признак у глаголов был , есть и будет ? (время ).
29. Что обозначают слова «уж» , «замуж» , «невтерпеж» ? (это наречия ).
30. Как называется служебная часть речи , служащая для соединения слов в предложении ? (предлог ).
31. Как называется раздел науки о языке , который изучает строение слов ? (морфемика ).
32. Как пишется частица НЕ с глаголами , употребляемыми без нее ? (раздел ь но ).
33. Какая приставка в слове «прекрасный» ? (пре -).
34. Как пишутся со словами «то» , «либо» , «нибудь» ? (через дефис ).
35. Как в русском языке называется буква , которая составляет трудность в написании ? (орфограмма ).
36. Как изменяются наречия ? (наречия не изменяю тся ).
37. Как звук обозначает Ь ? (не обозначает звука ).
38. Какой звук обозначал Ъ в древнерусском языке ? (гласный ).
39. Какой раздел науки о языке изучает звуки ? (фонетика ).
40.Какая первая буква пишется в слове «интеллигенция» ? (буква «И» ).
2.2. Результаты опытной работы по развитию логического мышления в процессе подготовки и проведения викторин.
Характеристика 5 класса Анишинской средней общеоб разовательной школы Веневского района Тульской области.
В 5 классе 7 учащихся . У них , пр еобладающим является наглядно-образное мышление , хотя у слабых учеников наблюдается преобладание нагля д но-действенного (сенсомоторного ) мышления . Распространение таких типов мышления определяется психологическими , социальными и наследственными факторами ра звития детей . Соотношение способностей к анализу и синтезу определяет преобладание аналитического мышления над синтетическим , что определяется возрастными особенностями детей . Мышление , являясь идеальным отражением действительности , имеет материальную фор м у своего проявления . В данном возрасте материальным проявлением является «проговаривание» с о вершаемое во внутренней речи , а в случае мыслительных затруднений может приобретать развернутую форму и переходить в громкую речь .
Учащиеся хорошо владеют мыслител ьной операцией сравнение , некоторые используют операцию обобщение , а остальные операции (абстрагирование , классификация , конкретизация ) не применяются , что определяется возрастными особенностями психики . Использование операций сравнения и обобщения явл я етс я основой понимания учебного материала .
На уроках русского языка , сравнивая , например , прилагательное и глагол , учащиеся познают особенности данных частей речи . В самых простых случаях , на основе разобранных конкретных примеров , хорошие учащиеся способны, испол ь зуя операцию обобщение , сформулировать простейшие свойства частей речи (выделение знаками препинания , использование в составлении предложений и т.д .)
Мыслительная деятельность учащихся является , в большей степени , пра к тической (структурной единицей, которого является - действие , а коммуникативной - сигнал ) и в меньшей степени – художественной (структурной единицей которого является – образ , а коммуникативной символ ).
На основе вышесказанного можно сделать вывод , что мышление учеников данного класса я вляется алгоритмическим , т.е . осуществляется в соответствии с установленной последовательностью элементарных действий , направленных на решение конкретно поставленных задач .
Учитывая маленький объем выборки , мы решили в каждом классе выделить микрогруппы н аиболее проблемных , с точки зрения сформированности операций мышления , учащихся .
«Слабые» ученики.
У учащегося 5 класса Козлова Вячеслава достаточно слабо раз виты спосо б ности владения операциями мышления . Он плохо ана лизирует , а из своего анализа конкре тного предмета часто не может вывести результат . Очень плохо он владеет и операцией сравнения.
Учащийся Козлов Алексей фактически не может применять опе рации мышления в работах по русскому языку . Очень тяжело ему дается анализ и синтез предметов , но некот орые навыки в сравне нии имеются.
У «слабых» учащихся данного класса явное преобладание наглядно – де й ственного (сенсомоторного ) мышления и практически полное отсутствие нагля д но-образного.
«Средние» ученики.
Ученик 5 класса Ковалев Антон достаточно хорош о владеет операцией сра в нения , но в то же время слабо развиты возможности в овладении анализом и синтезом.
Также способности в овладении операциями мышления неравномерно развиты у Михайловской Наталии.
Учащиеся достаточно хорошо владеют операцией сравнения , способности учащихся в овладении анализом и синтезом развиты слабо.
Характеристика 9 класса Анишинской средней общеоб разова тельной школы Веневского района Тульской области.
В 9 классе 7 учащихся . У них , преобладающим является на глядно-образное мышл ение , хотя в некоторых ситуациях отчетливо видны проявления абстрактно – теоретического мышления . Распро странение таких типов мышления определяется психологическими и возрастными факторами развития учащихся . Соотношение спо собностей к анализу и синтезу определяет преобладание аналити ческого мышления над синтетическим , но это преобладание выра жено менее ярко , чем в 5 классе . Мышление , являясь идеальным отражением действительности , имеет материальную форму своего проявления . В данном возрасте материальн ы м пр о явлением еще явля ется «проговаривание» совершаемое во внутренней речи , но в от личие от младших школьников , в случае мыслительных затрудне ний не прио б ретает развернутую форму и не переходит в громкую речь.
Учащиеся хорошо владеют мыслительными опера циями сравнение и обобщение , некоторые используют конкретизацию , а абстрагирование и кла с сификация приме няются неосознанно , что определяется возрастными особенн о стями психики . Использование операций сравнения , обобщения и конкретизации является основой по нимания учебного материала.
На уроках русского языка , сравнивая , например , причастие и деепричастие , учащиеся выявляют особенности образования данных частей речи . Используя операцию обобще ние , учащиеся способны , сформулировать простейшие свойства частей р ечи (выделение знаками препинания , использование в составлении предложений и т.д .). Операция конкретизации позволяет , на основании собстве н ного опыта , ввести элементарные алгоритмы действий для простейших практич е ских случаев.
Мыслительная деятельность уча щихся является , в равной сте пени , практ и ческой (структурной единицей которого является - действие , а коммуникативной - сигнал ) и ху дожественной (структурной единицей которого является – образ , а коммуникативной символ ), а в меньшей степени научной (стру ктурной единицей которого является – понятие , а коммуникативной - знак ).
На основе вышесказанного можно сделать вывод , что мышление учеников данного класса является алгоритмическим , т.е . осуществ ляется в соответствии с установленной последовательностью эл е ментарных действий , направленных на решение конкретно постав ленных задач . Но встречаются проявления эвристич е ского мышления.
«Слабые» ученики.
У учащегося 9 класса Гаврикова Евгения достаточно слабо раз виты способн о сти владения операциями мышления . Он плохо ана лизирует . Очень плохо он владеет и операциями сравнения и обобщения.
Учащийся Иванов Евгений плохо применяет опе рации мышления в работах по русскому языку . Очень тяжело ему дается анализ и синтез предметов , но опред е ленные навыки в сравне нии и обобщении имеются.
У «слабых» учащихся данного класса явное преобладание наглядно – де й ственного (сенсомоторного ) мышления и плохо развито наглядно-образное.
«Средние» ученики.
Ученик 9 класса Сафронов Илья достаточно хорошо владеет операциями сравнения и обобщения , но в то же время не достаточно развиты возможности в овладении анализом и синтезом.
Также способности в овладении операциями мышления неравномерно развиты у Чиненова Сергея.
Учащиеся достаточно хорошо владеют операциями сравнения и обобщения . Способности учащихся в овладении анализом и синтезом развиты недостаточно.
С целью установить уровень познавательной потребности учащихся 5 и 9 класса Анишинской средней школы , им был предложены следующие вопросы ан кеты и таковы ее результаты.
Результа ты анкетирования , проведенного в 5 классе.
Вопросы Кол-во утвердит.
ответов
%утвердит.
ответов Кол-во отрицат.
Ответов
% отрицат.
ответо в 1. Вы часто занимае тесь умственной раб о той по русскому языку ? 5
70% 2
30% 2.Когда задан вопрос на сообразительность , Вы сами пытаетесь найти ответ на него ? 4
55% 3
45% 3.Вы много читаете дополнительной лит е ратуры по русскому языку ? 3
45% 4
55% 4.Вы очень эмоци о нально относитесь к интересному для Вас занятию , связанному с изучением в школе русского языка ? 5
70% 2
30% Вы часто задаете в о просы на уроках ру с ского языка ? 4
55% 3
45%
Результат анкетирования , проведенного в 9 классе.
Вопросы Кол-во утвердит.
ответов
% утвердит.
ответов Кол-во отрицат.
Ответов
% отрицат.
ответов 1. Вы часто занимае тесь умственной раб о той по русскому языку ? 7
100% 0
0% 2.Когда задан вопрос на сообрази тельность , Вы сами пытаетесь найти ответ на него ? 4
55% 3
45% 3.Вы много читаете дополнительной лит е ратуры по русскому языку ? 1
15% 6
85% 4.Вы очень эмоци о нально относитесь к интересному для Вас занятию , связанному с изучением в школе русского языка ? 5
70% 2
30% 5.Вы часто задаете вопро сы на уроках русского языка ? 4
55% 3
45%
Сравнив результаты анкетирования в обоих классах , можно с уверенностью сказать , что познавательные потребности у 9 класса ниже , чем у 5 класса . Сл е довательно , уровень познавательных потребностей в языке с возрастом падает , поэтому необходимо применять разнообразные способы для поднятия интереса учащихся к родному слову и родному языку . В 5 классе познавательные потре б ности выражены не так ярко , поэтому также необходимо развивать и прививать интерес к изучению русского языка.
Для изучения скорости протекания мыслительных операций учащихся 5 и 9 класса им был предложен тест , состоящий в заполнении пропущенных букв в предложенных словах . С этой цел ью учащимся предлагалось несколько родов слов , каждый из которых отличается по трудности.
Сравнительная таблица результатов тестирования учащихся 5 и 9 классов.
Задания Возможные ответы Среднее время , затраченное уч а щимися 5 класса. Среднее время , затрач енное учащимися 9 класса. 1.п _ро
к _са
р _ка
г _ра
п _ле Перо
Коса
Река
Гора
Поле
55 секунд
20 секунд 2.з _р _о
д _р _во
к _м _нь
х _л _д
к _в _р Зерно
Дерево
Камень
Холод
Ковер
80 секунд
50 секунд 3.в _л _с
б _л _он
к _р _ он
п _л _а
п _д _ак Волос
Балкон
Картон
Палка
Пиджак
120 секунд
60 секунд 4.т _а _а
к _и _а
к _ы _а
п _е _о
р _с _ок Трата
Книга
Крыса
Пекло
Росток
180 секунд
90 секунд Сравнивая результаты таблицы , можно сделать выводы , что учащимся 9 класса понадобилось гораздо меньше времени для выполнения задания . След о вательно , у учащихся 9 класса скорость протекания мыслительных операций выше , т.к . уровень подготовки и владения этими операциями тоже выше . Учащиеся 5 класса в силу еще сла бо развитых возможностей и уровня владения мыслител ь ными операциями , гораздо медленнее справлялись с заданиями.
В 9 классе Анишинской школы был проведен тест , направленный на в ы явление уровня мышления учащихся.
Учащимся предъявлялся бланк , на котором были даны задания с двумя связанными между собой категорическими суждениями и вывод – умозаключение (силлогизм ). Умозаключения частично были даны логично , а в ряде случаев з а ведомо ложно . Требовалось определить , какие выводы правильные , а какие ошибочные.
Рез ультаты теста «Логичность»
Суждения Кол-во правильных
ответов
% прав.
ответов Кол-во неправильных
ответов
% неправ.
ответов 1. В конце всех воп р о сительных предлож е ний ставится « ?» . «Сколько тебе лет ?» заканчивается « ?» , следовательно оно вопросительное. 5
70% 2
30% 2.Перед прямой речью всегда ставится « :» . В предложен ии , «спектр содержит семь цветов : красный , оранжевый и т.д.» имеется « :» . Следовательно это предложение с прямой речью. 5
70% 2
30% 3.Некоторые разделы языка изучаются в 5 классе . Синтаксис сложного предложения – раздел языка . Сл е довательно синтаксис сложного предложения изучается в 5 классе. 7
100% 0
0% 4.Все части речи из у чает морфология . Предлог – ча сть речи . Следовательно , пре д лог изучается в мо р фологии . 7
100% 0
0% 5.Все буквы соде р жаться в алфавите . «А» - буква . Следов а тельно она содержится в алфавите . 7
100% 0
0% 6.Все приставки со словами пишутся слитно . «ПРИ» - пр и ставка . Следовательно , она пишется со слов а ми слитно. 7
100% 0
0% 7.Все ученики Ан и шинской школы изуч а ют русский язык . Женя Иванов – изучает ру с ский язык . Следов а тельно , он ученик Анишинской колы. 6
85% 1
15% 8.Некоторые ученые являются лингвистами . Петров П.П .- ученый . Следовательно , он лингвист . 5
70% 2
30% 9.Все ученики 9 класса изучают виды сл ожных предложений . Сидоров – изучает виды сло ж ных предложений . Следовательно , он ученик 9 класса. 6
85% 1
15% 10.Все ученики 9 класса хорошо знают русский язык . Петрова – уч е н ица 9 класса . След о вательно , она хорошо знает русский язык. 7
100% 0
0% По результатам тестирования можно судить , что у учащихся 9 класса в целом сформированы мыслительные операции . Для выявления умений устанавливать и обобщать отношения между п о нятиями использовался следующий тест для учащихся 9 класса . Руководствуясь существенными признаками «целое (часть )» , учащиеся должны были установить и обобщить отношения.
Результ аты теста .
Вопросы Кол-во правильных
ответов
% прав.
ответов Кол-во неправильных.
Ответов
% неправ.
ответов 1.Синтаксис (предл о жение ) – Морфологи я (окончание , слово , наречие , раздел науки ). 7
100% 0
0% 2.Словосочетание (с о чинительная связь ) – предложение (двус о ставное , грамматич е ская основа , слова , термин ). 5
70% 2
30% 3.Русский язык (мо р фология ) – синтаксис (словосочетание , ра з дел науки , части слова , звуки речи ). 6
85% 1
15% 4.Сложное предлож е ние (бессоюзное ) – сложноподчиненное предложение (изъяв и тельное , двусоставное , союзное , сложное ). 7
100% 0
0% 5.Пунктуация (знаки препинания ) – Знаки препинания (запятая , вводное слово , прич а стие , звук ). 4
55% 3
45% На основании результатов проведенного теста можно сделать вывод , что в целом учащиеся владеют операцией обобщения и уста новления отношений.
Для выявления умений устанавливать и обобщать отношения между п о нятиями использовался следующий тест для учащихся 5 класса . Руководствуясь признаком «целое (часть )» , учащиеся должны были установить и обобщить о т ношения .
Вопросы Кол -во правильных
ответов
% прав.
ответов Кол-во неправильных.
Ответов
% неправ.
ответов 1.Слово (звуки ) – Звук (буква , слово , голос , предложение ). 7
100% 0
0% 2.Алфавит (буквы ) – Лексикон (слова , звуки , буквы , предложения ). 6
85% 1
15% 3.Звуки (глухой ) – Бу к ва (согласная , загла в ная , строчная , звонкая ). 6
85% 1
15% 4.Русский язык (пр а вила ) – Упражнение (задание , набор букв , предложение , разбор ). 7
100% 0
0% 5.Существительное (предмет ) – Глагол (действие , признак , признак действия , признак признака ). 7
100% 0
0% На основании результат ов теста сделали вывод , что учащиеся , с учетом их возраста , неплохо владеют операцией обобщения.
Учитывая особенности викторины , как педагогического инструмента ра з вития мышления (высокая эмоциональность , игровой характер ), мы решили пр о вести анкетирование учащихся для выяснения их мнения об этой форме работы.
Приведем основные результаты.
Результаты анкетирования учащихся 5 класса после проведения викторины «Как получить 5»
Вопросы % утвердительных о т ветов % отрицательных ответов Понравилась ли Вам вик торина «Как получить 5» ? 100% - Приняли ли вы участие в игре ? 85% 15% Хотели бы вы принять участие в игре ? 100% - Вы хотели бы получить 5 в р е зультате игры ? 85% 15% Нужно ли проводить ещё ви к торину «Как получить 5» ? 100% - Интереснее ли Вам стало на уроках русского языка после проведения викторины ? 100% -
Результаты анкетирования учащихся 9 класса п осле проведения викторины «Как получить 5»
Вопросы % утвердительных о т ветов % отрицательных ответов Понравилась ли Вам викторина «Как получить 5» ? 100% - Приняли ли вы участие в игре ? 80% 20% Хотели бы в ы принять участие в игре ? 100% - Вы хотели бы получить 5 в р е зультате игры ? 70% 30% Нужно ли проводить ещё ви к торину «Как получить 5» ? 100% - Интереснее ли Вам стало на уроках русс кого языка после проведения викторины ? 100% -
Отзыв о викторине «Брейн-ринг»
ученицы 9 а класса
Веневской средней школы № 1
Зайцевой Кати
Недавно мы играли в игру-викторину «Брейн-ринг» , которая нам очень по нравилась и произвела на нас глубокое впечатление . Это самая «прикольная» и интересная игра , в которую мы играли . Эта викторина позволяет нам проверить свои знания с большой скоростью . Нас разделили на две команды . Моя команда называлась «Суперумники» , в неё вошли все мои друз ь я . Мы соревновались с командой «Эрудитов» , которая по силе знаний не уступала нашей . Мы отвечали на вопросы , о готовности команды свидетельствовало поднятие капитаном крас ного флажка . Капитан «Эрудитов» поднимал синий флажок.
Борьба между нашими командами была серьезная , друг другу мы уступали какую-то долю секунды . То мы выигрывали , то «Эрудиты» . Но в итоге вполне справедливо и оправданно победила наша команда . Мы были очень довольны , а капитан получил диплом , в котором была выражена благодарность всей к о манде . Всем нам на шею повесили медали , подтверждающие победу , а в журнал каждый получил по пятерке . Проигравшая команда была награждена поощрительными призами – каждый получил по четверке.
Нам всем было интересно участвовать в такой увлекательной игре , ко торая быстрее думать логически . Такие викторина необходимо проводить чаще , потому что они еще больше прививают любовь и интерес к родному языку и его истокам .
Отзыв о викторине «Брен-ринг»
ученицы 9 б класса
Веневской средней школы № 1
Ковалевой Светы
В школе проводилась игра «Брейн-ринг» . Я принимала самое прямое участие в ней , возглавляя нашу команду под названием «Эрудит» . Наша команда смека листая и сильная , но наши соперники ничуть не хуже нас , и не уступали нам по силе знаний . На игре было очень ве с ело и увлекательно , все старались проявить свои способности . Главным в игре было как можно быстрее поднять флажок , чтобы получить право на ответ . Кто первый поднял – тот отвечает . У меня была очень ответственная задача , как капитану мне приходилось подним а ть флажок (он у нас был синий ) быстрее капитана «Суперумников».
В ходе игры нам приходилось очень трудно . Каждой команде хотелось выи г рать , чтобы доказать , что она лучшая . Но борьба была долгой и тяжелой , всем приходилось обращаться к своим знаниям , совето ваться с членами команды , о б думывать ответы . И все это за считанные секунды . Но все же , фортуна поверн у лась к нам спиной , и мы проиграли . Конечно , все немного расстроились , но мы проиграли в честной и справедливой игре . Наша команда была довольна игрой , и не важно , что мы проиграли . Главное – участие.
Каждому члену моей команды поставили в журнал по четверке . Выигравшая команда получила приз , и каждый игрок получил по пятерке.
Я и моя команда ждем новой игры , в которой сможем отыграться и стать лучшими . «Бр ейн-ринг» очень помогает развивать логическое мышление . Начиная с младшего школьного возраста , мы участвовали в различных школьных викт о ринах , разной сложности . «Брейн-ринг» - самая сложная викторина , в ней учит ы вается скорость выбора ответа .
Таки образо м , полученные результаты опытной работы показывают в целом возможности викторин , как формы внеклассных занятий по русскому языку , в развитии логического мышления учащихся.
Заключение.
Русский язык – это национальный язык вел икого русского народа , включ а ющий в себя все многообразие языковых средств , которые используют в своем общении русские люди . Он принадлежит к числу наиболее распространенных языков мира.
Высшей формой русского языка является литературный язык . Это язык нау ки и школы , публицистики , документов , художественной литературы , театра , радио , телевидения , язык повседневного общения культурных людей . Литературный язык характеризуется системой норм , охватывающих как устную , так и письменную речь , произношение , лексик у , грамматику , правописание . Наличие норм создает еди н ство русского языка , способствует его всеобщему , повсеместному употреблению.
Русский язык имеет большое международное значение и входит в число мировых языков . На нем написаны важнейшие международные дог оворы и с о глашения.
Богатство русского языка , его огромная роль в жизни нашей страны и на мировой арене обязывает нас серьезно и внимательно изучать его , постоянно совершенствовать в этой области свои знания , умения , навыки.
Раскрывая в данной дипломной ра боте роль внеклассных занятий по ру с скому языку , нельзя не признать , что викторины являются по праву самым э ф фективным инструментом учителя русского языка и литературы в развитии лог и ческого мышления старших школьников.
В работе звучала мысль о взаимосвязи формирования логического мы ш ления и речи . Надо отметить , что проводимые в школах викторины такого плана обычно носят название “Литературные” , подбирая тематику вопросов по известным школьникам данного возраста произведениям литературы (согласно школьной и внеклассной программе ).
В последние же годы , как уже было отмечено выше , у молодежи значительно вырос интерес к различным “Интеллектуальным” играм разнообразного плана.
При умелом владении учителем предподносимым школьникам материалом , /в контексте русск ого языка , как предмета , отвечающего за грамотность с лингв и стической точки зрения , и литературы – как великого инструмента развития чел о века в образовательном плане /, школой будет достигаться та самая цель – ра з витие речи и мышления старших школьников.
Ви кторины требуют от учителя и учащихся большой подготовки , но “заж и гают” одинаково и тех , и других . Учителей – на особую форму закрепления знаний , от выявления уровня подготовленности учеников класса до развития общечел о веческих ценностей у каждого отдельно взятого ученика . Учеников – ориентируют на овладение дополнительными знаниями.
Под влиянием этого обоюдного интереса и прививаются школой будущему поколению жизненно-необходимые знания , умения и навыки.
Таким образом , можно сделать вывод , что литературная и лингвистическая направленность интеллектуальных игр – залог успеха в достижении поставленных современной школой задач перед учащимися и в целом в развитии полноценной личности каждого ребенка .
Список литературы.
1. Богданова О .Ю . Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы : Пособие к спецкурсу . - М ., 1979.
2. Гальперин П.Я Введение в психологию . М , 1996.
3. Греков В.Ф . и др . Пособие для занятий по русскому языку в старших классах – 39-е изд-е . - М .: Просвещение , 1 999
4. Виды внеклассной работы по русскому языку . Сост . М . М . Морозова , М ., Пр о свещение , 1968, стр . .73
5. Воспитание творческого читателя : Проблемы внеклассной и внешкольной р а боты по литературе / Под ред . С.В . Михалкова , Т.Д . Полозовой . - М ., 1981.
6. Кружковая работа по русскому языку . Пособие для учителей . Сост . Н.Н . Ушаков . – М .: Просвещение , 1979, стр . 20-25
7. Выготский Л.С . Мышление и речь . М ., 1988.
8. Леонтьев А . А . Деятельность . Сознание . Личность . М ., 1975.
9. Леонтьев А.А . Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации : педагогические проблемы (материалы семинара ). - М ., 1978.
10. Лурия А.Р . Язык и сознание . Ростов - на – Дону 1998.
11. Матюшкин А.М . Проблемные ситуации в мышлении и обучении , М .: Педагог и ка ,1972.-170с.
12. Мархардаев Л.В . Основы социально-педагогической технологии . Рязань , РГПУ , 1999
13. Общая психология – М ., 1986 (мышление 322-330).
14. Орлов В.И . Методы обучения в средней специальной школе , М .: Педагогика , 1993.-141с.
15. Педагогика / Под ред . Ю.К . Бабанского , М .: Просвещение , 1988,-480с.
16. Плаже Ш . Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии . 1965 № 6 стр . 6.
17. Смолкин А.М . Методы активного обучения , М .: Высшая школа , 1991.-207с.
18. Теплов Б.М . Пр актическое мышление // Хрестоматия по общей психологии мышления , М .: Педагогика , 1981.-177с.
19. Уман А.И . Психологический подход к обучению , Москва-Орел , 1997.-216с.
20. Фридман Л.М . Методы и приемы обучения : Психологический справочник уч и теля , М .: Педаг огика , 1991,-173с.
21. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии ./ Под ред . И.И . Ил ь ясова , В.Я . Ляудис , М .: Издательство Московского Университета , 1981.-304с.
22. Цукерман Г.А . Виды общения в обучении , Томск “Пелинг” , 1993.-161с.
23. Якобсон П.М . Психология художественного восприятия . - М ., 1964.
24. Брунер Дж . Психология познания . – М ., 1977.
25. Брушлинский А.В . Мышление и прогнозирование : логико-психологический анализ . – М ., 1979.
26. Брушлинский А.В . Продуктивное мышление и проблемное обучение . – М ., 1983.
27. Вертгеймер М . Продуктивное мышление . – М ., 1987.
28. Выготский Л.С . Мышление иречь // Собр . соч . – М .,1982.- Т .2.
29. Давыдов В.В . Виды общения в обучении . – М ., 1972.
30. Давыдов В.В . Проблемы развивающего обучения . – М ., 198 6.
31. Де Боно Э . Рождение новой идеи : о нешаблонном мышлении . – М ., 1976.
32. Зак А.З . Развитие теоретического мышления у младших школьников . – М ., 1984.
33. Калмыкова З.И . Продуктивное мышление как основа обучаемости , - М ., 1981.
34. Калмыкова З.И . Психологические принципы развивающего обучения . – М ., 1979.
35. Мазилов В.А . О деятельностном подходе к исследованию мышления . – Яр о славль , 1981.
36. Матюшин А.М . Проблемные ситуации в мышлении и обучении . – М ., 1972.
37. Талызина Н.Ф . Формирование позн авательной деятельности учащихся . – М ., 1983.
38. Тихомиров О.К . Психология мышления . – М ., 1984.
39. Фридман Л.М ., Волков К.Н . Психологическая наука – учителю . – М ., 1985.
40. Анастази А . Психологическое тестирование . – М ., 1982.
41. Охитина Л.Т . Псих ологические основы урока . – М ., 1977.
42. Хамблин Д . Формирование учебных навыков . – М ., 1986.
43. Янова И.П . Психологические основы развития мыслительных операций . – Тверь , 1998.
44. Ярцев И.И . Мыслительные операции . – Самара , 1999.
45. Ярцев И.И. Формы мышления . – Самара , 1999.