Вход

Развитие логического мышления учащихся 5 и 9 классов на внеклассных занятиях по русскому языку

Дипломная работа по педагогике
Дата добавления: 23 февраля 2003
Язык диплома: Русский
Word, rtf, 1.4 Мб
Диплом можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Введение……………………………………………………………………………… 2 ГЛАВА I . Теоретические аспекты проблемы развития логического мышления школьников на внеклассных занятиях по русскому языку………… .…………… 5 1.1. Проблема мышления в процессе обучения…………………………… ..5 1.2. Пути и средства развития логического мышл е ния……………………….……………………………………………..…… ..27 ГЛАВА II . Викторины как педагогический инструмент развития логического мышления школьников на внеклассны х занятиях по русскому яз ы ку………………………………………………………………………………………….…… 42 2.1. Методика подготовки и проведения викторин в школе при изучении русского языка…………………………………………………………….… 42 2.2. Результаты опытной работы по развитию логического мышления в процессе под готовки и проведения викторины……………………..… 59 Заключение………………………………………………………………………… ..71 Список литературы………………………………………………………………… 73 Введение. На современном этапе развития России образование утверждается в кач е стве одного из первостепенных факторов в решении проблем как собственно национального , так и глобального характера . Это усиливает необходимость осмысления целей , ценностей , тенденций развития образования. Образование как необходимая составляющая человеческой жизни , условие самореализа ции человека , человек и его права как мера и критерий качества о б разования , образование как связь времен - вот те гуманистические ценности , к о торые должны встать в центр педагогической деятельности. Внеклассная работа по русскому языку является неотъемлемо й частью всей учебно-воспитательной работы в школе и подчинена общим целям образования и воспитания учащихся. За последние годы внеклассная работа по русскому языку значительно оживилась . Это связано с тем , что учителя с каждым годом все отчетливее ос о знаю т значение русского языка в овладении знаниями . Знание русского языка способствует лучшему усвоению всех учебных предметов , так как является фу н даментом общего образования учащихся . С другой стороны , растет живой интерес к слову , стремление овладеть словом и со стороны учащихся. Личность учителя играет при этом весьма существенную роль в организации и проведении любых внеклассных мероприятий. Вместе с тем , организуя внеклассную работу по русскому языку , многие учителя (особенно молодые ) испытывают большие т рудности : одни из них не знают , с чего начинать и как проводить такие занятия , другие затрудняются в подборе материала , а третьи не учитывают специфики такой работы , строят ее по образцу уроков или дополнительных занятий . Между тем и цели и задачи внеклас сных занятий существенно отличаются от целей и задач уроков и дополнительных занятий , так как организуются только для желающих и интересующихся вопросами русского языка. Внеклассная работа по русскому языку имеет свое собственное содержание , свою специфику в организации и проведении , свои формы и методы и преследует следующие цели : привить любовь к великому русскому языку , повысить общую языковую культуру , развить интерес к языку как к учебному предмету , углубить и расширить знания , получаемые на уроках. Не достаток методической литературы по данной теме ставит на сегодня ш ний день перед учителями русского языка множество вопросов : Как вести вн е классную работу по русскому языку , какие виды внеклассных мероприятий и с пользовать ? Внеклассная работа должна не толь ко пробуждать интерес , но и эффективно углублять знания учащихся в различных областях науки о языке . В дипломной работе рассмотрены методики проведения различных видов внеклассной работы по русскому языку , даны различные рекомендации , основанные на практи ч еском опыте учителей и методистов. Особое внимание уделено викторинным формам , в наибольшей мере сп о собствующим развитию логического мышления. Мы рассмотрим викторинную форму проведения внеклассной работы по русскому языку в старших классах средней школы , ее роль в формировании л о гического мышления подростков и юношей , влияние на развитии полноценной личности ребенка , в профориентационной направленности старших школьников. Цель работы : исследовать возможности развития логического мышления учащихся 5 и 9 кл ассов на уроках и внеклассных занятиях по русскому языку. Задачи : 1. Рассмотреть проблемы мышления в процессе обучения. 2. Охарактеризовать пути и средства развития логического мышления. 3. Определить методику подготовки и проведения викторин в школе при и зучении русского языка. Объект исследования : Процесс русского языка в 5-х и 9-х классах средней школы. Предмет исследования : Условия и средства развития логического мышления у школьников 5-9 классов на внеклассных занятиях обучения русскому языку . Гипотез а : Викторинная форма внеклассной работы по русскому языку может выступать дополнительным средством активного развития логического мышления у школьников разного возраста , привлекать их внимание к более глубокому п о знанию предмета , если : - Учитель диагности рует особенности познавательных процессов учащихся ; - Использует материал (задания , упражнения , игры ) развивающие операции мышления ; Для доказательства гипотезы были использованы следующие методы и с следования : 1. Изучение существующей методической , психол огической , педагогической литературы в данной области исследования. 2. Наблюдения , беседы. 3. Анкетирование и тестирование. База исследования : Анишинская муниципальная средняя общеобразов а тельная школа им . Героя Советского Союза А.С.Гостева и Веневская м униц и пальная средняя общеобразовательная школа № 1 (учащиеся 5 и 9 классов ). Практическое значение : данные работы заключаются в том , что она может служить опорным и методическим материалом студентам и учителям , занима ю щимся проблемой развития логического мы шления учащихся на внеклассных з а нятиях по русскому языку (викторинах ). Состояние современной школы , недостаточное количество методической литературы , “непрофессионализм” и нежелание учителей организовывать вн е классные занятия , приводят к отсутствию интере са у старших школьников к такого рода мероприятиям . Таким образом , педагоги теряют дополнительную возмо ж ность в развитии творческого и человеческого потенциала каждого ребенка , ра з витии в целом интереса к познанию прекрасного , к осознанию себя , формировани ю полноценного мировоззрения зарождающейся личности. ГЛАВА I . Теоретические аспекты проблемы развития лог и ческого мышления школьников на внеклассных занятиях по ру с скому языку. 1.1. Проблема развития мышления в процессе обучения. Проблема ра звития мышления в разные времена рассматривалась ра з личными психологами . Современная психологическая наука понимает мышление как высший познавательный процесс . Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности , порождающую такой результат , которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не сущ е ствует . Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологичес ких процессов познания состоит в том , что оно всегда связано с активным изменением условий , в которых человек находится . Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи . В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное пр е образова ние действительности. Мышление – это особого рода умственная и практическая деятельность , предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразов а тельного и познавательного характера . В психологии выделяют и исследуют те о ретическую , практиче скую и ряд промежуточных видов деятельности , содержащих в себе и те и другие операции . На рисунке представлены основные виды мышл е ния. Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление , пользуясь которым человек в процессе решения задачи непосредствен но не обращается к опытному изучению действительности , не получает сам необходимые для мы ш ления эмпирические факты , не предпринимает практических действий , напра в ленных на реальное преобразование действительности . Он обсуждает и ищет решение задачи с самог о начала и до самого конца в уме , пользуясь готовыми знаниями , выраженными в понятиях , суждениях , умозаключениях . Теоретическое понятийное мышление характерно для научных исследований теоретического х а рактера. Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем , что материалом , который здесь использует человек для решения задачи , являются не понятия , суждения или умозаключения , а представления и образы . Они или непосредственно формируются в ходе восприятия действительности , или извл е каются из памя ти . В ходе решения задачи эти образы мысленно преобразуются так , чтобы человек в новой ситуации мог непосредственно увидеть решение и н тересующей его задачи . Образное мышление представляет собой такой вид у м ственной деятельности , который чаще всего встречае тся в работе писателей , х у дожников , артистов. Оба рассмотренных вида мышления – теоретическое понятийное и те о ретическое образное – в действительности , как правило , сосуществуют , но выр а жены в разной степени . Они хорошо дополняют друг дру га , так как раскрывают человеку разные , но взаимосвязанные стороны бытия . Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное , но вместе с тем наиболее точное обобщенное отражение действительности ; теоретическое образное мышление позволяет п о лучить к онкретное субъективное ее восприятие , которое не менее реально , чем объективно-понятийное . Без того или другого вида мышления наше восприятие в действительности не было бы столь глубоким и разносторонним , точным и богатым разнообразными оттенками , каким о н о является на деле. Отличительная особенность следующего вида мышления – нагля д но-образного – состоит в том , что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно , человек привязан к де й ствительности , а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теорет и ческого образного мышления извлекаются из долговременной памя ти ). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкол ь ного и младшего возраста , а у взрослых – среди людей , занятых практической работой . Этот вид мышления широко развит у руководителей разного ранга и уровня , у людей так назыв аемых "операторных профессий ", у всех тех , кому часто приходится принимать решения о предметах свой деятельности , только наблюдая за ними , но непосредственно с ними не взаимодействуя. Наконец , последний из обозначенных на схеме видов мышления – это наглядн о-действенное . Его особенность заключается в том , что сам процесс п о добного мышления представляет собой практическую преобразовательную де я тельность , осуществляемую человеком , с реальными предметами . Основным условием решения умственной задачи в данном слу чае являются правильные действия с соответствующими предметами . Этот вид мышления широко пре д ставлен у людей массовых рабочих профессий , занимающихся реальным прои з водительным трудом , результатом которого является создание какого-либо ко н кретного материаль ного продукта. Разница между теоретическим и практическим видами мышлениями , по мнению Б.М . Теплова , состоит в том , что "они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач… тогда к ак работа теоретического мышления направлена в о с новном на нахождение общих закономерностей ". Теплов Б.М . Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии мышления , М .: Педагогика , 1981, с . 44 И теоретическое , и практическое мышление в конечном счете связано с практикой , но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер . Практич е ский ум , как правило , на каждом шагу нацелен на решение практической задачи , и его выводы непосредственно проверяются практикой зд есь и теперь . Теоретич е ский же ум выступает как опосредствованный : он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы. Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности . Однако в зависимости от ее характер а и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления . По этому основанию они все и различ а ются . По степени своей сложности , по требованиям , которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека , все названные виды мы ш ления не уступаю т друг другу. Логические рассуждения в контексте исследования мышления рассматр и ваются как способность рассуждать и делать умозаключение. В отечественной психологической науке мышление понимают как особый вид познавательной деятельности . Исследования отеч ественных психологов показывают , что если сущ е ственные изменения в развитии мышления младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью , то в развитии мышления подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотно шений с окр у жающими. Известно , что одна из существенных особенностей подросткового периода – бурное физическое и половое развитие , которое осознается и переживается подростками . Но у разных подростков эти изменения протекают по-разному , что во многом опред еляется тем , как взрослые учитывают влияние изменений , происх о дящих в организме подростка , на его психику и поведение . В этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность , чрезмерная обидчивость , вспыл ь чивость , резкость и т.п. Физическое и пол овое развитие порождает интерес подростка к другому полу и одновременно усиливает внимание к своей внешности . Но подростки ни социально , ни психологически еще не готовы правильно решать эти проблемы (что создает для них большие трудности ). И поведение под р остка определяется тем , как взрослые помогают ему разрешить возникающие внутренние противоречия. Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система вза и моотношений с социальной средой , что и определяет направление его психич е ского развития. Св оеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том , что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами , занимая среди них новое место , выполняя новые функции . В чем это проявляется ? По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним , а со многими учителями , учитывая особенности их личности и требований (порой противоречивых ). "Все это – отмечает Л.И . Божович , - опр е деляет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспит ателям , как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых , делая их значительно более самостоятельными ". Общая психология – М ., 1986, с . 325 Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка , подчеркивает Л.И . Божов ич , состоит в той роли , которую выполняет в этот период коллектив учащихся , а также различные внешкольные организации . Учащиеся включаются в различные виды общественно-полезной деятельности , что знач и тельно расширяет сферу социального общения подростка , во зможности усвоения социальных ценностей , формирования мышления личности. Хотя учение остается для него главным видом деятельности , но основные новообразования в психике подростка связаны с социальным взаимодействием . Это обуславливается тем , что деятельнос ть подростка , связанная с взаимоде й ствием с социальной средой , в наибольшей степени удовлетворяет доминиру ю щим потребностям возраста – потребности в общении со сверстниками и потре б ности в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности , подростки усваивают мораль общества , вырабатывают взгляды по тем или иным вопросам , правила поведения. Подростков привлекает не только содержание , но и форма деятельности . Их привлекают романтика , им нравятся походы , путешествия , исследовательская деятельность . Для подростков вообще свойственно стремление к "дали ". Организуя работу с подростками , учителю необходимо учитывать , что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей . Во всех своих действиях и поступках они ориентируются , прежде всего , на это мнение. Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом , как для младших школьников . Подростки предъявляют высокие требования к д е ятельности , поведению и личности учителя . Они постоянно оценивают учителя , и свое отношение к нему с троят на основе оценочных суждений . Очень важно , чтобы мнение товарищей , коллектива , мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей . Только в этом случае можно ра з решить возникающие противоречия и тем самым создать бла гоприятные условия для нормального развития подростка. Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе . Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка . Потребность в само утверждении настолько сильна в этом возрасте , что во имя признания товарищей подросток готов на многое : он может поступиться даже своими взглядами и убеждениями , совершить действия , которые расходятся с его моральными установками. Потребностью в самоутверж дении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками . Потерять авторитет в глазах товарищей , уронить свою честь и достоинство – это самая большая трагедия для подростка . Вот почему подросток бурно реа г ирует на нетактичные замечания , которые ему делает учитель в присутствии товарищей . Такое замечание он рассматривает как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и род и телей ). На этой основе не редко возникают конфликты между подростком и учит е лем , и подросток становится трудным ". Только тактичное обращение с подростком , только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном ко л лективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка. Подросток активно ищет верных друзей , но не всегда их находит . В этом тоже трудность возраста. Как показывает психолог исследования (М.А . Алемаскин ), 92% "трудных " подростков входили в число изолированных школьников . Это говорит о том , что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками , а их взаимоотношения неблагополучны . То есть , у таких подростков практически отсутствовала одна из сфер социального взаимодействия подростков . В свою очередь , изолированные "трудны е " не только общаются между собой , но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами. Уман А.И . Психологический подход к обучению , Москва-Орел , 1997.-216с. Рассматриваемый нами важный компонент социального взаимодействия , оказыва ющий влияние на развитие подростка – школа . В настоящее время и ее положение существенно изменилось . В начале Нового времени учитель "присвоил " себе часть родительских функций . Ныне некоторые его функции стали проблем а тичными . Школа остается важнейшим обще ственным институтом , дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и обществе н но-политической жизни . Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреждения , расширяя кругозор и диапазон учащихся и в этом смысле дополняя школу , од новременно составляют ей своего рода конкуренцию . Городская школа сейчас редко является средоточием всей культурной жизни подростков , имеющих в своем распоряжении клубы , спортобщества и т.д . Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств , ч ем от его положения . Раньше , когда уч и тель был самым образованным , а то и единственным грамотным в деревне , ему было гораздо легче. Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания , обучения и развития мышления у подростков в рамках массовой школы . За дача не в том , чтобы вернуть школе положение самодовлеющего "мира в себе ", - школа , как и семья , никогда не обладала этим статусом , и сама мечта о ней представляет собой консервативную , окрашенную в патриархал ь но-сентиментальные тона утопию , - а в том , что бы сделать ее организатором и координатором всей системы воспитания подрастающего поколения . На вынес е ние значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая , а не от случая к случаю кооперация с внешкольными – и не только педагогически ми – учреждениями неизбежно означают серьезную ломку привычных , складывающихся с XVII в . форм учебно-воспитательного процесса , вплоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности школьного класса. Таким образом , в развитии мышления и с тарших , и младших подростков основная роль принадлежит системе складывающихся социальных взаимоотн о шений с окружающими . Однако у старших школьников познавательная деятел ь ность более целенаправленна и носит профориентационный характер . Подростки уже могу т мыслить логически , заниматься теоретическими ра с суждениями и самоанализом . Они относительно свободно рассуждают на нра в ственные , политические другие темы , практически недоступные интеллекту младшего школьника . У старшеклассников наблюдается способность д елать о б щие выводы на основе частных посылок и , напротив переходить к частным ум о заключениям на базе общих посылок , т . е . способность к индукции и дедукции . Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту , дети усваивают многие научные понятия , обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач . Это означает сформированность у них теоретического или словестно-логического мышления . Одновременно наблюдается интеллекту ализация всех остальных познавательны процессов . В подростковом возрасте происходят важные процессы , связанные с пер е стройкой памяти . Активно начинает развиваться логическая память и скоро д о стигает такого уровня , что ребенок переходит к преимущественному использов а нию этого вида памяти , а также произвольной и опосредствованной памяти . Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Подростковый возраст отличается повышенной интеллек туальной активн о стью , которая стимулируется не только естественной возрастной любознательн о стью подростков , но и желанием развить , продемонстрировать окружающим свои способности , получить высокую оценку с их стороны . В этой связи подростки на людях стремят ся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи , нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект , но и незаурядные способности . Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Подростки могут формулир овать гипотезы , рассуждать предположительно , исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач . Сфера познавательных , в том числе учебных , интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познава т ельной самодеятельности – стремления к поиску и приобретению знаний , к формированию полезных умений и навыков . Стремление к самообразованию – характерная ос о бенность подросткового возраста. Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщен и я м . Одновременно с этим складывается новое отношение к учению , особенно в последних классах школы . Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний , где они лучше могут узнать себя , проявить самостоятельность , и к таким знаниям у них вырабатывается особенн о благоприятное отношение . Вместе с теоретическим отношением к миру , предметам и явлениям у подростка возникает особое позн а вательное отношение к самому себе , выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки , а так же спосо бность вставать на точку зрения другого человека , видеть и воспринимать мир с иных позиций , чем свои собственные. Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора сп о соба поведения . Подростки принимают лишь то , что лично им кажется разумным , ц елесообразным и полезным. Сегодня в России живет около 40 миллионов детей в возрасте до 18 лет , что составляет почти 27% от общей численности населения . В какой-то мере они я в ляются заложниками проводимых социально-экономических реформ и особенно страдают в ситуации переходного периода , поскольку относятся к наиболее уя з вимым в социальном отношении слоям населения . Большинство детей в наши дни имеют отклонения в состоянии здоровья или больны , увеличивается число по д ростков , употребляющих наркотики и алкогол ь , растет подростковая преступность . Одна из причин последней - падение духовности , исчезновение четких нра в ственных ориентиров. Дети лишены права голоса , они нуждаются в защите своих прав и интересов . Именно потому международное сообщество выработало новы й взгляд на пол о жение детей в мире , согласно которому интересы детства признаются приор и тетными . В Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г .) говорится о праве детей на культурное развитие , получение образования и информации. Нравственное , интеллектуальное , эстетическое развитие детей и подростков напрямую связано с получаемой ими духовной пищей . Огромную роль в социал и зации личности играют средства массовой информации и книга . Вхождение р е бенка в книжную вселенную происходит в первую очередь с помощью литера туры , специально созданной для детей . Именно детская литература питает ум и воо б ражение ребенка , открывая ему новые миры , образы и модели поведения , являясь мощным средством духовного развития личности . Проведенные исследования позволяют говорить о том , ч то сокращается доля чтения в структуре свободного времени подрастающих поколений . Оно так и не становится любимым занятием для огромного числа детей разного возраста . Между тем в эпоху непрерывного самообразования особенно важными становятся развитая куль т ура чтения , информационная грамотность - умение находить и критически оценивать информацию . Для ситуации реформы школы и обновления содержания образования характерно изменение информационных потребностей и репертуара делового чтения и совершенствования гр а мотности школьников . Проблема взаимосвязи речи и мышления , его роли в общении и формир о вании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии . Анализ того , как строится наглядное отражение действительности , как человек отражает реальный мир, в котором он живет , как он получает субъективный образ объе к тивного мира , составляет значительную часть всего содержания психологии . Вещи не только воспринимаются наглядно , но отражаются в их связях и отношениях . Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы , но может рассуждать , делать выводы , даже если не имеет непосредственного личного опыта . Т.е . для человека характерно то , что у него есть не только чувственное , но и рациональное познание , иначе говоря , что с переходом от животного м ира к ч е ловеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чу в ственного к рациональному . Фундаментальное отличие человеческого сознания от сознания животного-способность переходить за пределы наглядного , непосре д ственного опыта к отвле ченному , рациональному сознанию. Далее рассмотрим взаимосвязь мышления и речи как непосредственного инструмента изучения русского языка как учебного предмета . Речь людей в зависимости от различных условий приобрета ет своеобразные особенности . Соответс твенно этому выделяют разные виды речи . Прежде всего различают внешнюю и внут реннюю речь . Внешняя речь бывает устная и пис ь менная . В свою очередь устная речь бывает монологической и диалоги ческой. Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях чел овек может размышлять вслух , не общаясь ни с кем ), по этому ее основной пр и знак— доступность восприятию (слуху , зрению ) других людей . В зависимости от того , употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки , различают устную (обычную звуковую разгово рную речь ) и письменную речь . Уст ная и пис ь менная речь обладают своими психологическими осо бенностями . При устной речи человек воспринимает слушателей , их реакцию на его слова . Письменная же речь обращена к от сутствующему читателю , который не видит и не слышит пишу щего , прочтет написанное только через некоторое время . Часто автор даже вообще не знает своего читателя , не поддерживает с ним связи . Отсутствие непосредстве н ного контакта между пи шущим и читающим создает определенные трудности в построе нии письменной речи . Пишущий лишен возможности использо вать выр а зительные средства (интонацию , мимику , жесты ) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменя ют в полной мере этих выразительных средств ), как это бывает в устной речи . Так что пи сьменная речь обычно менее вырази тельна , чем устная . Кроме , того , письменная речь должна быть особенно развернутой , связной , понятной и полной , т . е . обрабо танной . И недаром кру п нейшие писатели уделяли этому специаль ное внимание, Но письменная речь обла дает другим преимуществом : она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выраж е нием мыслей , тогда как в устной речи недопустимы задержки , времени на шл и фовку и отделку фраз нет . Если ознакомиться , например , с черновыми рукопися ми Л . Н . Толстого или А . С . Пушкина , то поражает их необык новенно тщательная и требовательная работа по словесному выра жению мыслей . Письменная речь как в истории общества , так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формир у ется на ее основе . Значение письменной речи чрезвы чайно велико . Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества . Бл а годаря письменности достижения культуры , науки и искусства передаются от п о коления к поко лению. В зависимости от разл ичных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической , либо монологической речи. Диалогическая речь — это разговор , беседа двух или несколь ких лиц , к о торые говорят попеременно . В повседневном и обыч ном разговоре диалогическая речь не плани руется . Это речь под держанная . Направленность такой беседы и ее результаты в зна чительной степени определяются высказываниями ее участников , их репликами , замечаниями , одобрением или возражением . Но иногда беседу о р ганизуют специально , чтобы выяснить опр еде ленный вопрос , тогда она носит ц е ленаправленный характер (например , ответ ученика на вопросы учителя ). Диалогическая речь , как правило , предъявляет меньше тре бований к п о строению связного и развернутого высказывания , чем речь монологическая или письме нная ; здесь не нужна спе циальная подготовка . Объясняется это тем , что собеседники на ходятся в одинаковой ситуации , воспринимают одни и те же факты и явления и поэтому сравнительно легко , иногда с полу слова , понимают друг друга . Им не требуется излагать свои мысли в развернутой речевой форме . Важное требование к со беседникам при диалогической речи — уметь выслушивать выска зывания партнера до конца , понимать его возражения и отвечать именно на них , а не на собственные мысли. Монологическая речь предполаг ает , что говорит одно лицо , другие только слушают , не участвуя в разговоре . Монологиче ская речь в практике общения л ю дей занимает большое место и проявляется в самых разнообразных устных и письменных выступлениях . К монологическим формам речи относятся ле к ции , доклады , выступления на собраниях . Общая и характерная особенность всех форм монологической речи — ярко выраженная направленность ее к слушателю . Цель этой направленности— до стигнуть необходимого воздействия на слушателей , п е редать им знания , убедит ь в чем-либо . В связи с этим монологическая речь носит развернутый характер , требует связного изложения мыслей , а следовательно , предварительной подготовки и планирования. Как правило , монологическая речь протекает с известным на пряжением . Она требует от говорящего умения логически , после довательно излагать свои мысли , выражать их в ясной и отчетли вой форме , а также умения устанавливать контакт с аудиторией . Для этого говорящий должен следить не только за содержанием своей речи и за ее внешним построени е м , но и за реакцией слуша телей. Внутренняя речь— это внутренний беззвучный речевой про цесс . Она нед о ступна восприятию других людей и , следователь но , не может быть средством общения . Внутренняя речь— сло весная оболочка мышления . Внутренняя речь своеобразн а . Она очень сокращена , свернута , почти никогда не существует в форме полных , развернутых предложений . Часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого ). Объясняется это тем , что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и по э тому не требует от него разве р нутых словес ных формулировок . К помощи развернутой внутренней речи приб е гают , как правило , в тех случаях , когда испытывают за труднения в процессе мышления . Трудности , которые переживает иногда человек , пытаясь объяснить дру гому понятную ему самому мысль , часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи , понятной для себя , к развернутой внешней ре чи , понятной для других . В этом плане викторина представляет собой сочетание в ы шеперечисленных типов речи . Нео бходимо строить вопросы викторины , учитывая не только уровень подготовленности школьников , но и их индивидуальные псих о логические особенности. Мышление взрослого , нормального человека неразрывно связано с речью . Мысль не может ни воз никнуть , ни протекать , ни существовать вне языка , вне речи . Мы мыслим словами , которые произносим вслух или проговари ваем про себя , т . е . мышление происходит в речевой форме . Люди , одинаково хорошо владеющие несколькими языками , со вершенно четко осознают , на каком языке они мыслят в каждый данный момент . В речи мысль не только формулируется , но и формир у ется , развивается. Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (а р тикуляционные ) микродвижения губ , языка , гортани , всегда сопровождающие мыслительную деятел ьность человека , например , при решении различного рода задач . Только глухонемые от рождения люди , не владеющие даже кинетической (“руч ной” ) речью , мыслят на основе образов. Иногда может показаться , что мысль существует вне сло весной оболочки , что иную мы сль трудно выразить словами . Но это означает , что мысль еще неясна себе самому , что это скорее не мысль , а смутное общее представление . Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой. Неправильно и противоположное мнение о том , что мысль и реч ь по сущ е ству одно и то же , что мышление — это речь , лишенная звучания (“речь минус звук” , как считают некоторые буржуазные ученые ), а речь— “озвученное мышл е ние” . Это мне ние ошибочно хотя бы потому , что одну и ту же мысль можно выр а зить на разных языках с отнями разных звукосочетаний . Известно также , что с у ществуют слова-омонимы (слова с одина ковым звучанием , но разным смыслом : “корень” , “коса” , “ключ” , “реакция” и т . д .), т . е . одно и то же слово может выражать раз ные мысли , разные понятия. Физиологичес кие основы мышления и речи В основе про цесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая д е ятельность коры больших полушарий головного мозга в целом , но не каких-то о т дельных ее участков . В основе мышления лежит образование второсигнальных временных не рвных связей , опи рающихся на первосигнальные связи . Второси г нальные нервные связи , образующиеся в коре головного мозга с помощью слов , отражают существенные отношения между предметами . Отраже ние связей и о т ношении ) между предметами становится возмож ным потому , что слова , как ук а зывал И . П . Павлов , представля ют собой отвлечение от действительности и д о пускают обобщение , что , по мнению ученого , и составляет сущность человеческого мышления . Другими словами , вторая сигнальная система и от крывает возможност ь обобщенного отражения окружающего мира. Что касается физиологических механизмов собственно речи , то эта втор о сигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга. Когда мы говорим друг с другом , то , с одной стороны , вос принимаем сл ы шимые (звуковые ) и видимые (письменные ) ре чевые сигналы , с другой — прои з носим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата . Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются , как уже у казывалось в главе II, три центра речи : слуховой , двигательный и зрительный. Один из таких центров (слуховой центр Вернике ) обеспечи вает понимание воспринимаемых слов . При нарушении его ра боты человек теряет способность различать , узнавать слова , хо тя о щущение звуков у него остается , вследствие чего утрачивает ся способность и к осмысленной речи . Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов . При разрушении этого центра человек не сп о собен произнести ни одного слова , хотя и понимает слова, которые слышит : у него остается только спо собность к крику и пению без слов . Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи , чтение . При пораже нии его человек утрачивает способность читать , хотя зрение у не го сохраняется , Разумеется, в ы деление указанных центров в известной мере условно , так как в основе речевой деятельности лежит объеди няющая работу этих центров деятельность коры в целом . Речь имеет общественно-историческую природу . Люди всегда жили и живут коллективно , в обществе . О бщественная жизнь и коллективный труд людей в ы зывают необходимость постоянно общаться , устанавливать контакт друг с другом , воздействовать друг на друга . Это общение осуществляется при помощи речи . Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями , рас с казывают о своих чувствах , переживаниях , намерениях. Общаясь друг с другом , люди употребляют слова н пользу ются граммат и ческими правилами того или иного языка . Язык есть система словесных знаков , средство , с помощью которого осуществляется общение между л юдьми . Речь— это процесс ис пользования языка в целях общения людей . Язык и речь нераз рывно связаны , представляют собой единство , которое выража ется в том , что историч е ски язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей . Связь между языком и речью выражается и в том , что язык как орудие обще ния существует исторически до тех пор , пока люди говорят на нем . Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении , он стан о вится мертвым языком . Таким мерт вым язы ком стал , например , латинский. Познание закономерностей окружающего мира , умственное развитие чел о века совершается путем усвоения знаний , вырабо танных человечеством в пр о цессе общественно-исторического раз вития и закрепленных с помощью языка , с помощью п исьмен ной речи . Язык в этом смысле есть средство закрепления и п е редачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры , науки и искусства . Каждый человек в процессе обуче ния усваивает знания , приобретенные всем человечеством и на копленные ист орически. Итак , одна из функций речи — служить средством общения между людьми. Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотренного выше пол о жения о том , что мышление осуществляется в речевой форме . Речь (в частности , внутренняя речь — внутренний без з вучный речевой процесс , с помощью которого мы мыслим про себя ) является средством мышления. Обобщим понятие о мышлении в соответствии с вышеизложенным м а териалом. Мышление— высшая форма отра жения мозгом окружающего мира , наиб о лее сложный познава тельный пс ихический процесс , свойственный только чел о веку. Человек много знает об окружающем его мире . Он знает химический состав далеких звезд , ему знаком мир элементарных частиц , он познает законы высшей нервной деятельности , он знает о существовании рентгеновских лучей , ультр а звуков , хотя не имеет возможности воспринимать все это . Человек отражает в сознании не только предметы и явления , но и закономерные связи между ними . Например , люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела , им известно отнош ение между сторонами прямоугольного треугольника , они п о нимают связь между господствующими ветрами , широтой , высотой мест ности над уровнем моря , отдаленностью от моря , с одной сторо ны , и климатом — с другой. Но разве все эти знания получены человеком тол ько с по мощью анализ а торов ? Разве человек знает о мире только то , что дают ему ощущения и воспри я тие ? Разумеется , нет . Воз можности познания окружающего мира с помощью ан а лизаторов очень ограниченны . Человек очень мало знал бы об окружающем мире , если бы его познание ограничивалось только , теми показа ниями , которые дают зрение , слух , осязание и некоторые другие анализаторы . Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление . Что же такое мы ш ление ? В чем его сущность ? Что же так ое опосредованное познание ? Представим себе , что человек , сидящий в комнате , хочет узнать , какова темпера тура снаружи . Для этого есть разные возможности— почувст вовать эту температуру своим кожным анализат о ром непосредст венно (выйдя на улицу ) или посмотр еть на термометр , прикреп ленный снаружи у окна . В последнем случае человек о темпера туре узнает оп о средованно . Воспринимая одно , человек судит о другом . Но что нам дает такую возможность ? Почему , глядя на термометр , человек узнает о температуре , которую он не ощу щает ? Разумеется , потому , что он знает о связи объема ртути с темп е ратурой окружающей среды . Иначе говоря , опосредован ное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или я в ления , закономерно связан ного с первым. Равным образом человек узнал и о химическом составе звезд опосред о ванно , не подвергая звездное вещество анализу в лабо ратории , что невозможно , а изучая непосредственно видимый спектр , полученный путем разложения света далекой звезды . Это стало во зможным только благодаря тому , что человек рас крыл связь между химическим составом вещества и спектром из лученного им света. Таким образом , мышление , во-первых , есть опосредованное познание. К опосредованному познанию человек прибегает в следую щих случа ях : 1) когда непосредственное познание невозможно из-за несове р шенства наших анализаторов (например , не воспри нимающих ультразвуки ) или отсутствия соответствующих анали заторов (например , у нас нет анал и заторов для улавливания рентгеновских лучей ); 2) когда непосредственное познание принципиально было бы возможным , но в современных условиях оно совершенно исключено (при изучении истории , палеонтоло гии , археологии ); 3) когда непосредственное познание возможно , но нерационально . Например , высоту самог о высокого дерева можно узнать опосредованно , если в солнечный день воткнуть палку в землю и заметить время , когда тень от палки будет равна ее высоте . В этот момент и тень от дерева (которую легко измерить ) будет равна высоте дерева. Как уже указывалось , опосредованное познание основано на наличии об ъ ективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании , понимании , знании чело веком этих связей . Эти связи обычно скрыты , их нельзя вос принимать непосредственно . Для того чтобы выя вить их , че ловек пр и бегает к мыслительным операциям — сравнивает , со поставляет факты , анализ и рует их , обобщает , делает умозаклю чения , выводы. Таким образом , мышление , во-вторых , есть познание (отра жение ) отнош е ний и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира . Оно дает возможность понять закономерности материального мира , причи н но-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни , законо мерности психики человека. Рассмотрим еще один пример . Что произойдет , если это т кусок дерева бросить в воду ? Поплывет ? А почему вы это знае те ? Потому что в прошлом вы не раз видели плавающие куски дерева ? Но ведь то были другие куски дерева , а этот кусок дерева вы в воду еще не бросали ! Предвидеть , что произойдет в конкретном случ а е , мы можем потому , что отражаем общие свойства предметов и явлений (в данном случае— общие свой ства воды и дерева ). По этой же причине мы знаем , не изме ряя , что в данном треугольнике сумма внутренних углов равна 180° , потому что нам известно общее полож е ние о том , что в любом треугольнике сумма вну т ренних углов равна этой ве личине. Иными словами , мышление , в-третьих , есть обобщенное по знание де й ствительности , процесс познания общих и существен ных свойств предметов и явлений . С помощью мышления чело век познает , например , общие и существе н ные свойства металлов , общие свойства газов в отличие от общих свойств жи д костей , общие свойства треугольников , общие признаки глагола в отли чие от о б щих признаков прилагательного и т . д. Теперь мы можем дать полное и развернутое определение . Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения ) окружающего м и ра . Сущность его в отражении : 1) общих и существенных свойств предметов и явлений , в том числе и таких свойств , которые не воспринимаются непосред ст венно ; 2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и я в лениями. Мышление играет поистине огромную роль в познании . Мышление расш и ряет границы познания , дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприяти я . Мышление дает возможность знать и судить о том , что человек непосредственно не наблюдает , не воспринимает . Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений , которые в данный мо мент не существуют (рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны , орбиты космических кораблей , предвидеть ход обществен но-исторического процесса и т . д .). Мышление перерабатывает информацию , которая содержится в ощущениях и восприятии , а результаты мыслительной работы Проверяются и применяются на практике . Согласно учению марк сизма-ленинизма диалектический путь познания — от живого со зерцания к абстрактному мышлению и от него— к практике . Операции мышления Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслител ь ных операций : сравнения , анализа и синтеза , абстрак ции , обобщения и конкрет и зации. Сравнение . Сравнение — это сопоставление предметов и явле ний с целью найти сходство и различие между ними . К .. Д . Ушинский считал операцию сра в нения основой понимания . Он считал , что мы познаем любой предмет , только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то. В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль . Сравнивая , например , прилагательное и глагол , операции умножения и деления , кислород и водород , треугольник и прямоугольник , лес , степь и пустыню , раб о владельческий и феодальный строй , школьник глубже познает особенности дан ных предметов или явлений. Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда , когда оно ц е ленаправленно , т . е . происходит с определенной точки зрения , ради ответа на какой-то во прос . Оно может быть направлено или на установление сходства предметов , или на установление различия , или на то и другое одновременно . Так , если изучают домашних животных , сравнивая их с точки зре ния пользы для ч е ловека , сравнение может быть направлено на установление сходных признаков между ними . Если изучают строение и происхождение домашних животных , в ходе изучения могут устанавливать определенные различия между ними. Исследования показали , что младшие школьники более успешно будут находить сходств о между предметами , если при сравнении давать дополнител ь ный предмет , отличный от срав ниваемых . Ученики сравнивают изображения д о машних живот ных — коровы и овцы и сходных признаков усматривают не так много . Если же продемонстрировать три картинки — коров у , овцу , собаку , то уч а щиеся находят гораздо больше сходных призна ков у коровы и овцы. Анализ и синтез. Анализ — это мысленное расчленение пред мета или явления на образующие его части , выделение в нем отдельных частей , признаков и свойств . Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов , частей и признаков в единое целое . Анализ и синтез неразрывно связаны , находятся в един стве друг с другом в процессе познания : анализируем мы всегда то , что синтет и чески целое , а синтезируем то , что аналитически расчленено. Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции , в единстве они дают полное и всестороннее знание действитель ности . Анализ дает знание о т дельных элементов , а синтез , опи раясь на результаты анализа , объединяя эти элементы , обеспе чивает знан ие объекта в целом . Овладевая чтением , ребенок под руководством учителя осуществляет анализ (в предложении вы деляет слова , в словах — слоги и звуки ) и синтез (из звуков и букв составляет слоги , из слогов — слова , из слов — предло жения ). Для понимания о с обенностей какого-либо раст е ния уче ник мысленно выделяет и рассматривает его отдельные части : корень , стебель , листья , цветы (анализирует ), а потом представ ляет растение в целом (синтезирует ). Для запоминания определенного текста ученик выделяет в нем о т дельные части , смысло вые куски (анализирует ) и пытается понять , как они лог и чески связаны в единое целое (синтезирует ). Изучая в школьной мастерской новый для него станок , школьник пытается выделить его отдельные ' части и понять их назначение , на основе чего он представляет взаимодействие частей и понимает принцип работы станка в целом. Всякий анализ начинается с предварительного общего озна комления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и детальное ан а лизирование . Процессы анализа и син теза часто возникают вначале в практич е ском действии . Чтобы разобрать или собрать в уме мотор , необходимо научиться разби рать и собирать его на практике. Абстракция . В процессе познания возникает необходимость не только пр о анализировать какой-либо п редмет или явление , но и выделить для более углу б ленного изучения какой-либо один признак , одно свойство , одну часть , отвлекаясь (абстрагируясь ) на время от всех остальных , не принимая их во внимание . Как правило , выделяются не просто какие-то признаки и с войства , а важные , сущ е ственные признаки. Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвле чении от несущественных пр и знаков и свойств. Выделенный в процессе абстрагирования признак предмет а мыслится независимо от других признаков и становится само стоятельным объектом мы ш ления . Так , наблюдая различные прозрачные объекты : воздух , стекло , воду и др ., мы выделяем в них общий признак— прозрачность и можем мыслить о прозрач ности вообще ; наблюдая движение небесных тел , машин , людей , животных , мы выделяем общий признак — движение и мыслим о движении вообще как о сам о стоятельном объекте . Точно так же при помощи абстрагирования создаются п о нятия о длине , вы соте , объеме , треугольнике , числе , глаголе и т . д. Абстракция лежит в основе обобщения — мысленного объединения пре д метов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам , которые вы деляются в процессе абстрагирования. В учебной работе школьников обобщение обычно проявляет ся в выводах , оп ределениях , правилах , классификации . Школьни кам иногда трудно произвести обобщение , так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие , но и существенные общие признаки. Некоторые психологи (Д . Б . Эльконин , В . В Да выдов ) различаю т два вида обобщения : формально-эмпирическое и содержательное (теоретическое ). Фо р мально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков . Содержатель ное (теорет и ческое ) обобщение основ ано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков . отношений и зависимостей. Конкретизация — это мысленный переход от общего к единич ному , которое соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизировать — знач ит привести пример , и л люстрацию , конкретный факт , подтверждающий об щее теоретическое положение , правило , закон (например , грам матическое , математическое правило , физический , общественно-исторический закон и т . д .). В учебном процессе конкретизация имеет большое значение : она связывает наши теоретические знания с жизнью , с пра к тикой и помогает правильно понять действительность . Отсутствие конкретизации приводит к форма лизму знаний , которые остаются голыми и бесполезными а б страк циями , оторванными от жизни. Основные формы мышления Различают три основные формы мышления : понятие , сужде ние и умоз а ключение. Понятие — это форма мышления , в которой отра жаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет , каждое явление имеют много ра зличных свойств , пр и знаков . Эти свойства , признаки можно разделить на две категории — существе н ные и несущественные . Например , каждый отдельный треугольник имеет три угла , определенные размеры — длину сторон и площадь , определенную величину уг лов , форму . Но только первый признак делает фигуру треуголь ником , позволяет отл и чить ее от других фигур : прямоугольника , круга , трапеции . Остальные признаки отличают один треуголь ник от другого ; при изменении их треугольник не перест а нет быть треугольником . Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками , которые позволяют отличить его от кустар ника , травы (т . е . сущ е ственными признаками ), например на личием ствола , и такими , которые отличают одно дерево от дру гого , например возраст , количество ветве й , сохранность коры , наличие дупла и т . д. В понятии же содержатся лишь свойства , общие и сущест венные для целого ряда однородных предметов : для понятия “школьник” общее и существенное свойство— обучение в школе (но не возраст , национальность , цвет глаз ил и цвет волос ); для понятия “термометр” — то , что это прибор для измерения темпе ратуры окружающей среды (а не его форма , размеры и т . д .). Понятие существует в виде значения слова , обозначается словом . Каждое слово обобщает (кроме , разумеется , слов , обо зн ачающих имена собственные ). В понятиях наши знания о пред метах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщен ном и отвлеченном виде . В этом отношении понятие существенно о т личается от восприятия и представления памяти : восприятие и представление к онкретны , образны , наглядны ; понятие обладает обобщенным , абстрактным , не наглядным характером. Восприятие и представление всегда есть отражение конкрет ного , едини ч ного . Никто из нас никогда не видел и не может видеть книги вообще , дерева в о обще , собаки в ообще , даже чело века вообще , так как нельзя представить себе предмета , абсо лютно лишенного каких-либо индивидуальных признаков . А мыс лить об этом можно. Понятие — более развитая и всесторонняя форма познания , оно знач и тельно шире и полнее отражает дейст вительность , чем представление . Яркую иллюстрацию этого положения дает В . И . Ленин , когда говорит , что нельзя наглядно представить себе движение со скоростью 300 тысяч километров в с е кунду (скорость света ), а мыслить такое движение можно. В процессе общест венно-исторического развития познания расширяется , углубляется и изменяется содержание понятий . Так , понятие “атом” раньше имело одно содержание , с развитием нау ки и техники содержание этого понятия изм е нилось , расширилось , углубилось. Суждение . В сужден иях отражаются связи и отношения ме жду предметами и явлениями окружающего мира и их свойст вами и признаками . Суждение— это форма мышления , содержа щая утверждение или отрицание какого-либо полож е ния относи тельно предметов , явлений или их свойств. Примера ми утвердительного суждения могут быть такие суж дения , как “Ученик знает урок” или “Психика есть функция мозга” . К отрицательным суждениям относятся такие суждения , в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков . Например : “Это слово н е глагол” или “Эта река не судоходна”. Суждения бывают общими , частными и единичными . В об щих суждениях утверждается или отрицается что-то относитель но всех предметов и явлений , объединяемых понятием , например : “Все металлы проводят электричество” . В част ном суждении речь идет только о части предметов и явлений , объединяемых по нятием , например : “Нек о торые школьники умеют играть в шах маты” . Единичное суждение— это суждение , в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии , например : “Москва-столица Ро ссии ” , “Пушкин — великий русский поэт”. Суждение раскрывает содержание понятий . Знать какой-ни будь предмет или явление— значит уметь высказать о нем пра вильное и содержательное суждение , т . е . уметь судить о нем Истинность суждений проверяется общественн ой практикой чело '-века. Умозаключение . Умозаключение - такая форма мышления в процессе к о торой человек , сопоставляя и анализируя различные суждения , выводит из них новое суждение . Типичный пример умозаключения— доказательство геометрич е ских теорем. Челове к пользуется в основном двумя видами умозаключе ний — инду к тивными и дедуктивными. Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему су ж дению , установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция — это способ рассуждения от общего суждения к частному су ж дению , познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Индукция начинается с накопления знания о возможно боль шем числе в чем-либо однородных предметов и явлений , что дае т возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное . Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений , делают общий вы вод или заключение , устанавливают общее правило или закон . Например , при усвоении понятия “домашние животные” уча щиеся устанавливают , что корова полезна , л о шадь полезна , овца , свинья также полезны . Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение : “Все домашние животные полезны”. Дедуктивное умозаключение дает человеку знан ие о конкрет ных свойствах и качествах отдельного предмета на основе зна ния общих законов и правил . Например , зная , что все тела при нагревании расширяются , человек может пре д видеть , что желез нодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расши ряться , а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оста в ляют между рельсами определенный зазор. 1.2 Пути и средства развития логического мышления. Мышление человека , и в част ности школьника , наиболее ярко проявляется при решении задач. Любая мы слительная деятельность начинается с вопроса , ко торый ставит перед собой человек , не имея готового ответа на него . Иногда этот вопрос ставят другие люди (например , учи тель ), но всегда акт мышления начинается с форм у лировки воп роса , на который надо ответ ить , задачи , которую необходимо решить , с осознания чего-то неизвестного , что надо понять , уяснить . Ставит ли перед собой врач задачу определить , какая болезнь у пациента ; ставит ли перед собой вопрос механик вы яснить причину неисправности механизма ; дае т ли учитель уче нику для решения задачу — всегда мышление определяется необ ходимостью найти что-то пока еще неизвестное. Викторина сама по себе подразумевает наличие «непростых» вопросов . Это могут быть как вопросы , требующие привлечение имеющихся у детей конкретных знаний и решить проблему выбора единственно верного ответа , так и вопросы , заставляющие детей размышлять , анализировать , выявлять что-то новое для с е бя. Учителю надо иметь в виду , что ученик порой не осознает проблемы , в о проса даже тогда , когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель . И з вестны случаи , когда ученик с недо умением рассказывал : “Учитель нарисовал на доске два оди наковых треугольника и весь урок доказывал , что они равны . Не п о нимаю зачем” . Вопрос , проблема должны быть четко осозна ны , иначе ученику не над чем будет думать. Решение мыслительной задачи начинается с тщательного ана лиза данных , уяснения того , что дано , чем располагает человек . Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом , соотносят с прежними знаниями и опытом человека . Человек пытается привлечь принципы , успешно примененные ранее при решении задачи , сходной с новой . На этой основе возникает гипотеза (предположение ), намечается способ действия , путь решения . Практическая проверка гипотезы , проверка пути р ешения может показать ошибочность намеченных действий . Тогда ищут новую гипотезу , другой способ действия , причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи , сделать из нее соот ветствующие выводы. Итак , связь речи и мышления не только по зволяет глубже проникать в я в ления действительности , в отношения между вещами , действиями и качествами но и располагает системой синтаксических конструкций , которые дают возможность сформулировать мысль , выразить суждение . Речь располагает более сложн ыми образованиями , которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально - логическим путем . К числу аппаратов логического мы ш ления относятся и те логическ ие структуры , моделью которых является силлогизм . Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка , которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания - теоретического мышления . Этот переход от чувст в енного к р а циональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека , являющейся продуктом общественно-исторического развития. В качестве средств развития логического мышления могут выступать сп е циальные задания , упражнения интеллектуальны е игры . Задачи и упражнения можно строить , опираясь на модели заданий теста интеллекта (например теста Айзенка ). Предлагается пройти тест Айзенка в школьном варианте (может быть и с пользован как российский , так и американский или европейский стандарт ). Р е зу льтатом будет довольно обширный объём данных о мышлении , памяти и других характеристиках интеллекта испытуемых . Можно применять тест и в составе д о вольно больших групп , возможна интерпретация индивидуальных результатов для всей группы (выяснение средних зн ачений «коэффициента интеллекта» для группы и так далее ). Этот тест состоит из восьми субтестов , пять из которых предназначаются для оценки общего уровня интеллектуального развития человека , а три - для оценки степени развитости у него специальных способно стей : математических , лингвистических и тех способностей , которые нужны в таких видах деятельности , где активно используется образно-логическое мышление. Только при условии выполнения всех восьми субтестов можно дать полную оценку , как уровня общего интелл ектуального развития человека , так и степени развитости у него специальных способностей. Мы предлагали словесный субтест учащимся 9 класса. Задания теста , например : 1. Вставьте слово , которое означало бы то же , что и слова , стоящие вне скобок. ТКАНЬ (… ) СОСТОЯНИЕ ВЕЩЕСТВА. 2. Исключите лишнее слово : ОЗУКРА , НИШПАЯЛ , НИБОВОС, НИШКУП. 3. Найдите общее начало для трех следующих слов : (… ) – ВОС , НОС , РАЗДЕЛ. 4. Найдите общее окончание для всех последующих слов. Б Г М Р С Т КР (… ) Кроме заданий такого типа можно использовать индивидуализированные упражнения. Индивидуальные задания подбираются в зависимости от особенностей стиля деятельности учащихся , а также их уровня достижений и интересов . Работа велась в следующих направлениях : а ) применение заданий разной степени сложности ; б ) использование разных вариантов однотипных заданий ; в ) оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания ; г ) различная длина пауз для выполнения задания ; д ) использование различного ряда опор , ключей. Итак , в качестве основного вида индивидуализированных упражнений мы выбрали речевое упражнение , реализующееся с опорой на функциональную м о дель. Знакомство учащихся с функциональными моделями диалогов начиналось на первом и втором этапах , а также на начальном периоде третьего этапа развития речевого следующий алгоритм : 1) прочесть диалог ; 2) выяснить путем вопросов , какую функцию выполняет каждая реплика ; 3) составить по функциям модель ; 4) воспроизвести по модели диалог ; 5) изменить ситуацию и показать , как изменится тактика говорящего. Активная роль здесь отводится учителю. Но нас интересуют индивидуализированные упражнения , направленные на организацию совместной речевой деятельности учащихся. Особое значение мы придаем иг рам , как средству развития логического мышления учащихся . Игра тренирует основные мыслительные процессы старших школьников – память , логическое мышление. Игра № 1 Анаграммы. Участники игры берут по листочку бумаги и карандаши . Каждый должен при думать сло во , состоящее не более чем из 5 букв и написать на бумаге , причем слово должно быть такое , из которого можно придумать анаграмму (бар-бра , шарф-фарш ). Затем лист бумаги передается соседу справа и теперь , получив л и с ток с новым словом , каждый должен образо вать из этого слова новое – ана грамму . Кому не удалось , тот выбывает из игры . Последний игрок , кто придумал больше всего анаграмм , становится победителем. Результаты проведения игры : Для старшего школьного возраста эта игра выступает в качестве «физкуль т урной минутки» . Ее можно использовать как на основных уроках по русскому языку , так и при внеклассных занятиях. В начале ребята немного скованны , поскольку им трудно сразу сориентиро ваться , но в результате тренировок достигаются хорошие результаты , школьн ики с интересом играют в эту игру и на переменах. По результатам проведения игры , можно отметить наиболее способных уче ников , которые составляют до 4-6 слов и более . Эти ученики , как правило , так же хорошо учатся по всем остальным учебным предметам. Игр а № 2 Части предложения. Участники разбиваются на 2 команды . В каждой распределяются роли (члены предложения ). Один ученик – подлежащее , другой сказуемое и т.д . Желающие могут быть различными частями речи – прилагательным , наречием , знаками пре пинания . Ка ждый ученик должен приготовить небольшую таблицу с названиями частей речи или предложения . На изготовление дается 30 секунд . Затем необх о димо прикрепить табличку к одежде. Ведущий открывает книгу и читает выбранную оттуда фразу . Обе команды должны «изобраз ить» это предложение . Выигрывает соответственно та команда , которая первая закончила фразу . В этом случае ей присуждается очко . Фраз , как правило , несколько , поэтому у команд есть возможность набрать несколько очков. Результаты проведения игры : В результат е проведения этой игры я сделала следующие выводы : школ ь ников необходимо развивать на команды учителю , поскольку , как правило , «о т личники дружат с отличниками» . Здесь тренируются быстрота реакций , напрямую зависимая от знания непосредственного предмета , па мять . Элемент командной игры является всегда эффективным средством , т.к . трудности вызывают предл о жения , содержащие различные обороты , приложения , вводные слова , а также сложные составные предложения , когда главными членами предложения выст у пают местоимени е , наречие причастие и т.п . Данная игра позволяет учителю в ы явить знания по конкретной теме , трудности в обучении у отдельных ребят , а также может выступать закрепляющим материалом новой темы. Игра № 3 Дополни предложение Ведущий предлагает игрокам коротк ое предложение . Игроки по очереди д о полняют его . Игра ведется до тех пор , пока игроки могут дополнить предложение . Выигрывает тот , кто сказал последнее слово. Результаты игры : Эта игра не составила большой трудности у ребят . Предложения выходили достаточно длинные , и порой довольно юмористические . Однако нужно отметить , что игра все-таки серьезная , поскольку требует от учащихся базовых синтаксич е ских знаний . Она учит ребят анализировать материал , который они излучили , в ы делять главное , тренирует мышление , п амять , внимание. Игра № 4 Картина Учащиеся делятся на 2 команды . Задание : необходимо описать картину в виде рассказа . При составлении рассказа нужно использовать те слова , которые даст другая команда . Одна команда называет существительные , другая – прил а г ательные . Здесь тренируются логическое мышление , речь. Игра «Метафоры пространства и времени» Идея этой игры заимствована из (Головаха Е.И ., Кроник А.А . 1984), где м е тафоры времени играли роль диагностической процедуры . В нашем варианте участники игры н е выбирают эти метафоры из списка , а сами находят их . Причем , сначала метафоры касаются более конкретных отрезков времени (час , минута , время суток , месяц , время года ), и лишь затем происходит переход к метафорам времени и пространства как абстрактных пон я тий . На следующем этапе игры участникам предлагается не просто придумать метафоры , но и обосновать их («осень» - старая дама , потому , что яркие краски кажутся косметикой ). По мере усложнения задания , время , отведенное на конкретный ответ , ув е личивалось , н о только после того , как время было просрочено всеми участниками три раза подряд (иногда игра на этом заканчивалась ). Оценивается как количество подобранных метафор , так и их оригинальность (повторяющиеся метафоры не засчитываются ). На первых этапах засчит ываются метафоры , заимствованные из литературных источников (игра может и специально проводиться в такой форме , чтобы определить эстрадные и литературные пре д почтения подростков ), на более поздних этапах оцениваются только индивид у альные метафоры. Игра мож ет проводиться в индивидуальной и командной форме (вторая - сложнее ). С коррекционными целями игра была построена так , что метафоры , имеющие положительную эмоциональную окраску , оценивались (неявно ) выше , чем отр и цательные. Коррекционный результат игры сос тоит в том , что метафоричность – основной признак мышления переходного возраста , необходимый этап формирования п о нятийного , логического мышления . (Выготский Л.С . 1931). В тоже время , именно развитию этой формы мышления в школьной программе практически не у деляется внимания . Создавая метафоры пространства и времени , подростки тем самым учатся осознавать их как обязательные элементы действительности , управлять ими . Именно через выработку персональных метафор происходит превращение времени и пространства в ли ч ностные смыслы подростков . Именно поэтому так важно , чтобы эти метафоры несли положительную эмоциональную нагрузку . Роль внеклассных занятий при развитии логического мышления. Рассмотрим виды внеклассной работы по русскому языку , проанализируем общую значимость и значимость каждого вида работы с точки зрения взаимосвязей мышления и речи , перечисленных выше. Кружковая работа по русскому языку. Среди разнообразных форм внеклассной работы по русскому языку (часы занимательной грамматики , вечера , лингвис тические газеты и бюллетени , праз д ники русского языка , лекции , беседы , конкурсы , олимпиады и т.п .) кружок по праву занимает ведущее положение . Хотя в старших классах кружок может рассматр и ваться в рамках “клуба по интересам”. Кружок – основной и наиболее р аспространенный вид групповой внеклас с ной работы . Организуется он из учащихся одного или параллельных классов ; п о стоянный состав обычно не превышает двадцати человек . Основу кружка , как правило , составляют школьники , интересующиеся русским языком . Количест во кружка обычно не бывает меньше 10-ти человек и не более 20-ти. Кружок относится к групповым формам работы с закрепленным составом учащихся. Опыт показывает , что созданию кружка русского языка должен предш е ствовать более или менее длительный подготовител ьный период , во время кот о рого с учениками проводятся беседы , для них устраиваются выставки нау ч но-популярных книг по русскому языку , выпускаются газеты и бюллетени , орган и зуются часы занимательной грамматики и т.п. Созданию кружка могут предшествовать так же массовые формы внеклас с ной работы : вечера русского языка , олимпиады , различные конкурсы и т.п ., орг а низуемые для старших по возрасту школьников. Агитационной цели организации различных форм внеклассной работы , и прежде всего созданию кружка служат также первые уроки в начале учебного года , которые отводятся для бесед о русском языке . Все это дает возможность прио т крыть перед школьниками богатый мир русского слова , показать на конкретных примерах отличие работы на уроке в во внеурочное время , дать понятие о том , какими будут кружковые занятия (занятия клуба по интересам – лингвистического профиля ). Что касается периодичности занятий , то в практике кружковой работы сл о жилась традиция проводить занятия кружка раз в две недели . Однако , чем моложе ученики , тем меньше должны быть перерывы между занятиями . Здесь берется меньший объем материала для одного занятия , время его более ограничено , з а дания для самостоятельных наблюдений невелики и не столь сложны (хотя ур о вень сложности каждый учитель выбирает сам в зав исимости от общей подгото в ленности , уровня знаний детей группы , наличия общего интереса ). Вопрос о содержании кружковой работы является наиболее острым и сложным . В связи с тем , что деятельность этой формы внеклассной работы ра с считывается , как правило , на целый учебный год , перед учителем возникают разные проблемы : чем будут заниматься ученики , должны ли занятия подчиняться одной теме или допускается разнообразие тематики , какой должна быть связь с обязательной программой. Кроме участия в занятиях кружка , где проводятся наблюдения над фактами языка , решаются задачи и выполняются другие различные упражнения , ученики выполняют небольшую самостоятельную работу по какой-то индивидуально в ы бранной теме . О своих наблюдениях ученики сообщают на занятиях , а наибо лее интересные доклады читают и в более широкой аудитории. Ученики VII – VIII классов имеют возможность участвовать в работе микр о кружка , где изучаются особенности языка того или иного автора или отдельного произведения. Занятия кружка , проводимые в опреде ленной последовательности , пре д полагающие нацеленность и завершенность работы , требуют непременного пл а нирования . В плане работы кружка обычно указывается последовательность тем , примерные формы и методы работы по каждой из них , виды самостоятельных задани й на период между занятиями кружка , сроки проведения и ориентировочное количество занятий по той или иной теме . План конкретного внеклассного занятия может содержать подробное оп и сание всего хода работы и должен предусматривать не только последовательност ь этапов и виды работы , но и конкретные задания разной степени трудности , которые могут выполняться теми или иными участниками по указанию руководителя кружка и по их собственному выбору. Занятия кружков с разноплановой тематикой (кружков занимательной гра мматики ) и кружков , работающих над одной темой , не одинаковы по своей структуре. Для кружков по занимательной грамматике обязательна опора на знания , приобретенные детьми на уроках русского языка . Теоретическая часть нередко на таких уроках отсутствует . Пр актические работы (а они являются основой занятия ) строятся с учетом имеющихся у школьников знаний , которые в процессе решения задач и выполнения упражнений обогащаются. При всем разнообразии структуры тематического кружка сохраняются ед и ные требования : си стематичность и системность работы , занимательность формы при строго научном содержании , положительный эмоциональный фон , тематич е ское единство материалов , способствующих познавательной активности и сам о стоятельности учащихся. Кружок любого типа , помимо об ычных , будничных занятий , включает и др у гие : организационное , вводное , итоговое , отчетное занятие. Кружковая работа по русскому языку . Пособие для учителей . Сост . Н.Н . Ушаков . – М .: Просвещение , 1979, стр . 20-25 Основным , наиболее часто встречающимся кру жком является Кружок ру с ского языка (или Кружок любителей русского слова ). Такой кружок может касаться любых языковых вопросов . Это позволяет легко подобрать материал , однако следует конкретно определять вопросы , над которыми работает кружок. Этот кружок я вляется как бы “введением” в науку о языке и , знакомя уч а щихся с различными аспектами лингвистики , призван пробудить в учащихся гл у бокий интерес к грамматике , лексике , стилистике и правописанию. Однако там , где учащиеся уже почувствовали вкус к работе по р усскому языку , гораздо целесообразнее вести один из тематических кружков. Темы для организации кружка русского языка могут быть различными : Кр у жок культуры речи , Кружок стилистики , Кружок лексики , Кружок любителей русской фразеологии , Кружок этимологии , Кр ужок диалектологии и топонимики. Пример : Кружок занимательной грамматики. На занятиях кружка в интересной , увлекательной форме рассматриваются вопросы , связанные с грамматикой. Опыт таких кружков показывает , что занятия можно строить на основе м а териала , и зучаемого в данное время в классе (в этом случае внеклассные занятия являются как бы естественным продолжением учебных занятий ), так и независимо от программного материала и времени его изучения. В первом случае игры-упражнения , шарады , интересные вопросы являются своеобразной формой грамматических упражнений тренировочного характера . Они помогают учащимся глубже осознать текущий материал и убедиться в пра к тической пользе грамматики. Во втором случае для работы отбирается материал по основным разделам грам матики без учета времени его изучения . Этот путь более широкий. В занимательной форме можно и повторять пройденное , и закреплять т е кущий материал , и знакомить с еще не изученными грамматическими темами. В кружке занимательной грамматики учащиеся работают с большим увл е чением . Интерес учащихся поддерживается внесением творческого элемента в занятия (самостоятельное составление кроссвордов , шарад , интересных задач ). Такой кружок не только расширяет и углубляет знания , но и прививает любовь к внеклассной работ е , воспитывает языковое чутье , развивает смекалку и сообр а зительность. Однако занятия такого кружка не могут сводится только к грамматическим играм . Материал должен быть подобран таким образом , чтобы каждое занятие обогащало детей новыми знаниями . Поэтому все занятия строятся тематически : в соответствии с грамматической темой или в соответствии с видом работы . Например , одно занятие может быть посвящено употреблению местоимений в речи с подбором различных курьезных случаев , приводящих к двойному смыслу фр а зы , а другое – литературному редактированию , включающему неверное употребление не только местоимений , но и других частей речи (скажем , деепричастий или таких предлогов , как благодаря ). Виды внеклассной работы по русскому языку . Сост . М . М . Морозова , М ., П росвещение , 1968, стр . .73 При разнообразии содержания занятий кружка необходимо разнообразить и формы и методы работы . Стоит учитывать , что , особенно на первых порах , увл е кательно построенный рассказ руководителя кружка лучше достигает цели , чем неумелый ученический пересказ . Если материал детям знаком , то занятие зака н чивается живой беседой. Определенное время на занятиях отводится наблюдениям над текстом и упражнениями. Несомненно велика роль игр на таких занятиях . Игровой момент вносится и в серьезный материал . Это разряжает обстановку , снимает напряжение и повышает интерес на занятиях , несмотря на возраст детей. Варианты тем для кружков настолько различны , насколько высоко желание к данному вопросу у учителей , ведущих кружки внеклассной работы по русск ому языку . Нельзя не отметить , что перечисленные выше факторы создают очень благоприятную почву для развития непосредственно логического мышления по д ростков . Задача учителя – строить занятия кружка так , чтобы были задействованы все мыслительные операции о бучаемых . Поскольку занятия кружка довольно п о стоянны и продолжительны во времени , учитель должен использовать различные варианты преподнесения материала и методы работы , обучая детей анализир о вать , формулировать собственные мысли , правильно отвечать на по ставленный вопрос , слушать собеседника и т.д. Вечер русского языка как вид внеклассной работы. Тематический вечер – это отчет кружка русского языка о своей работе . Но в подготовке и проведении его участвуют не только члены кружка , но и все жела ю щие. Подго товка вечера делится на 4 этапа : 1. Выбор темы и девиза. 2. Собирание материалов о языке и их отбор в процессе обсуждения. 3. Подготовка отдельных номеров (репетиции , работа над произношением ). 4. Составление программы вечера. Предположим , что указанны й кружок объединяет учащихся старших классов . Это означает , что в подготовке вечера участники кружка максимально самосто я тельны . Учитель здесь – старший товарищ и режиссер-постановщик. Подготовка к вечеру начинается примерно за месяц до намеченного срока. На одном из заседаний кружка учитель предлагает выбрать тему вечера (она же будет и его названием ) и подобрать девиз , раскрывающий смысл того , о чем будет сказано. Когда кружковцы определились с темой , намечаются основные направления в раскрытии темы и под бор материалов . Ученики приносят различные журналы , газеты , книги , выписки и вырезки , листки календаря и т.п ., в которых есть инт е ресные сообщения о русском языке . Отбирается то , что относится к теме , помогает ее понять . Для этого проводится заседание круж ка , на котором анализируется все , что собрано детьми. Когда материалов достаточно , начинается работа над составлением о т дельных номеров . Используется накопленный материал , высказывания великих людей о русском языке . Можно инсценировать рассказы , например , “Живая гра м матика” Ф . Кривина , подобрать музыку к инсценировкам ; отдельно прочитать ст и хотворения , сделать сообщения “Почему мы так говорим” и т.д. Перед участниками ставится задача не только рассказать о том , как богат , красив , ярок , силен , точен русский язык , но и показать , что этим языком они св о бодно владеют. Как правило , речь кружковцев более правильна и литературна по сравнению с речью остальных ребят . Однако , все равно приходится много работать над тем , чтобы каждое слово произнесенное со сцены , было правильным и выразительным . Особое внимание обращается на фонетическую сторону речи . Ребята прислуш и ваются к тем , кто владеет орфоэпической нормой ; отмечают недостатки в своей речи и в речи окружающих ; стараются говорить “как московские дикторы по радио”. Орфоэпии по сравнению с орфографией уделяется очень мало внимания на уроках и в школе . На внеклассных занятиях по русскому языку обязательно восполняется это пробел , так как небрежное отношения к нормам произношения снижает кач е ство речи , ослабляет ее дей ствие , делает менее доходчивой. Для завершения работы нужно составить программу вечера . Особое зн а чение уделяется тому , как будут расположены номера и как они будут связаны между собой . Чтобы связать номера и составить программу , все участники вечера должн ы присутствовать на генеральной репетиции (особенно если до этого реп е тировали в разное время и учащиеся занимались в разные смены ). Инсценировки , веселые сценки , посвященные жизненным ситуациям и вся программа в целом составлялась так , чтобы зрители (те же учащиеся ) постоянно чувствовали , что это о них идет речь на сцене , что это их живо касаются все в о просы , поднимаемые в зале. Закончить вечер можно небольшой викториной “Знаете ли вы русский язык ?” , возможны шуточные вопросы . Самые активные кружковцы по лучают подарки - книги . Немаловажным моментом при проведении итоговых викторин является то , что такая форма проведения занятий изначально не является тем страшным ур о ком , на котором ставятся «плохие» и «хорошие» отметки . Игровая форма раскр е пощает школьни ков , освобождает их мышление от формализма , дает возможность ошибаться и не быть наказанными , и в то же время , ненавязчиво «заставляет» школьников всерьез анализировать , вспоминать , обсуждать , вычленять главное , для того , чтобы команда стала победителем в и кторины. Можно также сказать , что помимо составления программы вечера , нео б ходимо много времени посвятить обдумыванию его оформления и порядка пр о ведения. Общий уровень готовности к проведению программы напрямую влияет на интерес ребят к кружковой работе и к русскому языку в особенности. Сама подготовка к вечеру подразумевает активную разностороннюю мы с лительную деятельность как участников , так и организаторов . Здесь ребятам д а ется больше самостоятельности в выборе форм проведения вечера , составлении прогр аммы , подготовки конкурсов , заданий , оформления вечера. Олимпиады по русскому языку Интерес к русскому языку воспитывается всей классной и внеклассной р а ботой по предмету . Немаловажное значение при этом имеет и чувство соревн о вания , которое неизбежно возн икает при организации многих видов работы . Именно таким массовым соревнованием , проводимым в целях популяризации языковой культуры , и могут стать олимпиады . Олимпиада проверяет знания по русскому языку в объеме программы , уровень развития речи , грамматиче с кий кругозор и , наконец , сообразительность и смекалку школьников . Олимпиада в ы являет лучшего . Но каждый может попробовать в ней свои силы. Олимпиада может состоять из нескольких туров (2-4). Например , начиная со школы и заканчивая педагогическим институтом. Первым шагом в подготовке олимпиады является совещание учит е лей-словесников . Так , например , олимпиада , проводимая среди школ Алтайского края , содержала написание сочинения , ответы на вопросы по грамматике , а также выразительное чтение стихотворения или прозаического отрывка . Олимпиада проводилась в два тура. Победителями первого тура были те , кто набрал не менее 90 очков из 100 возможных и получил за выразительное чтение и сочинение не ниже оценки “ч е тыре”. Сочинение проводилось на свободную тему. Методи стами русского языка и литературы были разработаны положения о проведении олимпиады , а также темы сочинений , тексты диктантов и вопросы по грамматике для каждого класса , разъяснили учителям цели предстоящей оли м пиады и весь порядок ее проведения. Когда бы ли подведены итоги первого тура в каждой школе , победителей пригласили в просторное здание педагогического института . Этот день был настоящим праздником для ребят. Второй тур начался с проведения диктанта. После того как диктант был написан , был объявлен п ерерыв . В перерыве для участников олимпиады был дан концерт , выступали лучшие чтецы-декламаторы . В столовой ребят ждал обед. После обеда каждому ученику были даны вопросы , отпечатанные на рот а торе . Задания для каждого класса были различными : учитывались во зрастные особенности учащихся и материал по русскому языку , изученный по программе. Отвечая на вопросы , школьники должны были обнаружить знание грамм а тики , умение подобрать синонимы , антонимы , объяснить смысл отдельных слов и словосочетаний , расставить уда рение в словах , т.е . проявить те знания , которые они приобрели как на уроках русского языка , так и на внеклассных занятиях. После того , как ученики сдали ответы на вопросы , они покидают аудиторию. Учителя русского языка , методисты , студенты-филологи провер яют ди к танты и ответы на вопросы , подсчитывают баллы , делают анализ ошибок , доп у щенных в диктантах и ответах по каждому классу. Ученики , победившие в олимпиаде , получают подарки , а школы-победители – похвальные грамоты. Г . А . Толчинская . Олимпиада как ви д внеклассной работы по русскому языку . Ист . 1, стр .220 Проведение олимпиады позволяет определить , насколько глубоки знания по русскому языку , высокая речевая культура , начитанность , смекалка учащихся. Такая проба сил , как Олимпиада , несомненно развивает логическое мы ш ление учащихся , расширяя кругозор и повышая интерес к изучению русского языка . В отличие от описанных выше форм внеклассной работы , олимпиада требует огромных сил от школьников , здесь каждый активизирует свои собственные знания и умения. В на стоящее время в Туле и Тульской области ежегодно проводятся школьные , районные , городские и областные олимпиады . Олимпиада по русскому языку чаще приходится на День Славянской Письменности. Неделя русского языка как одна из форм массовой внеклассной работ ы. Эпизодические внеклассные занятия : беседы , лекции , устные журналы , конкурсы и даже вечера русского языка , - проводимые разрозненно , в отрыве одно от другого , не так эффективны , как постоянно действующие (лекторий , кружки русского слова и т.п .). Если в ш коле существует клуб любителей русского языка , который организует систематическое проведение всех внеклассных занятий , их воспитательная и образовательная роль значительно возрастает . Однако во з можны и другие формы объединения таких видов занятий. Н.Н . Уш аков , приводя пример , описывает попытку связать несколько эп и зодических форм внеклассной работы одной общей идеей и предлагает провести целую неделю как путешествие в страну Русского Языка. Н.Н . Ушаков . Неделя русского языка как одна из форм массовой вне классной деятельности . Ист .1, с . 232 Началось путешествие с объявления о том , что школа начинает с такого-то числа путешествие по стране русского языка , а в это время учащиеся могут п о бывать в городе Алфавите , в пещере Архаизмов , на плоскогорье знаков пр епин а ния , на архипелаге междометий и других интересных местах . А пока каждый класс самостоятельно выбирает средство передвижения , устанавливает маршрут п у тешествия , во время путешествия ведет бортжурнал , выпускает газету-бюллетень , участвует в конкурсе люб ителей русского языка и заключительном вечере . В конце объявления указывались “путеводители” по стране русского языка : “Слово о словах” Л . Успенского , “В мире слов” Б . Казанского , “Как рождаются и живут слова” М . Феллера и др. Через неделю дети познакоми лись с картой страны . Школьников волновало множество вопросов. До начала недели каждый класс выработал маршрут путешествия , в который входило обязательное посещение 2-3 пунктов всем классом , день самостоятел ь ных путешествий и отчет о нем , веселый привал и заключительный вечер русского языка . Разработанная педагогами школы программа путешествия для всех классов произвела большое впечатление на учащихся. Здесь немаловажно суметь на первоначальном этапе вызвать у детей большой интерес к данному мероприятию . Э то зависит от подготовки и желания учителей воспитать в своих подопечных любовь к русскому языку , к родному слову . Методическая литература , опыт работы и фантазия руководителя кружка сделают данное мероприятие образовательным и увлекательным для учеников. Дальнейшее совершенствование обучения и воспитания учащихся общ е образовательных школ нацеливает школу на неуклонное повышение эффекти в ности и качества воспитательной работы , на развитие познавательных интересов учащихся и приобретение ими навыков самосто ятельного пополнения знаний , на тесную связь изучения основ наук с жизнью , на воспитание у молодежи любви и уважения к родной земле. Любовь к родному языку , родному слову прививаются детям в школе на уроках русского языка и внеклассных занятиях по русскому языку . Виды и формы внеклассной работы довольно многообразны . Среди разнообразных форм вн е классной работы по русскому языку (часы занимательной грамматики , вечера , лингвистические газеты и бюллетени , праздники русского языка , беседы , лекции , конкурсы , ол импиады и т.п .) ведущее положение занимает кружок русского языка . Тематика кружков также широка как многообразие форм внеклассной работы. Таким образом , интересный опыт , который накопился за большой период существования школьных лингвистических кружков ув еличивает интерес и главное образовательную значимость проведения данных мероприятий , в том числе и их роль в развитии логического мышления учащихся . ГЛАВА II . Викторины как педагогический инструмент разв и тия логического мышления школьников на внеклассных занятиях по русскому языку. 2.1. Методика подготовки и проведения викторин в школе при из у чении русского языка. Викторины как особый вид внеклассных занятий сочетают в себе все особенности выше перечисленных форм внеклассной работы . Они обладают и с ключи тельной занимательностью и являются богатой почвой для формирования стойкого познавательного интереса и развития логического мышления школьников. Одним из важных требований к выбору методов обучения является нео б ходимость активизации учебно-познавательной деятельности слушателей . А к тивная мыслительная и практическая деятельность обучаемых в учебном процессе является важным фактором повышения освоения изучаемого материала. Непосредственное вовлечение обучаемых в активную уче б но-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с примен е нием соответствующих приемов и методов , получивших название активных мет о дов обучения. Смолкин А.М . Методы активного обучения , М .: Высшая школа , 1991.-207с. Попробуем рассмотреть викторину в контексте творческих и интеллект у альных игр , конкурсов. Они , в свою очередь выступают как средство развития и коррекции личности старших школьников. Интеллектуальная игра - индивидуальное или (чаще ) коллективное выпо л нение заданий , требующих применения продуктивного мышления в условиях ограниченного времени и соревнования . Интеллектуальные игры объединяют в себе черты как игровой , так и учебной деятельности - они развивают теоретическое мышление , требуя формулирования понятий , выполнения основных мыслител ь ных операций (классифи кации , анализа , синтеза и т.п .). С другой стороны , сама по себе эта деятельность является не целью , а средством достижения игрового результата (победы в соревновании ), причем и этот результат быстро теряет ценность сам по себе и цель смещается с результата непосредственно на процесс поиска и принятия решения. К активизирующим задачам относят следующие требования : сочетание п о сильности и определенной трудности - постепенное усложнение заданий ; вкл ю чение операций сравнения , сопоставления , обобщения , ведущих к активизации аналитической деятельности учащихся ; введение операции “переноса знаний” в новую ситуацию ; связанность заданий с интересами и жизненным опытом уч а щихся . К этим принципам , нами были добавлены моменты , облегчающие по д росткам понимание заданий , учитывая их отставание в степени сформированности теоретического мышления - использование двигательных упражнений при фо р мулировании вопроса и как подсказки для поиска правильного ответа ; разыгр ы вание импровизированных сцен по ключевым моментам задания , пр именение парадоксальных вопросов для вызывания эмоциональных реакций. При подготовке эксперимента задания интеллектуальных игр были постр о ены так , чтобы эти условия (кроме последнего , поскольку жизненный опыт совр е менных подростков далеко не всегда распола гает к его использованию в разв и вающих ситуациях ) в максимальной степени соблюдались . Особое внимание было уделено введению операции “переноса знаний” , поскольку именно она , на наш взгляд , в наибольшей степени способствует творческому развитию личности по дростков . Участие в интеллектуальных играх требует от подростков развития своего хронотопа (совокупности личностных представлений о пространстве и времени ), поскольку одним из обязательных их условий является ограничение времени , что предполагает необходи мость его структурирования . Кроме групповых занятий , на всех этапах работы в клубах интеллект у альных игр предусматривается и индивидуальная работа . Она не обязательно означает работу по типу консультирования - просто каждый подросток наряду с групповыми з аданиями получает и свои личные , рассчитанные именно на его и н дивидуальные особенности . Формулирование этих задач возможно только после того , как у подростка возникает потребность во внутренних изменениях , и он сам обращается к руководителю за помощью . Над о отметить , что для многих по д ростков такое действие само по себе является серьезнейшим нравственным п о ступком , поскольку фактически означает отказ от образа взрослого как врага или противника . Наконец , еще одним обязательным условием является недерективн ое введение инструкций . Более того , педагог прямо требует от подростка самосто я тельности . Именно осознание собственной ответственности за свои действия и поведение является мощным стимулом для подростка в совершении даже эм о ционально-трудных для себя дейст вий . Особенно это важно для “трудных” по д ростков . Трудновоспитуемые рассматривают самовоспитание как процесс , от о рванный от общественного воспитания , и потому положительно оценивают его . В этом проявляется их стремление к автономному социальному миру , к де йствиям , не ограниченным требованиям общества. Все интеллектуальные игры условно можно разделить на элементарные и составные (представляющие из себя сочетание элементарных ). В свою очередь , элементарные игры можно классифицировать в зависимости от количе ства вар и антов ответов , из которых участники выбирают правильный . Естественно , что любая интеллектуальная игра может проводиться как в индивидуальном , так и в групповом варианте. Простейшей интеллектуальной игрой являются тестовые игры , которые представляю т собой набор утверждений и заданного количества вариантов отв е тов к ним – от 2 (эта игра называется “Веришь – не веришь” ) до 5 (“Эрудит-лото» ). Этот тип игр применяется обычно в качестве разминки , для игр с залом или в п е рерывах между “основными” интеллек туальными играми . Их достоинство – выс о кая роль везения , что позволяет добиваться успеха даже не слишком подгото в ленным участникам , а также возможность варьировать сложность заданий. Наиболее сложной из этих игр являются так называемые “странные обст о ятель ства” , когда об искомом объекте сообщаются последовательно все более конкретные сведения . Чем раньше человек (команда ) разгадает зашифрованное понятие , тем больше очков он получает. Стандартный объем этих игр – 15 вопросов “Веришь – не веришь” или 8-10 воп росов “Эрудит-лото” . (Конкретные примеры этих игр – см . Приложение ) . Этот вид игр является серьезным средством развития , когда в них соде р жится неявный , но четкий алгоритм поиска правильного решения , задание пре д ставляет из себя парадокс , и /или требует п ринятия парадоксального решения. Вторую группу (относительно малораспространенную ) составляют игры , которые условно можно назвать “заполнением пропусков” (во фразе пропускается или заменяется ключевое слово , которое необходимо восстановить или вспо м нить ), “восстановлением списков” (“Кто кого любил” , “Откуда взята фраза” , “Пог о ворим на разных языках” ). Третью группу составляют игры , в которых участникам предлагается сгру п пировать предметы по определенным признакам , чаще всего выделяемым самими участниками . В Клубах интеллектуальных игр разработаны несколько вариантов таких игр : “Каждый охотник желает знать” . Весьма важной характеристикой пр о странства является его цветовое оформление . Цвет является так же основой эмоциональной памяти человека . Поэтому при корр екции пространственного элемента хронотопа , мы применяем эту игру , которая может быть в двух вариантах – в первом из них участвует семь игроков , каждому из которых “поручен” опред е ленный цвет (на первых этапах это цвета основного спектра , потом задания мог ут быть усложнены ). Затем называется тот или иной объект , и за ограниченное время в условиях соревнования на этот стимул должен отреагировать соответствующий игрок . При наличии большого помещения ответ может быть затруднен необход и мостью выполнить дополнит ельные манипуляции с пространством . В более пр о стом варианте игры , (может участвовать не менее двух человек ), каждому игроку нужно в условиях соревнования (или ограничения времени ) правильно назвать цвет определенного объекта. “Север – Юг” Эта игра также п рименяется для формирования рационального образа пространства . Проводится она в форме соревнования , участвуют обычно пары . Ведущий называет объект (элемент географической среды , литературный ), а участники должны ответить (причем отвечает только тот , за ке м закреплено соо т ветствующее направление , что требует координации в паре ). Находится ли этот объект севернее или южнее (вариант – западнее или восточнее ) заданного вед у щим объекта ). Более сложным вариантом игры является тот , при котором учас т ники должны в в иде правильного ответа изменить соответственно условиям свое пространственное положение. Четвертую группу представляют интеллектуальные игры , в которых учас т никам предлагается за определенное время ответить на тот или иной вопрос . Индивидуальную форму пре дставляет “Своя игра” (в ней обычно участвуют по три участника в каждом туре ). Однако основными играми этого типа , несомненно , являются “Брейн-ринг” и “Что ? Где ? Когда ?” . Первая представляет из себя очное состязание команд , а вторая – турнир , в котором зад ача команды состоит в том , чтобы набрать макс и мальное количество очков. Что ? Где ? Когда ? Несомненно , что именно эта игра , являющаяся в то же время наиболее сложной и интересной из всех игр , превратила в отечественной практике инте л лектуальные игры в самост оятельный вид творческой деятельности и направление в воспитании и развитии школьников и молодежи. В традиционном телевизионном варианте игры единственная команда с о ревнуется с командой телезрителей и /или ведущим . В практике клубов интелле к туальных игр ЧГК проводится , обычно , в тех случаях , когда соревнуются большое количество команд (более 10). Они отвечают на вопросы письменно . Основные правила игры : 1. В игре принимают участие команды (традиционное количество участников – шесть ). 2. Для ответа на вопр ос команде (командам ) предоставляется ограниченное к о личество времени (от 30 с до 1 минуты ). В случае если на вопрос отвечает н е сколько команд , им дается равное время. 3. Команды могут отвечать письменно или устно . В случае устного ответа его правильность оценивает ведущий . Письменные ответы оценивает компетен т ное жюри , сравнивая варианты команд , с ответами автора вопроса. 4. Обычно правильным ответом считается тот , в котором содержится “ключевое” слово. 5. В случае , если в ответе команды содержится боле е чем одна версия , – он не засчитывается . 6. Все команды отвечают на заранее оговоренное количество вопросов (в одном туре целесообразно использовать от 12 до 18 вопросов , количество туров з а висит от количества и возраста команд , а также от уровня подгот овки команд ). 7. Победителем считается команда , ответившая на большее количество вопросов . В случае равного количества правильных ответов обычно применяется рейтинг (показатель сложности вопросов , определяемый как разность между общим количеством команд и количеством команд , правильно ответивших на вопросы ) или сумма мест , полученных командой в отдельных турах . (Чем меньше сумма мест , тем выше итоговое место ). Возможно применение и других способов определения победителей , но нужно помнить о том , что чем п р още правила , тем меньше конфликтов . Викторина «Как получить “ 5”» для 5 и 9 классов. Викторина «Как получить “ 5”» была проведена в 5 классе Анишинской средней школы. Этот вид викторины (с вариантами ответов ), учитывая особенности мы ш ления младших школьн иков наиболее эффективен для данного возраста , о чем свидетельствуют и ее результаты. Темы уроков по русскому языку в 5 классе. Вопросы и задания 1.Изучение фонетики. Звуки речи. Расположить определенные сл о ва в порядке уменьшения в них звуков. С по мощью чего человек выр а жает свои мысли ? 2.Фонетический разбор. Что значит сделать фонетический ра з бор слова ? 3.Изучение орфографии. В каком времени года не живет буква «е» ? Как пишется слово ХОРОШО ? В каком из нескольких слов после «ц» пишется букв а «и» ? В каком из слов пишется одна буква «л» ? 4. «Имя существительное» как часть речи. Что обозначает имя существительное ? 5.Имена существительные одушевленные и неодушевле н ные. Какой из данных предметов не умеет дышать ? 6.Наречие как часть речи. Изменяются ли наречия ? 7.Имя прилагательное как часть речи . Какой из данных предметов не является языковым ? Таким образом , можно сделать вывод , что вопросы используемые в викт о рине , охватывают многие темы в программе изучения русского языка в 5 классе. Также необходимо отметить , что предварительно разобранные вопросы о б легчают задачу учащихся в нахождении правильного ответа. Темы уроков по русскому языку в 9 классе. Вопросы и задания 1.Повторение . Словосочитания . Виды словосочетаний. Какое из словосоч етаний является с о чинительным ? 2.Типы словосочетаний. Каким по характеру главного слова является данное словосочетание ? 3.Повторение . Простое предл о жение. Чем не может осложняться простое предл о жение ? 4. Виды простых односоставных предложений. Какое из односоставных предложения явл я ется именным ? 5.Повторение . Пунктуация в простом предложении. Какие знаки препинания ставятся в конце простых предложений ? 6.Повторение . Виды простых предложений по цели высказ ы вания и эмоциональной окраске. Что заклю чается в повествовательном предложении ? С помощью чего в предлож е нии выражаются восторг и радость ? 7.Синтаксис сложного предл о жения . Что изучает синтаксис ? 8.Виды сложных предложений. Сколько грамматических основ не может входить в состав сложного предл ожения ? 9.Сложносочиненное предлож е ние . Какими союзами в сложносочиненном пре д ложении простые предложения не соедин я ются ? 10.Сложноподчиненное предл о жение. Какие союзы соединяют придаточные опр е делительные с главным предложением ? К а кой связи не может бы ть в сложноподчине н ном предложении между придаточными ? 11.Бессоюзное предложение. Какими средствами связи соединяются бе с союзные предложения Можно сделать вывод о прямой связи вопросов , использованных в викторине , практически со всеми темами программы из учения русского языка в 9 классе . З а ранее разобранные вопросы и вопросы , направленные на повторение , облегчают задачу учащихся . Соответствие вопросов викторины «Брейн-ринг» тематическому планир о ванию по русскому языку в 9 классе. Темы уроков по рус скому языку в 9 классе. Вопросы и задания 1.Некоторые вопросы истории русского языка. Как в современном языке звучит слово «град» ? Буквами , какой азбуки являются буквы «аз» , «буки» , «веди» ? Какие древнерусские азбуки вы зна е те ? Какой звук обозначает «Ъ» в древнерусском языке ? 2.Повторение . Фонетика. Какой раздел науки о языке изучает звуки ? Какие буквы русского алфавита не обозн а чают звуков ? 3.Повторние . Орфография. Как называется буква , которая составляет трудность в написании ? 4.Повторение . Лекс ика и фр а зеология. Что означает фразеологизм «дамоклов меч» ? 5.Повторение . Морфемика. Как называется раздел науки о языке , кот о рый изучает строение слов ? 6.Повторение . Морфология. Сколько склонений в русском языке ? Какая часть речи означает признак пред мета по действию ? Какой признак у глаголов был , есть и будет ? Как называется часть речи , служащая для связи слов в предложении ? Что объединяет слова «уж» , «замуж» , «невтерпеж» ? 7.Повторение . Синтаксис . Пун к туация . Какие знаки препинания ставятся в конце повествовательных предложений ? Как еще называют главные члены предл о жения ? Вопросы к «Брейн-рингу» составлялись с учетом изучения и повторения многих тем предусмотренных учебной программой по русскому языку. Вопросы тесно связаны с изучаемой программой и предусматривают пре д варительный их разбор. Викторине предшествовала подготовка , которая включала контрольную р а боту (текст прилагается ); рассказ учителя о русском языке , как о науке ; о л ю дях-ученых , занимающихся языками ; ознакомление с историей языка на фа кул ь тативных занятиях ; повторение изученного материала . Результаты контрольной работы , проведенной в этом классе , свидетел ь ствовали о готовности учащихся к проведению викторины. Викторина «Как получить “ 5”» аналогична викторине «Кто хочет стать ми л лионеро м» , транслируемой по телевидению. Ведущим задается вопрос отборочного тура . Выбирается игрок из всего класса (в классе 7 человек ), быстрее всех ответивший на вопрос правильно. Затем этот игрок приглашается за игральный стол . Игральный стол стоит в середине класса , на нем вместо миллиона нарисована « 5» . Ведущий (это может быть учитель или учащийся более старшего возраста ) объясняет игроку правила игры . Игроку , чтобы получить « 5» нужно ответить на 15 вопросов . За каждый правильный ответ сумма очков удваивает ся . Две несгора е мые оценки – « 3» и « 4». 1. 100 очков 2. 200 3. 300 4. 500 5. 1000 – 1-ая несгораемая оценка « 3» 6. 2000 7. 4000 8. 8000 9. 16000 10. 32000 – вторая несгораемая оценка « 4» 11. 64000 12. 125000 13. 250000 14. 500000 15. 1000000 – « 5» - главн ый приз. При этом у игрока есть право на три подсказки : 50/50 (выбор вариантов за ведущим ), совет друга (любой ученик , выбранный игроком ), помощь класса (уч а щиеся поднимают таблички с буквой варианта : а , б , с , д ). Данная викторина проводилась в течение од ного часа. Участвовали три игрока , один из которых получил « 5» , а остальные двое – « 4» . В работе прилагается вариант , в котором ученица 5 класса Анишинской средней школы Сдашникова Наталья выиграла «главный приз» - « 5». В роли ведущего выступил ученик 9 кл асса Гавриков Евгений . Наташа о т ветила на все вопросы , использовав при этом 2 подсказки : в вопросе № 14 и № 9. Вопрос отборочного тура : Расположите слова в порядке уменьшения в них звуков : А ) соль В ) каша С ) вечер Д ) собака Ответ : д-с-в-а Вопросы викто рины : 1. В каком времени года не живет буква «е» ? А ) лето В ) осень С ) зима Д ) весна Ответ : с 2. Что обозначает имя существительное ? А ) предмет В ) признак С ) действие Д ) признак признака Ответ : а 3. Какой из предметов не умеет дышать ? А ) собака В ) шкаф С ) крот Д ) кот Ответ : в 4. С помощью чего человек выражает свои мысли ? А ) жестов В ) криков С ) шипения Д ) слов Ответ : д 5. Что значит сделать фонетический разбор слова ? Разобрать по А ) звукам В ) составу С ) значению Д ) членам предложения Отв ет : д 6. Какой знак нужно поставить в словах принцессы из сказки «Двенадцать месяцев» , чтобы спасти человеку жизнь : «Казнить нельзя помиловать» ? А ) точка В ) восклицательный знак С ) запятая Д ) тире Ответ : с 7. Как пишется слово х…р…шо ? А ) ара В ) ора С ) аро Д ) оро Ответ : д 8. В каком из слов пишется после «ц» буква «и» ? А ) цыпленок В ) цыган С ) цитрон Д ) на цыпочках Ответ : с 9. Какое из слов не является наречием ? А ) внимательно В ) окно С ) плохо Д ) вправо Ответ : в 10. Какой из этих терминов не является языковым ? А ) синоним В ) орфограмма С ) суффикс Д ) расстояние Ответ : д 11. Сколько гласных букв в алфавите : А ) 9 В ) 10 С ) 11 Д ) 12 Ответ : в 12. Какой из данных признаков обозначает материал ? А ) зеленый В ) деревянный С ) лисий Д ) радостн ый Ответ : в 13. В каком слове одна буква «л» ? А ) аллея В ) троллейбус С ) воллейбол Д ) алеет Ответ : д 14. Как называют главные члены предложения ? А ) основа грамматическая В ) смысл предложения С ) все , кроме второстепенных членов Д ) самое нужное Ответ : а 15. Как изменяются наречия ? А ) не изменяются В ) по падежам С ) по числам Д ) по временам Ответ : а Викторина «Как получать 5» была также проведена в 9 классе Анишинской средней школы . Вопросы викторины подбирались с учетом повторения различных тем русского языка и изучения синтаксиса сложных предложений . Викторине предшествовала подготовка , которая включала в себя проведение различных т е стов на определение уровня развития мышления учащихся , установление скорости совершения мыслительных операций и уровня поз навательных потребностей , а также беседа , рассказ учителя об истории языка и контрольная работа , напра в ленная на повторение ранее полученных знаний. Викторина «Как получить пятерку» в 9 классе. Вопрос отборочного тура : Расположите разделы науки о языке , п о мере их изучения в школе. А ) морфология В ) орфография С ) синтаксис D ) фонетика ( Ответ : D, B, A, C) Вопросы основного тура : 1. Что такое синтаксис ? А ) часть слова В ) звук С ) раздел науки о языке D ) постоянный признак. (Ответ : С ) 2. Мирный труд – это А ) предложение В ) слово С ) сводная конструкция D ) постоянный признак. (Ответ : D ) 3. Подлежащее и сказуемое является : А ) предложением В ) сложным предложением С ) словосочетанием D ) второстепенным членом. (Ответ : А ) 4. Какое из словосочетаний является сочинительным : А ) быстро бежать В ) день и ночь С ) торопиться в школу D ) красивое платье. (Ответ : В ) 5. По характеру главного слова , словосочетание «прыгать с трам плина» : А ) именное В ) наречное С ) глагольное D ) частичное. (Ответ : С ) 6. Зеленеет трава – это : А ) словосоч етание В ) простое предложение С ) вводная конструкция D ) сложное предложение. (Ответ : В ) 7. В повествовательном предложении заключается : А ) суждение В ) требование С ) вопрос D ) приказ. (Ответ : А ) 8. С помощью чего в предложении выражается восторг и радость : А ) мимика В ) интонация С ) жесты D ) взгляд. (Ответ : В ) 9. Какое из одно составных предложений является именным : А ) назывное В ) безличное С ) определенно-личное D ) неопределенно-личное. (Ответ : А ) 10. Чем не может осложняться простое предложение : А ) обособленное обстоятельство В ) однородн ые члены С ) обособленное определение D ) придаточное предложение. (Ответ : D ) 11. Сколько грамматических основ не может входить в состав сложного предложения : А ) одна В ) три С ) две D ) пять. (Ответ : А ) 12. В сложносочиненном предложении простые предложения не соедин я ются : А ) соединительными союзами В ) противительными С ) разделительными D ) подчинительными. (Ответ : D ) 13. Какой из данных союзов , соединяет придат очное определительное с главным предложением : А ) как В ) который С ) чтобы D ) пока. (Ответ : В ) 14. Какой связи не может быть в сложноподчиненном предложении между придаточными : А ) одн ородная В ) сочинительная С ) последовательная D ) параллельная. (Ответ : В ) 15. Какими средствами связи соединяются сложные бессоюзные предл о жения : А ) союз подчинительный В ) союзное слово С ) союз сочинительный D ) интонация. (Ответ : D ) Подробнее остановимся на игре Брейн-ринг и осветим основные вопросы методики подготовки и проведения. Правила игры : 1. В каждом матче чаще всего участвуют две команды , хотя в принципе , к о личество участников ограничено тольк о возможностями аппаратуры (в частности , очень интересно проходят бои с участием четырех команд ). 2. Основной принцип игры : побеждает та команда , которая большее число раз раньше других правильно ответит на заданный вопрос . Сигналом о готовности команды о тветить служит звуковой или световой сигнал , которым управляет к а питан или специально определенный им человек . Максимальный лимит времени составляет 1 минуту . Обычно существует запрет отвечать до определенного м о мента . Если команда нарушает этот запрет , ее ответ на засчитывается и она л и шается права отвечать на этот вопрос. 3. Обычно отвечающего назначает капитан , однако в последних телевиз и онных "Брейн-рингах " введено правило , согласно которому это делает ведущий игры . Это сделано для того , чтобы повысить значение именно КОМАНДНОЙ игры и повысить роль игроков "второго плана ", чтобы они отныне не могли отсидеться за спинами лидеров . Такое решение еще более увеличивает роль ведущего соре в нования. 4. В случае , если первая команда отвечает на вопрос неправильно , оста в шимся командам может даваться на ответ 10, 20 секунд , или время , оставшееся от минуты на момент ответа первой команды . (Чем больше команд играют одновр е менно , тем меньшим должен быть лимит времени , остающийся каждой послед у ющей команде . С другой сто роны , чем моложе играющие команды , тем этот лимит должен быть больше ). 5. Если ни одна из команд не дала правильного ответа на вопрос , или было просрочено время , то очко считается неразыгранным . Если в турнире участвует большое количество команд (а лимит в ремени и вопросов , естественно , огран и чен ), то вводится правило "накопления очков ", то есть неразыгранные очки пер е ходят на следующий вопрос , цена которого , соответственно , возрастает. 6. Если все играющие команды не отвечают на 3 вопроса подряд , то они ди сквалифицируются и им всем засчитывается по ражение. Турниры по Брейн-рингу проводятся в групповой форме , когда все команды по жребию или по рейтингу делятся на группы по 3-4 команды и каждая играет с каждой или по "олимпийской системе " (игра на "вылет "). В первом случае обычно разыгрывается определенное количество вопросов (например 5 или 7) и может быть зафиксирована "ничья ", при олимпийской системе игра ведется до победы - кто быстрее наберет определенное количество очков . (Обычно в отборочных ту р нирах и грают до 3 очков , в финале - до 5 или 6) Основные правила составления вопросов для “Брейн-ринга” Дискуссии о том , “что такое хороший вопрос” , очевидно , будут происходить в рядах членов движения интеллектуальных игр столько времени , сколько будет существов ать это движение . Необходимо отметить , что и в литературе по педаг о гической психологии проблема постановки учебно-развивающих вопросов остается практически неразработанной . Поэтому указанные ниже правила составления в о просов (многие из которых основаны на известных общедидактических принципах ), естественно , являются примерными : 1. Сложность вопроса должна находиться на пределе возможностей участников игры . (Известный принцип развивающего обучения ). В своей работе со школьниками мы ориентируемся прежде все го на объем знаний получаемых в рамках школьной программы . Кроме того , в каждом клубе должны иметься списки рекомендуемой литературы (а еще лучше – сама эта литература ) для развития духовной культуры школьников. 2. Поскольку среди участников игры могут бы ть люди с разными вед у щими видами мышления , восприятия и памяти , пакет вопросов должен быть составлен с учетом этого факта (то есть наряду с вопросами на эрудицию должны быть вопросы на ассоциативное мышление , требующие осущест в ления практических действий, вопросы с использованием наглядности и т.п .). 3. В отличие от других видов игр , “Брейн-ринг” развивает в основном понятийное мышление . Фактически ответ на вопрос есть восстановление понятия по его признакам . Соответственно , сам вопрос должен , с одной сто роны , содержать значимые принципы понятия , а с другой – должен быть составлен таким образом , чтобы исключить попадание под эти признаки любого другого понятия . Иными словами , информации , содержащейся в вопросе , должен отвечать только один ответ . “Дуэль” я в ляется основанием для снятия вопроса. 4. В хорошо составленном вопросе правильный ответ должен быть сформулирован как можно короче и не требовать сложных фонетических конструкций . Особенно это важно , когда команды отвечают письменно. 5. Хороший вопрос об ычно предполагает объединение в себе знаний из разных научных и практических областей знания или , как минимум , из ра з ных разделов программы. 6. В тексте вопроса должны присутствовать как “подсказки” , упроща ю щие поиск искомого ответа , так и “лишняя” информ ация , которая затрудняет или “затемняет” правильный ответ. 7. Хороший вопрос должен опираться на чувство юмора. При проведении конкретного мероприятия сценарий обычно включает об ъ единение отдельных видов интеллектуальных игр в соответствии с общей идеей данного мероприятия , а также исходя из задач зрелищности , поддержания вн и мания как у участников , так и зрителей . Поэтому обычно такие игры представляют из себя сочетание определенных элементарных интеллектуальных игр. Творческие игры , в отличие от интеллек туальных игр , предполагают наличие заданий с “открытым ответом” (отсутствием единственно правильного решения ), в процессе этого вида игр подростки самовыражаются средствами того или иного вида искусства , наконец , в результате таких игр должен рождаться н е кий ун и кальный , не запланированный изначально результат. Главная задача , решаемая посредством творческих игр , состоит в том , чтобы , сохраняя игровой характер деятельности , привести личностные возмо ж ности подростков и юношей в соответствие с необходимостью эффективно де й ствовать в высоко конкурентной обстановке соревнования , приобрести навыки самораскрытия , спонтанности , эмпатии в отношении других членов группы , а также непосредственно отработать усвоенный на уроках русского языка материал или приобрести д ополнительные знания , даваемые вне основной программы. Большинство творческих игр , основаны на различных формах тренинга как психологического , так и прежде всего театрального . В то же время , в отличие от этих видов педагогической деятельности , творческие и гры не являются самост о ятельным видом работы и не ставят прямо декларируемой цели преобразование личности подростка или юноши . Викторина , как уже неоднократно указывалось в работе , может быть настолько же интересной , насколько позволит фантазия и професси онализм уч и теля и “степень увлеченности” учащихся . «Брейн-ринг» по русскому языку для 9 класса. 1. Виды сложных предложений , которые связываются по смыслу и интонац и онно . (бессоюзные ). 2. Стихотворение в прозе о языке И.С . Тургенева . («Русский язык» ). 3. Фамилия известного автора – составителя словаря . (В.Даль ). 4. Раздел науки о языке , изучающий части речи . (морфология ). 5. Вид работы по русскому языку , в котором учащийся имеет возможность и з ложить своё мнение . (сочинение ). 6. Как называются слова пришедшие в русский язык из других языков ? (заи м ствованные ). 7. Каких звуков больше в русском языке ? (согласных ). 8. Из чего состоят гласные буквы ? (голос ) 9. Как называется разговор двух или более лиц ? (диалог ). 10. Какой тип речи очень напоминает геометрическую теорему ? (рассуждение ) 11. Каким признаком обладают глаголы с постфиксом -ся ? (возвратность ). 12. Слова , одинаковые по звучанию , но разные по лексическому значению ? (омонимы ). 13. Как звали братьев-монахов , которые в 9 ве ке создали славянский алфавит ? (Кирилл и Мефодий ). 14. С какой целью до 1918 года в словах , оканчивающихся на согласный , и с пользовали «Ъ» ? (слог не мог оканчиваться на согласный , а Ъ обозначал гласный ). 15. Сколько букв в русском алфавите ? (33). 16. Что такое русский язык ? (наука ). 17. Как в современном языке звучит древнерусское слово град «град» ? (город ). 18. Что означает фразеологизм «дамоклов меч» ? (угроза ) 19. Какие знаки препинания ставятся в конце повествовательных предлож ений ? (точка и восклицательный знак ). 20. Как еще называют главные члены предложения ? (грамматическая основа ). 21. Как называется часть речи , обозначающая признак предмета по действию ? (причастие ). 22. Какое местоимения нужно прибавить к другому , чтобы получились овощи ? (ТЫ к ВЫ ). 23. Как называются по отношению друг к другу слова «слабый»-«сильный» ? (антонимы ). 24. Сколько «А» в слове сорока ? (сорок «А» ). 25. Буквами какой азбуки называются буквы «аз» , «буки» , «веди» ? (кириллица ). 26. Какую еще др евнерусскую азбуку Вы знаете ? (глаголица ). 27. Сколько склонений в русском языке ? (три ). 28. Какой признак у глаголов был , есть и будет ? (время ). 29. Что обозначают слова «уж» , «замуж» , «невтерпеж» ? (это наречия ). 30. Как называется служебная часть речи , служащая для соединения слов в предложении ? (предлог ). 31. Как называется раздел науки о языке , который изучает строение слов ? (морфемика ). 32. Как пишется частица НЕ с глаголами , употребляемыми без нее ? (раздел ь но ). 33. Какая приставка в слове «прекрасный» ? (пре -). 34. Как пишутся со словами «то» , «либо» , «нибудь» ? (через дефис ). 35. Как в русском языке называется буква , которая составляет трудность в написании ? (орфограмма ). 36. Как изменяются наречия ? (наречия не изменяю тся ). 37. Как звук обозначает Ь ? (не обозначает звука ). 38. Какой звук обозначал Ъ в древнерусском языке ? (гласный ). 39. Какой раздел науки о языке изучает звуки ? (фонетика ). 40.Какая первая буква пишется в слове «интеллигенция» ? (буква «И» ). 2.2. Результаты опытной работы по развитию логического мышления в процессе подготовки и проведения викторин. Характеристика 5 класса Анишинской средней общеоб разовательной школы Веневского района Тульской области. В 5 классе 7 учащихся . У них , пр еобладающим является наглядно-образное мышление , хотя у слабых учеников наблюдается преобладание нагля д но-действенного (сенсомоторного ) мышления . Распространение таких типов мышления определяется психологическими , социальными и наследственными факторами ра звития детей . Соотношение способностей к анализу и синтезу определяет преобладание аналитического мышления над синтетическим , что определяется возрастными особенностями детей . Мышление , являясь идеальным отражением действительности , имеет материальную фор м у своего проявления . В данном возрасте материальным проявлением является «проговаривание» с о вершаемое во внутренней речи , а в случае мыслительных затруднений может приобретать развернутую форму и переходить в громкую речь . Учащиеся хорошо владеют мыслител ьной операцией сравнение , некоторые используют операцию обобщение , а остальные операции (абстрагирование , классификация , конкретизация ) не применяются , что определяется возрастными особенностями психики . Использование операций сравнения и обобщения явл я етс я основой понимания учебного материала . На уроках русского языка , сравнивая , например , прилагательное и глагол , учащиеся познают особенности данных частей речи . В самых простых случаях , на основе разобранных конкретных примеров , хорошие учащиеся способны, испол ь зуя операцию обобщение , сформулировать простейшие свойства частей речи (выделение знаками препинания , использование в составлении предложений и т.д .) Мыслительная деятельность учащихся является , в большей степени , пра к тической (структурной единицей, которого является - действие , а коммуникативной - сигнал ) и в меньшей степени – художественной (структурной единицей которого является – образ , а коммуникативной символ ). На основе вышесказанного можно сделать вывод , что мышление учеников данного класса я вляется алгоритмическим , т.е . осуществляется в соответствии с установленной последовательностью элементарных действий , направленных на решение конкретно поставленных задач . Учитывая маленький объем выборки , мы решили в каждом классе выделить микрогруппы н аиболее проблемных , с точки зрения сформированности операций мышления , учащихся . «Слабые» ученики. У учащегося 5 класса Козлова Вячеслава достаточно слабо раз виты спосо б ности владения операциями мышления . Он плохо ана лизирует , а из своего анализа конкре тного предмета часто не может вывести результат . Очень плохо он владеет и операцией сравнения. Учащийся Козлов Алексей фактически не может применять опе рации мышления в работах по русскому языку . Очень тяжело ему дается анализ и синтез предметов , но некот орые навыки в сравне нии имеются. У «слабых» учащихся данного класса явное преобладание наглядно – де й ственного (сенсомоторного ) мышления и практически полное отсутствие нагля д но-образного. «Средние» ученики. Ученик 5 класса Ковалев Антон достаточно хорош о владеет операцией сра в нения , но в то же время слабо развиты возможности в овладении анализом и синтезом. Также способности в овладении операциями мышления неравномерно развиты у Михайловской Наталии. Учащиеся достаточно хорошо владеют операцией сравнения , способности учащихся в овладении анализом и синтезом развиты слабо. Характеристика 9 класса Анишинской средней общеоб разова тельной школы Веневского района Тульской области. В 9 классе 7 учащихся . У них , преобладающим является на глядно-образное мышл ение , хотя в некоторых ситуациях отчетливо видны проявления абстрактно – теоретического мышления . Распро странение таких типов мышления определяется психологическими и возрастными факторами развития учащихся . Соотношение спо собностей к анализу и синтезу определяет преобладание аналити ческого мышления над синтетическим , но это преобладание выра жено менее ярко , чем в 5 классе . Мышление , являясь идеальным отражением действительности , имеет материальную форму своего проявления . В данном возрасте материальн ы м пр о явлением еще явля ется «проговаривание» совершаемое во внутренней речи , но в от личие от младших школьников , в случае мыслительных затрудне ний не прио б ретает развернутую форму и не переходит в громкую речь. Учащиеся хорошо владеют мыслительными опера циями сравнение и обобщение , некоторые используют конкретизацию , а абстрагирование и кла с сификация приме няются неосознанно , что определяется возрастными особенн о стями психики . Использование операций сравнения , обобщения и конкретизации является основой по нимания учебного материала. На уроках русского языка , сравнивая , например , причастие и деепричастие , учащиеся выявляют особенности образования данных частей речи . Используя операцию обобще ние , учащиеся способны , сформулировать простейшие свойства частей р ечи (выделение знаками препинания , использование в составлении предложений и т.д .). Операция конкретизации позволяет , на основании собстве н ного опыта , ввести элементарные алгоритмы действий для простейших практич е ских случаев. Мыслительная деятельность уча щихся является , в равной сте пени , практ и ческой (структурной единицей которого является - действие , а коммуникативной - сигнал ) и ху дожественной (структурной единицей которого является – образ , а коммуникативной символ ), а в меньшей степени научной (стру ктурной единицей которого является – понятие , а коммуникативной - знак ). На основе вышесказанного можно сделать вывод , что мышление учеников данного класса является алгоритмическим , т.е . осуществ ляется в соответствии с установленной последовательностью эл е ментарных действий , направленных на решение конкретно постав ленных задач . Но встречаются проявления эвристич е ского мышления. «Слабые» ученики. У учащегося 9 класса Гаврикова Евгения достаточно слабо раз виты способн о сти владения операциями мышления . Он плохо ана лизирует . Очень плохо он владеет и операциями сравнения и обобщения. Учащийся Иванов Евгений плохо применяет опе рации мышления в работах по русскому языку . Очень тяжело ему дается анализ и синтез предметов , но опред е ленные навыки в сравне нии и обобщении имеются. У «слабых» учащихся данного класса явное преобладание наглядно – де й ственного (сенсомоторного ) мышления и плохо развито наглядно-образное. «Средние» ученики. Ученик 9 класса Сафронов Илья достаточно хорошо владеет операциями сравнения и обобщения , но в то же время не достаточно развиты возможности в овладении анализом и синтезом. Также способности в овладении операциями мышления неравномерно развиты у Чиненова Сергея. Учащиеся достаточно хорошо владеют операциями сравнения и обобщения . Способности учащихся в овладении анализом и синтезом развиты недостаточно. С целью установить уровень познавательной потребности учащихся 5 и 9 класса Анишинской средней школы , им был предложены следующие вопросы ан кеты и таковы ее результаты. Результа ты анкетирования , проведенного в 5 классе. Вопросы Кол-во утвердит. ответов %утвердит. ответов Кол-во отрицат. Ответов % отрицат. ответо в 1. Вы часто занимае тесь умственной раб о той по русскому языку ? 5 70% 2 30% 2.Когда задан вопрос на сообразительность , Вы сами пытаетесь найти ответ на него ? 4 55% 3 45% 3.Вы много читаете дополнительной лит е ратуры по русскому языку ? 3 45% 4 55% 4.Вы очень эмоци о нально относитесь к интересному для Вас занятию , связанному с изучением в школе русского языка ? 5 70% 2 30% Вы часто задаете в о просы на уроках ру с ского языка ? 4 55% 3 45% Результат анкетирования , проведенного в 9 классе. Вопросы Кол-во утвердит. ответов % утвердит. ответов Кол-во отрицат. Ответов % отрицат. ответов 1. Вы часто занимае тесь умственной раб о той по русскому языку ? 7 100% 0 0% 2.Когда задан вопрос на сообрази тельность , Вы сами пытаетесь найти ответ на него ? 4 55% 3 45% 3.Вы много читаете дополнительной лит е ратуры по русскому языку ? 1 15% 6 85% 4.Вы очень эмоци о нально относитесь к интересному для Вас занятию , связанному с изучением в школе русского языка ? 5 70% 2 30% 5.Вы часто задаете вопро сы на уроках русского языка ? 4 55% 3 45% Сравнив результаты анкетирования в обоих классах , можно с уверенностью сказать , что познавательные потребности у 9 класса ниже , чем у 5 класса . Сл е довательно , уровень познавательных потребностей в языке с возрастом падает , поэтому необходимо применять разнообразные способы для поднятия интереса учащихся к родному слову и родному языку . В 5 классе познавательные потре б ности выражены не так ярко , поэтому также необходимо развивать и прививать интерес к изучению русского языка. Для изучения скорости протекания мыслительных операций учащихся 5 и 9 класса им был предложен тест , состоящий в заполнении пропущенных букв в предложенных словах . С этой цел ью учащимся предлагалось несколько родов слов , каждый из которых отличается по трудности. Сравнительная таблица результатов тестирования учащихся 5 и 9 классов. Задания Возможные ответы Среднее время , затраченное уч а щимися 5 класса. Среднее время , затрач енное учащимися 9 класса. 1.п _ро к _са р _ка г _ра п _ле Перо Коса Река Гора Поле 55 секунд 20 секунд 2.з _р _о д _р _во к _м _нь х _л _д к _в _р Зерно Дерево Камень Холод Ковер 80 секунд 50 секунд 3.в _л _с б _л _он к _р _ он п _л _а п _д _ак Волос Балкон Картон Палка Пиджак 120 секунд 60 секунд 4.т _а _а к _и _а к _ы _а п _е _о р _с _ок Трата Книга Крыса Пекло Росток 180 секунд 90 секунд Сравнивая результаты таблицы , можно сделать выводы , что учащимся 9 класса понадобилось гораздо меньше времени для выполнения задания . След о вательно , у учащихся 9 класса скорость протекания мыслительных операций выше , т.к . уровень подготовки и владения этими операциями тоже выше . Учащиеся 5 класса в силу еще сла бо развитых возможностей и уровня владения мыслител ь ными операциями , гораздо медленнее справлялись с заданиями. В 9 классе Анишинской школы был проведен тест , направленный на в ы явление уровня мышления учащихся. Учащимся предъявлялся бланк , на котором были даны задания с двумя связанными между собой категорическими суждениями и вывод – умозаключение (силлогизм ). Умозаключения частично были даны логично , а в ряде случаев з а ведомо ложно . Требовалось определить , какие выводы правильные , а какие ошибочные. Рез ультаты теста «Логичность» Суждения Кол-во правильных ответов % прав. ответов Кол-во неправильных ответов % неправ. ответов 1. В конце всех воп р о сительных предлож е ний ставится « ?» . «Сколько тебе лет ?» заканчивается « ?» , следовательно оно вопросительное. 5 70% 2 30% 2.Перед прямой речью всегда ставится « :» . В предложен ии , «спектр содержит семь цветов : красный , оранжевый и т.д.» имеется « :» . Следовательно это предложение с прямой речью. 5 70% 2 30% 3.Некоторые разделы языка изучаются в 5 классе . Синтаксис сложного предложения – раздел языка . Сл е довательно синтаксис сложного предложения изучается в 5 классе. 7 100% 0 0% 4.Все части речи из у чает морфология . Предлог – ча сть речи . Следовательно , пре д лог изучается в мо р фологии . 7 100% 0 0% 5.Все буквы соде р жаться в алфавите . «А» - буква . Следов а тельно она содержится в алфавите . 7 100% 0 0% 6.Все приставки со словами пишутся слитно . «ПРИ» - пр и ставка . Следовательно , она пишется со слов а ми слитно. 7 100% 0 0% 7.Все ученики Ан и шинской школы изуч а ют русский язык . Женя Иванов – изучает ру с ский язык . Следов а тельно , он ученик Анишинской колы. 6 85% 1 15% 8.Некоторые ученые являются лингвистами . Петров П.П .- ученый . Следовательно , он лингвист . 5 70% 2 30% 9.Все ученики 9 класса изучают виды сл ожных предложений . Сидоров – изучает виды сло ж ных предложений . Следовательно , он ученик 9 класса. 6 85% 1 15% 10.Все ученики 9 класса хорошо знают русский язык . Петрова – уч е н ица 9 класса . След о вательно , она хорошо знает русский язык. 7 100% 0 0% По результатам тестирования можно судить , что у учащихся 9 класса в целом сформированы мыслительные операции . Для выявления умений устанавливать и обобщать отношения между п о нятиями использовался следующий тест для учащихся 9 класса . Руководствуясь существенными признаками «целое (часть )» , учащиеся должны были установить и обобщить отношения. Результ аты теста . Вопросы Кол-во правильных ответов % прав. ответов Кол-во неправильных. Ответов % неправ. ответов 1.Синтаксис (предл о жение ) – Морфологи я (окончание , слово , наречие , раздел науки ). 7 100% 0 0% 2.Словосочетание (с о чинительная связь ) – предложение (двус о ставное , грамматич е ская основа , слова , термин ). 5 70% 2 30% 3.Русский язык (мо р фология ) – синтаксис (словосочетание , ра з дел науки , части слова , звуки речи ). 6 85% 1 15% 4.Сложное предлож е ние (бессоюзное ) – сложноподчиненное предложение (изъяв и тельное , двусоставное , союзное , сложное ). 7 100% 0 0% 5.Пунктуация (знаки препинания ) – Знаки препинания (запятая , вводное слово , прич а стие , звук ). 4 55% 3 45% На основании результатов проведенного теста можно сделать вывод , что в целом учащиеся владеют операцией обобщения и уста новления отношений. Для выявления умений устанавливать и обобщать отношения между п о нятиями использовался следующий тест для учащихся 5 класса . Руководствуясь признаком «целое (часть )» , учащиеся должны были установить и обобщить о т ношения . Вопросы Кол -во правильных ответов % прав. ответов Кол-во неправильных. Ответов % неправ. ответов 1.Слово (звуки ) – Звук (буква , слово , голос , предложение ). 7 100% 0 0% 2.Алфавит (буквы ) – Лексикон (слова , звуки , буквы , предложения ). 6 85% 1 15% 3.Звуки (глухой ) – Бу к ва (согласная , загла в ная , строчная , звонкая ). 6 85% 1 15% 4.Русский язык (пр а вила ) – Упражнение (задание , набор букв , предложение , разбор ). 7 100% 0 0% 5.Существительное (предмет ) – Глагол (действие , признак , признак действия , признак признака ). 7 100% 0 0% На основании результат ов теста сделали вывод , что учащиеся , с учетом их возраста , неплохо владеют операцией обобщения. Учитывая особенности викторины , как педагогического инструмента ра з вития мышления (высокая эмоциональность , игровой характер ), мы решили пр о вести анкетирование учащихся для выяснения их мнения об этой форме работы. Приведем основные результаты. Результаты анкетирования учащихся 5 класса после проведения викторины «Как получить 5» Вопросы % утвердительных о т ветов % отрицательных ответов Понравилась ли Вам вик торина «Как получить 5» ? 100% - Приняли ли вы участие в игре ? 85% 15% Хотели бы вы принять участие в игре ? 100% - Вы хотели бы получить 5 в р е зультате игры ? 85% 15% Нужно ли проводить ещё ви к торину «Как получить 5» ? 100% - Интереснее ли Вам стало на уроках русского языка после проведения викторины ? 100% - Результаты анкетирования учащихся 9 класса п осле проведения викторины «Как получить 5» Вопросы % утвердительных о т ветов % отрицательных ответов Понравилась ли Вам викторина «Как получить 5» ? 100% - Приняли ли вы участие в игре ? 80% 20% Хотели бы в ы принять участие в игре ? 100% - Вы хотели бы получить 5 в р е зультате игры ? 70% 30% Нужно ли проводить ещё ви к торину «Как получить 5» ? 100% - Интереснее ли Вам стало на уроках русс кого языка после проведения викторины ? 100% - Отзыв о викторине «Брейн-ринг» ученицы 9 а класса Веневской средней школы № 1 Зайцевой Кати Недавно мы играли в игру-викторину «Брейн-ринг» , которая нам очень по нравилась и произвела на нас глубокое впечатление . Это самая «прикольная» и интересная игра , в которую мы играли . Эта викторина позволяет нам проверить свои знания с большой скоростью . Нас разделили на две команды . Моя команда называлась «Суперумники» , в неё вошли все мои друз ь я . Мы соревновались с командой «Эрудитов» , которая по силе знаний не уступала нашей . Мы отвечали на вопросы , о готовности команды свидетельствовало поднятие капитаном крас ного флажка . Капитан «Эрудитов» поднимал синий флажок. Борьба между нашими командами была серьезная , друг другу мы уступали какую-то долю секунды . То мы выигрывали , то «Эрудиты» . Но в итоге вполне справедливо и оправданно победила наша команда . Мы были очень довольны , а капитан получил диплом , в котором была выражена благодарность всей к о манде . Всем нам на шею повесили медали , подтверждающие победу , а в журнал каждый получил по пятерке . Проигравшая команда была награждена поощрительными призами – каждый получил по четверке. Нам всем было интересно участвовать в такой увлекательной игре , ко торая быстрее думать логически . Такие викторина необходимо проводить чаще , потому что они еще больше прививают любовь и интерес к родному языку и его истокам . Отзыв о викторине «Брен-ринг» ученицы 9 б класса Веневской средней школы № 1 Ковалевой Светы В школе проводилась игра «Брейн-ринг» . Я принимала самое прямое участие в ней , возглавляя нашу команду под названием «Эрудит» . Наша команда смека листая и сильная , но наши соперники ничуть не хуже нас , и не уступали нам по силе знаний . На игре было очень ве с ело и увлекательно , все старались проявить свои способности . Главным в игре было как можно быстрее поднять флажок , чтобы получить право на ответ . Кто первый поднял – тот отвечает . У меня была очень ответственная задача , как капитану мне приходилось подним а ть флажок (он у нас был синий ) быстрее капитана «Суперумников». В ходе игры нам приходилось очень трудно . Каждой команде хотелось выи г рать , чтобы доказать , что она лучшая . Но борьба была долгой и тяжелой , всем приходилось обращаться к своим знаниям , совето ваться с членами команды , о б думывать ответы . И все это за считанные секунды . Но все же , фортуна поверн у лась к нам спиной , и мы проиграли . Конечно , все немного расстроились , но мы проиграли в честной и справедливой игре . Наша команда была довольна игрой , и не важно , что мы проиграли . Главное – участие. Каждому члену моей команды поставили в журнал по четверке . Выигравшая команда получила приз , и каждый игрок получил по пятерке. Я и моя команда ждем новой игры , в которой сможем отыграться и стать лучшими . «Бр ейн-ринг» очень помогает развивать логическое мышление . Начиная с младшего школьного возраста , мы участвовали в различных школьных викт о ринах , разной сложности . «Брейн-ринг» - самая сложная викторина , в ней учит ы вается скорость выбора ответа . Таки образо м , полученные результаты опытной работы показывают в целом возможности викторин , как формы внеклассных занятий по русскому языку , в развитии логического мышления учащихся. Заключение. Русский язык – это национальный язык вел икого русского народа , включ а ющий в себя все многообразие языковых средств , которые используют в своем общении русские люди . Он принадлежит к числу наиболее распространенных языков мира. Высшей формой русского языка является литературный язык . Это язык нау ки и школы , публицистики , документов , художественной литературы , театра , радио , телевидения , язык повседневного общения культурных людей . Литературный язык характеризуется системой норм , охватывающих как устную , так и письменную речь , произношение , лексик у , грамматику , правописание . Наличие норм создает еди н ство русского языка , способствует его всеобщему , повсеместному употреблению. Русский язык имеет большое международное значение и входит в число мировых языков . На нем написаны важнейшие международные дог оворы и с о глашения. Богатство русского языка , его огромная роль в жизни нашей страны и на мировой арене обязывает нас серьезно и внимательно изучать его , постоянно совершенствовать в этой области свои знания , умения , навыки. Раскрывая в данной дипломной ра боте роль внеклассных занятий по ру с скому языку , нельзя не признать , что викторины являются по праву самым э ф фективным инструментом учителя русского языка и литературы в развитии лог и ческого мышления старших школьников. В работе звучала мысль о взаимосвязи формирования логического мы ш ления и речи . Надо отметить , что проводимые в школах викторины такого плана обычно носят название “Литературные” , подбирая тематику вопросов по известным школьникам данного возраста произведениям литературы (согласно школьной и внеклассной программе ). В последние же годы , как уже было отмечено выше , у молодежи значительно вырос интерес к различным “Интеллектуальным” играм разнообразного плана. При умелом владении учителем предподносимым школьникам материалом , /в контексте русск ого языка , как предмета , отвечающего за грамотность с лингв и стической точки зрения , и литературы – как великого инструмента развития чел о века в образовательном плане /, школой будет достигаться та самая цель – ра з витие речи и мышления старших школьников. Ви кторины требуют от учителя и учащихся большой подготовки , но “заж и гают” одинаково и тех , и других . Учителей – на особую форму закрепления знаний , от выявления уровня подготовленности учеников класса до развития общечел о веческих ценностей у каждого отдельно взятого ученика . Учеников – ориентируют на овладение дополнительными знаниями. Под влиянием этого обоюдного интереса и прививаются школой будущему поколению жизненно-необходимые знания , умения и навыки. Таким образом , можно сделать вывод , что литературная и лингвистическая направленность интеллектуальных игр – залог успеха в достижении поставленных современной школой задач перед учащимися и в целом в развитии полноценной личности каждого ребенка . Список литературы. 1. Богданова О .Ю . Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы : Пособие к спецкурсу . - М ., 1979. 2. Гальперин П.Я Введение в психологию . М , 1996. 3. Греков В.Ф . и др . Пособие для занятий по русскому языку в старших классах – 39-е изд-е . - М .: Просвещение , 1 999 4. Виды внеклассной работы по русскому языку . Сост . М . М . Морозова , М ., Пр о свещение , 1968, стр . .73 5. Воспитание творческого читателя : Проблемы внеклассной и внешкольной р а боты по литературе / Под ред . С.В . Михалкова , Т.Д . Полозовой . - М ., 1981. 6. Кружковая работа по русскому языку . Пособие для учителей . Сост . Н.Н . Ушаков . – М .: Просвещение , 1979, стр . 20-25 7. Выготский Л.С . Мышление и речь . М ., 1988. 8. Леонтьев А . А . Деятельность . Сознание . Личность . М ., 1975. 9. Леонтьев А.А . Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации : педагогические проблемы (материалы семинара ). - М ., 1978. 10. Лурия А.Р . Язык и сознание . Ростов - на – Дону 1998. 11. Матюшкин А.М . Проблемные ситуации в мышлении и обучении , М .: Педагог и ка ,1972.-170с. 12. Мархардаев Л.В . Основы социально-педагогической технологии . Рязань , РГПУ , 1999 13. Общая психология – М ., 1986 (мышление 322-330). 14. Орлов В.И . Методы обучения в средней специальной школе , М .: Педагогика , 1993.-141с. 15. Педагогика / Под ред . Ю.К . Бабанского , М .: Просвещение , 1988,-480с. 16. Плаже Ш . Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии . 1965 № 6 стр . 6. 17. Смолкин А.М . Методы активного обучения , М .: Высшая школа , 1991.-207с. 18. Теплов Б.М . Пр актическое мышление // Хрестоматия по общей психологии мышления , М .: Педагогика , 1981.-177с. 19. Уман А.И . Психологический подход к обучению , Москва-Орел , 1997.-216с. 20. Фридман Л.М . Методы и приемы обучения : Психологический справочник уч и теля , М .: Педаг огика , 1991,-173с. 21. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии ./ Под ред . И.И . Ил ь ясова , В.Я . Ляудис , М .: Издательство Московского Университета , 1981.-304с. 22. Цукерман Г.А . Виды общения в обучении , Томск “Пелинг” , 1993.-161с. 23. Якобсон П.М . Психология художественного восприятия . - М ., 1964. 24. Брунер Дж . Психология познания . – М ., 1977. 25. Брушлинский А.В . Мышление и прогнозирование : логико-психологический анализ . – М ., 1979. 26. Брушлинский А.В . Продуктивное мышление и проблемное обучение . – М ., 1983. 27. Вертгеймер М . Продуктивное мышление . – М ., 1987. 28. Выготский Л.С . Мышление иречь // Собр . соч . – М .,1982.- Т .2. 29. Давыдов В.В . Виды общения в обучении . – М ., 1972. 30. Давыдов В.В . Проблемы развивающего обучения . – М ., 198 6. 31. Де Боно Э . Рождение новой идеи : о нешаблонном мышлении . – М ., 1976. 32. Зак А.З . Развитие теоретического мышления у младших школьников . – М ., 1984. 33. Калмыкова З.И . Продуктивное мышление как основа обучаемости , - М ., 1981. 34. Калмыкова З.И . Психологические принципы развивающего обучения . – М ., 1979. 35. Мазилов В.А . О деятельностном подходе к исследованию мышления . – Яр о славль , 1981. 36. Матюшин А.М . Проблемные ситуации в мышлении и обучении . – М ., 1972. 37. Талызина Н.Ф . Формирование позн авательной деятельности учащихся . – М ., 1983. 38. Тихомиров О.К . Психология мышления . – М ., 1984. 39. Фридман Л.М ., Волков К.Н . Психологическая наука – учителю . – М ., 1985. 40. Анастази А . Психологическое тестирование . – М ., 1982. 41. Охитина Л.Т . Псих ологические основы урока . – М ., 1977. 42. Хамблин Д . Формирование учебных навыков . – М ., 1986. 43. Янова И.П . Психологические основы развития мыслительных операций . – Тверь , 1998. 44. Ярцев И.И . Мыслительные операции . – Самара , 1999. 45. Ярцев И.И. Формы мышления . – Самара , 1999.
© Рефератбанк, 2002 - 2018