Нарушения умственного развития при детском церебральном параличе

РЕФЕРАТ Тема: Нарушения умственного развития при детском церебральном параличе Содержание Вв едение 3 Глава 1. Причины возникновения ДЦП у детей, псих офизиологические особенности детей с ДЦП 5 Глава 2. Особенности познавательной деятельно сти у детей с церебральными параличами 7 2.2 Олигофрения у детей ДЦП 11 Глава 3. Лечебно-коррекционная работа при ДЦП 14 3.1 Ранняя стимуляция психического и речевого р азвития 14 3.2 Кондуктивное воспитание и ранняя логопедич еская работа при ДЦП 17 Заключение 24 Список литературы 26 Введение Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболева ние нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеван ий нервной системы у детей. В среднем 6 из 1000 новорожденных страдают церебр альным параличом. ДЦП возникает в результат е недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наибо лее тяжело страдают «молодые» отделы мозга - большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детск ий церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, пси хических и речевых нарушений. Степень тяжести дв игательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полю се находятся грубейшие двигательные нарушения, на, другом - минимальные. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, имеют раз ную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных соч етаний. Олигофрения при церебральных параличах является одним из к омпонентов сложного дефекта, включающего нарушения двигательного, сен сорного, эмоционально-волевого развития. При этом имеет место выраженна я недостаточность познавательной деятельности, особенно абстрактного мышления, а также других высших психических функций. Олигофрения разной степени выраженности наблюдается в 35-50% случаев ДЦП. Наиболее часто она является результатом корковых поражений мозга, а так же сочетанных поражений коры головного мозга и мозжечковой системы, что имеет место при атонически-астатической форме детского церебрального паралича. Кроме того, она наблюдается при генетически обусловленных син дромах детского церебрального паралича. В большинст ве случаев это атипичная форма, характеризующаяся неравномерностью пр оявлений интеллектуального дефекта. В одних случаях такая неравномерн ость проявляется в преимущественном недоразвитии таких высших корковы х функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, с чёт, в сочетании с типичными для олигофрении признаками- конкретностью и инертностью мышления. В других преобладает недоразвитие передних отде лов мозга- лобной коры. Эти дети отличаются выраженной некритичностью, э йфорией, стойкими нарушениями произвольной регуляции, двигательной ра сторможенностью. Глава 1. Причины возникновения ДЦП у детей , психо физиологические особенности детей с ДЦП В период новорожденности у детей с ДЦП часто отмечается общее беспокойство, тремор (дрожание ручек, подборо дка), повышение или, напротив, резкое снижение мышечного тонуса, иногда от мечаются увеличение размеров головы, повышение сухожильных рефлексов, отсутствие или слабость крика, нарушения сосания за счет слабости сосат ельного рефлекса, нередко имеют место судороги. Уже в первы е месяцы жизни проявляется отставание психомоторного развития, которо е сочетается с запаздыванием в угасании безусловно рефлекторных двига тельных автоматизмов, среди которых наибольшее значение имеют так назы ваемые позотонические рефлексы. При нормальном развитии к 3 месяцам жизн и эти рефлексы уже не проявляются, что создает благоприятные условия для развития произвольных движений. Сохранение даже отдельных элементов э тих рефлексов после 3-4 месяцев жизни является симптомом риска или призна ком поражения ЦНС. Среди рефлексов, неблагоприятно влияющих на развитие мо торики, наиболь шее значение имеют следующие. Лабиринтный тонический рефлекс, который проявляется при изменении пол ожения головы ребенка в пространстве. Так, в положении на спине при выраж енности этого рефлекса нарастает тонус мышц-разгибателей. Это определя ет характерную позу ребенка на спине: голова запрокинута назад, бедра пр иведены, повернуты внутрь, при тяжелых формах ДЦП — перекрещены; руки ра зогнуты в локтевых суставах, ладони повернуты вниз, пальцы сжаты в кулак и. При выраженности лабиринтного тонического рефлекса в положении на спи не ребенок не поднимает голову или делает это с большим трудом. Он не може т вытянуть руки вперед и взять предмет, подтянуться и сесть, поднести рук у или ложку ко рту. Это препятствует развитию навыков сидения, стояния, хо дьбы, самообслуживания, произвольного захвата предмета под контролем з рения. В положении ребенка на животе влияние этого рефлекса проявляется в повы шении тонуса мышц-сгибателей, что определяет характерную позу: голова и спина сгибаются, плечи вытягиваются вперед и вниз, руки согнуты под груд ной клеткой, кисти сжаты в кулаки, бедра и голени приведены и согнуты, тазо вый отдел туловища приподнят. Такая вынужденная поза тормозит развитие произвольных движений: лежа на животе, ребенок не может поднять голову, п овернуть ее в сторону, вытянуть руки для опоры, встать на колени, принять в ертикальное положение, повернуться с живо та на спину. Отставание моторного развития и нарушения произвольных движений соста вляют структуру ведущего дефекта и связаны с поражением двигательных з он и приводящих путей головного мозга. В зависимости от тяжести поражения может наблюдаться полное или частич ное отсутствие тех или иных движений. При этом страдают, в первую очередь, наиболее тонкие дифференцированные движения: поворот ладоней и предпл ечий вверх (супинация), дифференцированные движения пальцев рук. Огранич ение произвольных движений при ДЦП всегда сочетается со снижением мыше чной силы. Ограниченность или невозможность произвольных движений задерживает р азвитие статических и локомоторных функций. У детей с церебральным параличом нарушена возрастная последовательность форми рования двигательных навыков. Моторное развитие у детей с церебральным параличом не просто задержано в темпе, а качественно нарушено на каждом возрастном этапе. Имеется несколько форм детского церебрального парал ича в зависимости от повреждения определенных систем мозга. Глава 2. Особенност и познавательной деят ельности у детей с церебральными параличами Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические откло нения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным пор ажением мозга, так и с задержкой его постнатального созревания. Большая ро ль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодви гательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших д вигательных функций (удержание головы, сидение и т. п.) способствуют огран ичению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окр ужающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, простран ственного восприятия и познавательных процессов. Двигательн ые нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Послед нее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двиг ательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восп риятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-мот орной координации и речи препятствует развитию познавательной деятель ности. Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в бо льшой степени обусловлены недостаточностью практической деятельност и и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможн остью полноценной игровой деятельности. Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быт ь одной из причин недостаточности высших корковых функций и, в первую оч ередь, несформированности пространственных представлений. Большую рол ь в нарушениях познавательной деятельности у детей с церебральным пара личом играют и речевые расстройства. Особенности психических отклонений в большой мере зависят от локализа ции мозгового поражения. Нарушения умственной работоспособности у детей с церебральными парали чами проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдро м включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная исто щаемость психических процессов, утомляемость, с другой — чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность. Иногда при этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения нас троения (пониженный фон настроения с оттенком недовольства). Дети с цере бральным параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работосп особны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению. Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повы шенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким з вукам, яркому свету, различным прикосновениям и т. п.) Определенная роль в утяжелении указанных нарушений принадлежит социальным факторам, в час тности воспитанию по типу гиперопеки. В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психич еской деятельности. В этих случаях более четко проявляется астеноадина мический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоак тивны при выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполн ять задания, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедл енны. Астеноадинамический синдром по большей части отмечается у детей со спа стической диплегией (поражение нижних и верхних конечностей, с отчетлив ым преобладанием поражения ног), а также при атонически-астатической фор ме церебрального паралича (на фоне низкого мышечного тонуса отмечаются отчетливые нарушения координации и равновесия). При гиперкинетической форме, когда у ребенка в первую очередь наблюдаются непроизвольные движ ения — гиперкинезы, часто наблюдается астеногипердинамический синдро м с проявле ниями двигательного беспокойства, повышенной раздражитель ностью и суетливостью. Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо начинают проявляться в старшем дошкольном возрасте, когда с ребенком начинаются систематиче ские педагогические занятия. Резко проявляется недостаточность вниман ия, памяти и других корковых функций. Кроме того, более четкими становятс я специфические особенности мыслительной деятельности. Нарушения мыслительной деятельности проявляются в задер жанном форми ровании понятийного, абстрактного мышления. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения может быть формально достаточный словарный зап ас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимани е значения отдельных слов. Это связано, в первую очередь, с ограниченным п рактическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должн ой мере развитию интеллекта, общей стратегии познания. Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко о бнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характе ра интеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операци и, основанной на взаимодействии анализаторных систем. У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запа с знаний и представлений за счет бедности их практического опыта, но и сп ецифические трудности переработки информации, получаемой в процессе п редметно-практической деятельности. Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедлен ность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается н едостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногд а со склонностью к резо нерству и побочным ассоциациям. Замедленность м ышления обыч но сочетается с выраженностью церебрастенического синдр ома. Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышле ния и речевой д еятельности. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют кр айне разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у многих на блюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых им еет место олигофрения. Для детей с церебральным параличом также характерны нарушения формиро вания высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико-простр анственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометриче ские фигуры, рисовать и писать. Недостаточность высших корковых функций может проявляться также в зад ержке формирования пространственных и временных представлений, фонема тического анализа и синтеза, стереогноза (узнавание предметов на ощупь). При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. Особеннос ти психического развития детей с церебральным параличом во взаимокомп лексе со спецификой речевых расстройств должны учитываться при подгот овке их к обучению. Для развития речи и мышления детей с церебральным пар аличом важное значение имеет расширение их кругозора, обогащение их жиз ненного опыта. Работа по развитию речи проводится поэтапно в тесной взаи мосвязи с развитием моторики и коррекцией двигательных нарушений. 2.2 Олигофрения у детей ДЦП Олигофрения при церебральных пара личах является одним из компонентов сложного дефекта, включающего нару шения двигательного, сенсорного, эмоционально-волевого развития. При эт ом имеет место выраженная недостаточность познавательной деятельност и, особенно абстрактного мышления, а также других высших психических фун кций. Олигофрения разной степени выраженности наблюд ается в 35-50% случаев ДЦП. Наиболее часто она является результатом корковых поражений мозга, а также сочетанных поражений коры головного мозга и моз жечковой системы, что имеет место при атонически-астатической форме дет ского церебрального паралича. Кроме того, она наблюдается при генетичес ки обусловленных синдромах детского церебрального паралича . В большинст ве случаев это атипичная форма, характеризующаяся неравномерностью пр оявлений интеллектуального дефекта. В одних случаях такая неравномерн ость проявляется в преимущественном недоразвитии таких высших корковы х функций, как оптико-пространственный гнозис, кон структивный праксис, счёт, в сочетании с типич ными для олигофрении признаками- конкретностью и инертностью мышления. В дру гих преобладает недоразвитие передних отделов мозга- лобной коры. Эти де ти отличаются выраженной некритичностью, эйфорией, стойкими нар ушениями произвольной регуляции, двигательной растормож енностью. Нередко олиг офрения у детей с церебральным параличом сочетается с резко выраженной неспособностью ребёнка к психическому усилию, с ч резмерной отвлекаемостью, полной бездеятельностью, трудностью установ ления контакта с окружающими. Это так называемая атоническая форма олиг офрении. Она преобладает у детей с двусторонней гемиплегией и при атонич ески-астатической форме детского церебрального паралича. Значительн ое место в структуре аномального психического развития детей с церебра льным параличом занимают недостатки речи. Характ ерно многообразие форм речевых нарушений у детей с церебральным парали чом. Они проявляются в виде следующих основных форм: · дизартрия-нарушения пр оизносительной стороны из-за патологической иннервации речевых мышц; · алалия - системное недоразвитие р ечи в результате поражения или дисфункции корков ых речевых зон; · дислексия - существенные труднос ти в овладении чтением; · дисграфия - нарушения формирования письменной речи; · невротическое и невро зоподобное заикание; · нарушения речи по типу мутизма. Наиболее ча стой формой речевой патологии у детей с церебральным параличом является дизартрия. При дизартр ии нарушение звукопроизношения и голоса обусловлено поражением речедв игательных механизмов центральной нервной системы. К особенно стям нарушений моторики артикуляционного аппарата при дизартрии относ ятся: -недостаточность произвольных артикуляционных движений; -нарушение мышечного тонуса речевого аппарата; - недостаточность проприоцептивной афферентации от мышц речевого аппарата; -наличие гиперкинезов и других насильственных движений при некоторых ф ормах дизартрии; - влияние патологических тонических рефлексов на мышцы артик уляционного аппарата, что в свою очередь определяет наличие патологиче ской проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционно го аппарата. Этим обусловлена слабость ощущений и движений органов арти куляции. Тесная взаи мосвязь патогенетических механизмов двигательных и речедвигательных расстройств при детском церебральном параличе требует специального ко мплексного подхода к их диагностике и коррекции на основе нейроонтоген етического принципа. Глава 3. Лечебно-коррекционная работа при ДЦ П 3.1 Ран няя стимуляция психического и речевого развит ия Дети с церебральным параличом нуждаются в ранней ко мплексной лечебно-педагогической работе, направленной, прежде всего, на развитие моторики речи и коммуникативного поведения. Коррекционная ра бота проводится дифференцированно, с учетом формы заболевания и возрас та ребенка. Стимуляция психического развития на первом году жизни направлена на формирование зрительного, слухового и кинестетического восприятия, зрительно-мотор ного манипулятивного поведения, положительного эмоционального общени я со взрослым. С первых месяцев жизни ребенка активно стимулируют к нако плению им' чувственного опыта. Его побуждают к обследованию окружающих п редметов посредством зрения, слуха, осязания. Важно как м ожно раньше воспитывать у этих детей ощупывающие движения рук. С этой це лью в ручки ребенка вкладывают различные по форме, величине и фактуре иг рушки, привлекая к ним его зрительное внимание. Для улучшения проприоцеп тивных ощущений перед такими упражнениями целесообразно провести масс аж кистей и кончиков пальцев щетками различной жесткости . На основе предметно-практической и игровой деят ельности, осуществляемой с помощью взрослого, стимулируют сенсорно-мот орное поведение и голосовые реакции, используя методы так называемого т орможения и облегчения. Тор мозят нежелательные патологические движения, сопровождаемые повышени ем мышечного тонуса, и одновременно «облегчают» произвольную сенсомот орную активность. Применяются различные приспособления для фиксации головы, туловища и к онечностей с целью облегчения функций артикуляционного аппарата, трен ировки зрительно-моторной координации и других реакций. Специальные се рии упражнений, направленные на стимуляцию сенсорных функций с одновре менной коррекцией двигательных нарушений, создают условия для формиро вания перцептивных действий. В возрасте от 1 года до 3 лет у ребенка развивают предметно-манипулятивную деятельность, обучая его овладевать навыками действий с различными пре дметами и начальными способами общения с окружающими. Основными задача ми на этом этапе является развитие речевого и предметно-действенного об щения, воспитание дифференцированных интеро- и экстероцептивных ощуще ний, начальных форм социального поведения, самостоятельности. На основе предметно-практической деятельности, осуществляемой с помощ ью взрослого, закрепляют связи между словом, предметом и действием. Дете й учат называть предметы, объясняют их назначение, знакомят с новыми, исп ользуя зрение, слух, осязание, а где можно, обоняние и вкус; показывают, как производить действия с этими предметами и стимулируют к активному выпо лнению. Обучают интонации просьбы. Специальные серии упражнений, направленные на тренировку сенсорных фу нкций, знакомят детей с различными качествами предметов и создают услов ия для формирования перцептивных действий. Для этого используют различ ные по форме, протяженности, цвету, температуре и другим свойствам предм еты, расположенные в виде классификационных групп, например: серии колец разного размера, серии поверхностей разной шероховатости шарики разли чных цветов и т. п. Ребенка учат парным сопоставлениям предметов по их свой ствам , выполнению предметных действий , выбору по образцу . В качестве материала используют пары геометрических фигур , предметы всех ос новных цветов , игрушки типа башенок , матр ешек , вкладок , парные картинки . Основная задача педагога — обучение внешним ориентировочным действиям . При помощи инструкции типа : «П оложи в эту коробку все игрушки , а в эту — всю одежду» и совместного с ребенком выполне н ия задания формируют начальные обобщающие понятия : игрушки , одежда. 3.2 Кондуктивное воспитание и ранняя логопедическая работа при ДЦП Кондуктивное воспитание и обучение при ДЦП включа ет комплексную методику лечебно-педагогического воздействия с использ ованием регулирующей функции внутренней речи, ритмической организации движения. С этой целью стимулируют ребенка выполнять движения под счет от 1 до 5, на основе однотипных инструкций, например вверх — вниз и т. п. Ритмическая стимуляция движений основывается на психологических иссл едованиях многих отечественных психологов (Л.С. Выготского, Н.А. Бернштей на, А.Р. Лурия), рассматривающих произвольную двигательную активность на основе концепции функциональных систем, включающих кинестетическую и кинетическую основы и зрительно- пространственную организацию. Извест на роль речевой регуляции в развитии произвольных движений . Методика ко ндуктивного воспитания, базирующаяся на этой концепции, в свою очередь, не только облегчает выполнение движений при ДЦП, но и способствует форми рованию произвольной регуляции поведения. С помощью этой методики осущ ествляется неразрывная взаимосвязь в развитии моторики, речи и произво льной регуляции поведения. Формируется начальное ситуационное понимание обращенной речи и подчин ение отдельным словесным инструкциям в знакомых словосочетаниях. Для р азвития понимания простых инструкций надо их произносить, одновременн о показывая обозначаемые ими действия, помогая ребенку их выполнить. Так воспитывается понимание таких движений, как «ладушки», «до свидания», « покажи, какой ты большой» и т. п. При проведении этой работы особо важное значение имеет эмоционально-по ложительное взаимодействие ребенка со взрослым, осуществляющим систем у кондуктивного воспитания. Особой спецификой отличается логопедическая работа при ДЦП. Известно, ч то у детей с церебральным параличом наиболее частыми формами речевых на рушений являются различные формы дизартрии, спецификой которых являет ся общность нарушений речевой и скелетной моторики с недостаточностью кинестетического восприятия. Ребенок слабо ощущает как положение свои х конечностей, так и органов артикуляции. Это способствует проявлениям о бщей и артикуляционной диспраксии, что затрудняет выполнение целенапр авленных движений и усиливает нарушения звукопроизношения . Одной из важных задач логопедической работы при Д ЦП является развитие ощущений артикуляционных поз и движений, преодоле ние и предупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощущений артик уляционных поз и движений используются упражнения с сопротивлением, че редования упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем с пом ощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения внимания на пр оприоцептивных ощущениях. Важность подобной работы определяется не только тяжестью нарушений зв укопроизношения при оральной апраксии, но и то, что ее проявления неблаг оприятно влияют на развитие лексической стороны речи. Слабость ощущени й «двигательного образ слова приводит к нестойкости связи между звуков ой и смысловой его характеристикой, что может проявляться в своеобразно м недоразвитии лексики. Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП проявляется так же в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррели рует с тяжестью нарушений функции рук. Эти данные определяют необходимо сть сочетать логопедическую работу с развитием функции рук и общей мото рики ребенка. Нарушения звукопроизносительной стороны речи при ДЦП проявляются в ви де различных форм дизартрии. Логопедическая работа дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста реб енка. При псевдобульбарной дизартрии у детей с церебральным параличом обычно преобладает ее спас тический вариант. В этом случае основной задачей является предваритель ное снижение мышечного тонуса в речевой и скелетной мускулатуре с помощ ью подбора специальных поз и положений для проведения логопедической р аботы. При экстралирамидиой дизартрии, когда имеет место непостоянное повыше ние мышечного тонуса по типу тонических спазмов и насильственные движе ния резко затрудняют артикуляцию, фонацию и голосообразование, также не обходимы специальные условия для проведения логопедической работы с у странением всех внешних резких стимулов. Кроме того, важное значение име ют специальные приемы логопедического воздействия, направленные на ст имуляцию проприоцептивной афферентации от речевой мускулатуры, что сп особствует лучшему ощущению артикуляционных поз и движений речевой му скулатуры. Также важно иметь в виду, что при экстрапирамидной форме дизартрии неред ко наблюдаются нарушения слуха по типу нейросенсорной тугоухости. При э том, прежде всего страдает восприятие высоких тонов. При мозжечковой дизартрии важно развивать точность артикуляционных движений и их ощущений, разви вать интонационно ритмическую и мелодическую стороны речи, работать на д синхронизацией процессов артикуляции, дыхания и голосообразования. Система логопедического воздействия при всех формах дизартрии у детей с церебральным параличом имеет комплексный характер и включает коррек цию звукопроизношения в сочетании с формированием звукового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания . Спецификой этой работы явл яется ее сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и ги мнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной ф изкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением. Успех лог опедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематич еского проведения. Работа над звукопроизношением строится с учетом сле дующих положений: - зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ре бенка, а также состояния его интеллекта; - развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должн о быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адапт ации ребенка; - развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений; - развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анали за; - усиление восприятия артикуляционных укладов и движений путем развити я зрительно-кинестетических ощущений. Логопедиче ская работа при дизартрии проводится поэтапно. Первый этап — подготовительный. Основные его цел и: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционны х укладов; у ребенка раннего возраста — воспитание потребности в речево м общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса. Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных Функци й, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма. Методы и приемы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи, возраста и формы дизартрии. При отсутствии речевых средств общения у реб енка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражан ия, которым придают характер коммуникативной значимости. Логопедическая работа проводится на фоне медикам ентозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа. Второй этап — формирование первичных коммуникативных произносительн ых навыков. Основная его цель — развитие речевого общения и звукового а нализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при с пастичности расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка ко нтроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; корреляция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционны х движений и артикуляционного праксиса. Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата н ачинается с общего мышечного расслабления, расслабления шей ной, грудно й мускулатуры, мышц рук. Затем проводится расслабляющий массаж мышц лица . Движения начинаются с середины лба по направлению к вискам. Они произво дятся легкими поглаживающими равномерными движениями кончиков пальце в в медленном темпе. Расслабляющий массаж проводится дозированно, распространяется только на те области лица, где имеется повышение мышечного тонуса, в группах же м ышц вялых, ослабленных применяют тонизирующий, укрепляющий массаж . Вторым направлением расслабляющего массажа лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения проводя тся равномерно обеими руками с двух сторон. Третьим направлением движен ия является движение вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча. Затем приступают к расслаблению мышц губ. Логопед помещает свои указате льные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Движения идут к средней линии, так что верхняя губа соб ирается в вертикальную складку. Такое же движение проделывается с нижне й губой, затем с обеими губами вместе. В следующем упражнении указательные пальцы логоп еда помещаются в то же положение, но движения идут вверх по верхней губе, о бнажая верхние десны, и вниз по нижней, обнажая нижние десны. Затем указательные пальцы логопеда помещаются в углы рта и губы растяги ваются (как при улыбке). Обратным движением с образованием морщинок губы возвращаются в исходное положение. Эти упражнения проводятся при разли чном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широкий рот. После расслабления, а при низком тонусе — после ук репляющего массажа губ тренируют их пассивно-активные движения. Ребенк а учат захватывать и удерживать губами леденцы, палочки различного диам етра, учат пить через соломинку. После общего мышечного расслабления и о писанных выше упражнений приступают к тренировке мышц языка. При их расслаблении важно учитывать, что они тесно связаны с мышцами ниж ней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнято го языка проще всего достигается при одновременном движении вниз нижне й челюсти (широкое открывание рта). В этом положении логопед шпателем или языковым депрес сором производит легкие горизонтальные нажимы. Следую щим приемом являются легкие плавные покачивающие движения языка в стор оны. Важное значение в логопедической работе имеет та кже артикуляционная гимнастика. При ее проведении большое значение име ет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамическ их ощущений и четких артикуляционных кинестезии. Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспитания активного пр икосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие движ ения языка, сначала менее, а затем все более дифференцированные. Работа н ад артикуляционной моторикой сочетается с развитием голоса и речевого дыхания . Пассивный словарь обогащают такими словами, как ф орма, величина, цвет, такой же, похожий, больше, меньше. Учат сравнивать кон трастные по величине предметы, различать объемные формы предметов, пока зывая и называя их: шар — шарик, куб — кубик, большой — маленький. Объясн яют назначение отдельных предметов в практической деятельности — мяч ом играют, ложкой едят, из чашки пьют, на кровати спят и т.д. Обучают сличать предметы и их изображения, слушать и понимать речь взрос лого, рассматривать картинки в книгах. Ребенку рассказывают о предметах , нарисованных на картинках, и просят его показать названную картинку. По дбирают игрушки, для захватывания которых необходимо участие большого пальца.Важное значение имеет развитие игровой деятельности в общении с о сверстниками, обучение и коррекция нарушенных функций в процессе игры , воспитание навыков самообслуживания и гигиены, формирование манипуля тивной деятельности, зрительно-моторной координации. В дошколь ном возрасте большое внимание уделяют тренировке функциональных возмо жностей кисти и пальцев рук. При развитии функции кисти особое внимание следует уделить тренировке захвата и отпускания предмета, движений про нации — супинации, отведения — приведения предплечья и кисти, стимуляц ии изолированных движений пальцев. Заключение Детский церебральный паралич (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или о тсутствии контроля со стороны нервной системы за произвольными движен иями. В настоящее врем я проблема ДЦП приобретает не только медицинскую, но и социально-психоло гическую значимость, так как психомоторные нарушения, двигательная огр аниченность, повышенная раздражительность мешают таким детям адаптиро ваться к жизни в обществе, усваивать школьную программу. При неблагоприя тных обстоятельствах такие дети не могут реализовать свои способности, не имеютвозможности стать полноправными членами общества. Поэтому осо бо актуальной является проблема коррекции негативных проявлений детского церебрального паралича . В период новорожденности у детей с ДЦП часто отмечается общее беспокойс тво, тремор (дрожание ручек, подбородка), повышение или, напротив, резкое с нижение мышечного тонуса, иногда отмечаются увеличение размеров голов ы, повышение сухожильных рефлексов, отсутствие или слабость крика, наруш ения сосания за счет слабости сосательного рефлекса, нередко имеют мест о судороги. Уже в первы е месяцы жизни проявляется отставание психомоторного развития, которо е сочетается с запаздыванием в угасании безусловно рефлекторных двига тельных автоматизмов, среди которых наибольшее значение имеют так назы ваемые позотонические рефлексы. При нормальном развитии к 3 месяцам жизн и эти рефлексы уже не проявляются, что создает благоприятные условия для развития произвольных движений. Сохранение даже отдельных элементов э тих рефлексов после 3-4 месяцев жизни является симптомом риска или призна ком поражения ЦНС. Дети с церебр альным параличом нуждаются в ранней комплексной лечебно-педагогическо й работе, направленной, прежде всего, на развитие моторики речи и коммуни кативного поведения. Коррекционная работа проводится дифференцирован но, с учетом формы заболевания и возраста ребенка. Стимуляция психического развития на первом году жизни направлена на формирование зрительного, слухового и кинестетического восприятия, зрительно-мотор ного манипулятивного поведения, положительного эмоционального общени я со взрослым. С первых месяцев жизни ребенка активно стимулируют к нако плению им' чувственного опыта. Его побуждают к обследованию окружающих п редметов посредством зрения, слуха, осязания. Важно как м ожно раньше воспитывать у этих детей ощупывающие движения рук. С этой це лью в ручки ребенка вкладывают различные по форме, величине и фактуре иг рушки, привлекая к ним его зрительное внимание. Для улучшения проприоцеп тивных ощущений перед такими упражнениями целесообразно провести масс аж кистей и кончиков пальцев щетками различной жесткости . Список литературы 1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным п ара личом. М., 1989. 2. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. СПб ., 1990. 3. Лубовский В.И. Специа льная психология. М.: Академия, 2006. 4. Мастюкова Е.М. Физичес кое воспитание детей с церебральным па раличом. М., 1991. 5. Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М. Детский церебральный паралич. СПб ., 2001. 6. Цукер М. Б. Клиническая невропатология детского возраста. М., 1978