Педагогическая антропология

ПЛАН РАБОТЫ: 1. ВВЕДЕНИЕ 2. ПРЕДМЕТ И ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧ ЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ. 3. ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛО ГИИ. 4. ИСТОЧНИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИ И. 5. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. 6. ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ОБЩЕСТВОМ. 7. ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ЧЕЛОВЕКОМ. 8. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 9. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. 1. ВВЕДЕНИЕ. Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу чел овека, понимание его сущности. Она обязана исходить из истины человечес кой природы в ее реальном историческом бытии. Педагогические закономер ности, практически действенные учения, теории, модели, прогнозы, рекомен дации, оценки сущего и чертежи должного могут сроиться только на фундаме нте целостного и системного знания о развивающемся человеке, и наоборот – каждый закон индивидуального и группового развития становится осно вой собственно педагогической практики. Воспитание человека человеком изучается целостно, системно – как педа гогико -антропологическая наука. По природе своей педагогическая антро пология - средоточие высокой культуры, знания человека о самом себе. Это з нание выверялось и накапливалось тысячелетиями. Для родителей и учител ей оно незаменимо во всех отношениях. Им жизненно важно знать, к какому ми ру они готовят ребенка, что ждет их питомце в обозримом будущем, когда вос питанникам придется обходиться без помощи воспитателей. Это заинтерес ованное внимание к устройству, духовному облику и тенденциям развития с егодняшнего мира ради понимания мира завтрашнего означает, в частности, что педагогическая антропология может ответить на ожидания воспитател я только в качестве целостного учения о жизни – педагогического жизнев едения, человечествоведения и человековедения, в качестве педагогичес кого осмысления мира. Современная педагогическая антропология идет в фарватере мировой мысл и и возможна только как результат ее усвоения. Проблематика, метод, содер жание педагогической антропологии синтетичны, полидисциплинарны. Их с егодняшнее звучание мыслимо только как реверберация в пространстве вс еобщей научной и общекультурной дискуссии. Педагогику все интересует в человеке. Но прежде всего наставнику необхо димо как можно больше узнать о своем питомце, и о самом себе. И о других люд ях, их типах и способах жизнедеятельности. Педагогическая антропология - человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремиться понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют д руг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных груп п, и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и групп ового развития становятся базой. Педагогика познает свой объект – растущего, развивающегося челов ека – в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуаль ного в нем. В его сущности, становлении, свойствах, деятельности. Педагоги ка – наука и искусство совершенствования личности. Личности как единст ва физического и духовного, унаследованного и приобретенного, биологич еского и социального, соматического и психического. Речь идет о взаимоде йствии человека воспитуемого и человека воспитывающего. Человек как во спитуемый и воспитатель есть одновременно и субъект, и объект педагогик и. Не увязывая воедино природу своего объекта и своего предмета, педагог ика не в силах выйти в конструктивную позицию – не может управлять изуч аемыми процессами. В объектную область педагогики входят и непреднамеренные, специал ьно не организованные, нетелеологические и несистематические явления и процессы. 2. ПРЕДМЕТ И ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДА ГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ . Предметом педагогической антропологии является объект п едагогики – человек развивающийся. Только исследуя свой объект, педаго гика в силах разработать свой предмет – целенаправленные взаимодейст вия людей, влекущие за собой желаемые изменения в мотивационной, интелле ктуальной, поведенческой сферах личности. Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и п рактику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия л ичностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собстве нно в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и т от же метод вреден, в каких - полезен, а в которых – нейтрален. Педагогическая антропология нужна как основа жизненно важных типологи й педагогических ситуаций, для разработки методических вариантов обуч ения и воспитания. Это позволяет получить простые и действенные способы индивидуализации образовательной работы, т.е. применения научного знан ия на практике. Она призвана предупреждать об опасностях или невозможности тех или ины х усилий. Педагогическая антропология разрабатывает учение о педагоги ческих «болезнях», об их признаках, их внешних и внутренних причинах и ра звитии, об их терапии и профилактике. Среди болезней души и духа особенно опасны злокачественные душевные образования типа антропофобии, экзист енциальной пустоты и властолюбия. Понятно, насколько необходимы описан ия этих патологий и педагогические выводы из них. Педагогическая антропология не может при этом не опираться на данные пс ихологии и психоанализа, психиатрии. Психология преступника дает ценны й материал для развития педагогической нозологии, терапии и гигиены. Пс ихоанализ отсылает исследователя к детству страдающего болезнью души, к хронически и одноразовым психическим травмам. Дает глубокие знания о н еврозах и их изживании. Медицинская психология служит важным источнико м для педагогической деонтологии. Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики ка к фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука, составляющая «цокол ьный этаж» в здании педагогики, т.е. снабжающая все ее области целостным з нанием об их объекте. Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы – перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня – на поведенческий через многок ратно опосредствующие этот переход звенья. Это знание может помочь в пер иодизации онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, пр и решении вопросов о структуре, сторонах и признаках развития личности, о границах изменений этих признаков и факторах, регулирующих эти измене ния. Одна из важнейших целей педагогики – профилактика и коррекция девиант ного, разрушительного поведения – в принципе недостижима вне и помимо ч еловековедения. Педагогическая антропология вскрывает «технологию» с тановления и воспитания преступников. В основе ее лежит тысячелетняя пр актика эксплуатации низменных побуждений, коренящихся в человеческой природе. 3. ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ . По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива. Ее развитие протекает как сложное взаимодействие разворачи ваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемы е, программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешн ие, средовые, культурные, - его воспитание и обучение. Природа личности, а т акже общественных связей и социальных образований такова, что высшие до стоинства и совершенства могут быть приобретены любым человеком, и преп ятствия к тому ставят только тяжелые специфические заболевания. Природ а познания такова, что его методы и результаты могут передаваться от чел овека к человеку, усваиваться и развиваться тем, кому они переданы. Для блага личности и общества необходимы такие особые свойства, способн ости и достоинства личности, которые сами по себе и случайно не вырабаты ваются или формируются. Но в недостаточной степени. Существуют средства взращивать в отдельном человеке и в группах лучшие и более высокие совершенства, чем имеющиеся у воспитателей – средства п риращения совершенств. Для развития этих высших совершенств, и необходи мых, и возможных, существуют надежные способы: ясные цели, содержание (про грамма, система, стратегия и хронологический план), а также методы (тактик а). Системой обоснования и технологической разработки этих средств и явл яется педагогика. Аксиома орудийно-знакового опосредствования процесса усвоения культу ры в ходе воспитания фиксирует тот факт, что обучать и воспитывать можно только посредством знаковых систем и через предметы, созданные человек ом для человека. Этот закон развития личности с помощью культурных образ цов – едва ли не важнейший с содержательной точки зрения из законов сущ его. Аксиома апперцепции констатирует зависимость всех последующих воспри ятий от содержания и структуры предшествующего опыта. В ней отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуально м опыте. От типа, характера, стиля. Культуры общения, с которой впервые знакомится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложн ых и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов удовлет ворения окружающими потребностей ребенка, из адаптации его к миру и акко модации мира к себе. Процесс постепенно ускорятся как бы под действием с ложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова в едет к росту вложенного в человека духовного капитала. Зависимость последующих восприятий и реакций от предшествующих, конеч но, не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируема обстояте льствами. Здесь нет предопределенности. Часть восприятий забывается, их воздействие на дальнейшую жизнь ослабевает и может почти не участвоват ь в настоящем и будущем. И все же в подавляющем большинстве случаев преем ственность между отдельными частями существует. В умственной сфере важнее всего – прохождение человеком пути от смутны х к ясным понятиям, воспитание рефлексии, способности к сознательно-воле вому регулированию потока ощущений, представлений и идей. Рефлексия нео бходима для преодоления личностью инертности сначала чувственного мыш лении, представлений, затем – суждений и, наконец, - самих способов мышлен ия. Рефлексия необходима для осознания способов познания, это умение про верять само мышление, его пути, надежность его методов. Умение отказыват ься ради истины от своих прежних, вечно недостаточных, знаний, от предвзя тости, от своей субъективности образования обязано развить в человеке с пособность к самокритике мышления. Проверке и очищению его, к постоянной самокорректировке. 4. ИСТОЧНИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ. Все виды и типы знаний о человеке служат в той или иной степени ценны м источником для педагогической антропологии. Религия, искусство, филос офия, науки о человеке, история искусств, выступают ближайшим и непосред ственным источником педагогической антропологии. Данные и результаты биологических наук о человеке должны учитываться, п риниматься во внимание педагогической антропологией. Физиология и пси хология как источники педагогической антропологии выступают на первый план. Но человек – единственное из известных нам существ, физиология ко торого опосредствована социальной средой, разумеется, в меньшей степен и, чем психология, но все же достаточно ощутимо. Стало быть, педагогическо й антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, мат ериалы и результаты общественных наук, сопоставив их друг с другом и с пр актикой воспитания и образования. Таким образом, педагогической антропологии приходится интерпрети ровать данные как базовых, исходных наук о человеке, так и венчающей их фи лософской антропологии. Педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и их сообществ, устанавливаемые различными науками, в свою очередь рождает з нание о законах развития человека с точки зрения его воспитания. Педагог ическая антропология сама выступает как один из источников целостного человековедения. Свое понимание человека как воспитателя и воспитуемо го педагогическая антропология черпает из истории человечества. В социальных институтах и в материальном производстве воплощены дух, ид ем, мышление, все продуктивные психические способности людей. Поэтому ис тория промышленности и общественных установлений есть основание для к лассификации и типологии личности, для ее феноменологии, для изучения ис торически преходящего в личности и вечно сохраняющегося, хотя и видоизм еняющегося в ней. Психологическая наука, изучающая факты сознания и допускающая интросп екцию в качестве своего метода, напротив, дает антропологии непосредств енный материал для исключительно важных педагогических интерпретаций , впрочем, так же нуждающийся в их проверяющем соотнесении с другими наук ами. Прежде всего – с науками о процессе познания, о творчестве и практич еской деятельности: логикой (методы познания); феноменологией духа (науч ное, художественное и религиозное творчество); политической экономией; правом; историей. Поскольку педагогическая антропология изучает человека как существо, развивающееся в процессе воспитания, постольку ее интересует проблема задатков и эволюции психики. Природные задатки человеческой психики – свойства нервной системы, возможности усвоения человеческих достижени й и развития психических свойств. Специфически человеческое сознание выражается в его самосознании, в ре флексии, недоступной для других известных нам существ. Мышление не своди тся к актуализации ранее образованных ассоциаций. Напротив, существует и регрессивное уподобление прежнего опыта новому. Результаты мыслител ьной работы нередко ведут к перестройке структуры и замене содержания п редшествующих элементов тезауруса. Рефлексия позволяет преодолевать п ротиворечия между старым и новым в нашем опыте, между чувственным и раци ональным, воображаемым и реальным, желаемым и действительным. Рефлективная деятельность сознания обслуживается системой чувствова ний. В ней велик удельный вес бессознательных побуждений и стремлений. Ч увтвования выступают в роли посредника между познанием и волей, заключа ющейся в образовании желаний, принятии решений и проведении их в жизнь, в поступках и деяниях, во власти человека над собой, в его пользовании своб одой. Эмоциональные, волевые и умственные качества, приобретая индивидуальн ое своеобразие у каждого человека, дают в своем единстве характер . харак тер человека связан с его взглядами, убеждениями. Нрав складывается пост епенно, начиная с детского возраста. Особенно интенсивно развивается он в юношеские годы, когда проясняются перспективные цели, появляются новы е виды деятельности, усиливается стремление к самосовершенствованию. Искусство привлекается педагогической антропологией в качестве одног о из своих важнейших источников: его содержание и методы используются пе дагогической антропологией для решения ее проблем. Особую ценность при этом имеют так называемые романы воспитания во всех их разновидностях. И скусство дает ценный материал для педагогической интерпретации, вывод ов и гипотез. Изучая человека с помощью обобщенных и одновременно индиви дуализированных образов, искусство обладает колоссальной не только не посредственно воспитательной, но и эпистемологической силой, эвристич еским потенциалом. Итак, антропология как наука о человеке включает в себя всю систему наук, все виды искусства. 5. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В методологическом арсенале педагогико-антропологическ ой науки мы обнаруживаем общенаучные принципы познания и специальные м етоды в их специфическом для этой области применении. Поскольку каждая из областей человековедения преследует при изучении своего предмета особые цели и задачи, педагогической антропологии прих одится 1. синтезировать данные каждой из этих областей, 2. параллельно осуществлять их педагогиче скую интерпретацию 3. самой изучать многочисленные факторы из менений в личности и в коллективах. Данные конкретных наук о человеке только тогда могут быть ассимили рованы педагогикой, когда их переработка доведена до момента превращен ия их в понятия. Постоянно развивающаяся система таких понятий дает возм ожность построить предмет педагогической антропологии как посредника между педагогикой и всем многообразием человекознания. Законы развития личности, устанавливаемые различными науками о челове ке и человеческих обществах, служат главными источниками педагогическ ой антропологии, которая, в свою очередь, создает знание о законах развит ия человека с точки зрения его воспитания. Интерпретация данных и выводов наук о челов еке является главным методом педагогической антропологии. При этом она руководствуется педагогической действительностью, практикой воспита ния. Следовательно, практика и здесь выступает одним из самых важных ист очников создаваемого педагогической антропологией знания. В данном случае в понятие интерпретации включается: - идентификация проблем, релевантных для педагогики, в частности обнаруж ение источников интерпретации - модификация в педагогическ их целях хорошо зарекомендовавших себя в других науках о человеке метод ов приобретения, проверки и использования знаний - дедукция педагогических норм из законов индивидуального и группового развития. Этот принцип предполагает широкое использование дедуктивного метода. Интерпретация служит педаг огическому синтезу человековедения во всем его многообразии. Очень важны в педагогической антропологии сравнительны е методы . Это сравнительно – исторический, сравнительно – эволюционный, сравнительно – этнографический, биографический, казу сный. Сравнительно – исторический незаменим при изучении взаимодействия че ловека и общества. Сравнительно – эволюционный необходим для выявлени я родовой специфик человека. Сравнительно – этнографический применяе тся при исследовании народных моделей поведения. Биографический науже н для изучения развития личности в единстве с социальной историей. Казус ный полезен при изучении нетипичных и типичных конкретных случаев, взят ых из клинической практики. Указанные теоретические методы исследования получают свое эвристичес кое значение в сочетании с опытными и экспериментальными. В ходе непосредственного изучения педантропологом своего объекта особ ое значение приобретают наблюдения. Как массовые, так и одиночные, как с п рименением опросных листов, так и без них. Применяются также составлени е характеристик, психограмм, и т.п. Изучение дневников и продуктов творче ства, интроспекция и анализ воспоминаний. Экспериментальные исследования в области педагогической антропологи и тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальн ы модели модернизированного содержания образования, модели воспитываю щей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняю щегося поведения. Статистика – математический аппарат педагогико – антропологических исследований отличается повышенной строгостью требований к планирова нию эксперимента, сбору данных и их корректной обработке. Существенное требование к педагогической антропологии – разработка м етодологических принципов многоуровневого рассмотрения духовной жиз ни личности, например, симультанного изучения врожденных программ разв ития и приобретенного его содержания. 6. ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ОБЩЕСТВОМ. В фундаменте жизни покоятся чувство и мысль, ценность и мот ив. За ними должно следовать деяние. Осознанные и неосознаваемые потребн ости, волнения и ожидания отдельного человека, сообразные его природе – то, что создает историю. Из них развиваются события, разнообразные групп ы, социальные институции. Важнейшие из этих потребностей, ценностей и зн аний передаются человеку обществом. Они детерминированы исторически н акопленной культурой. Каждый раз они преломляются через призму нашего в оспитания в детстве и юности. Следовательно, история движется воспитанием и обучением. Все позитивно е задано хорошим образованием, все негативное – его недостаточностью и дурным качеством. Спасение человечества только в правильном, природосообразном, образов ании. Одно оно способно подарить человечеству сознательные цели совмес тной деятельности. Это – всемирно-историческая задача. Просвещение предстает перед нами как единственная альтернатива насили ю, разрушению, деградации. Из всех существующих и принципиально мыслимых классификаций историчес ких типов обществ для педагогических наук важнее всех одна. А именно то, ч то делит общества на свободные (правовые, демократические, республиканс кие) и авторитарные (тиранические, деспотические, тоталитарные). В общест вах первого типа практикуются различные формы самоуправления. Авторит арные общества самоуправление подавляют. Для правового общества нужна самоуправляемая личность, а для тоталитарного – управляемая. Отсюда – диаметрально противоположные задачи воспитания. Но человек никогда не является чисто коллективистическим существом, то чно так же, как он никогда не является существом истинно индивидуальным. Поэтому здесь речь идет только о переходах от преобладания одного к прео бладанию другого в ходе развития личности. И это развитие может иметь ра зличные стадии, которые имеют характерные последствия для воспитания. Правовое общество – такая форма ассоциации, которая защищала бы и охран яла совокупной общей силой личность и имущество каждого участника и в ко торой каждый, соединяясь со всеми, повиновался бы, однако, только самому с ебе и оставался бы таким же свободным, каким он был раньше. Деспотизм, напр отив, неразрывно связан с нивелированием личности как таковой. Нивелиро вание масс является, по общему правилу, коррелятом тоталитаризма. Главный совокупный показатель степени совершенства общества – его от ношение к отдельному своему члену как к высшей ценности. Разумеется, озд оровление общества, его интеллектуализация, его нравственная санация – дело воспитания, обучения, образования. Рост и богатства индивида и об щества, представляет собой функцию от более равномерного распростране ния качественных знаний. Распределение и приращение знаний есть дело об разовательно-воспитательной системы общества. Древнейшее из всех обществ и единственно естественное – это семья. Но и в семье дети остаются привязанными к отцу только до тех пор, пока они нужд аются в нем для самосохранения. Это – следствие человеческой природы. Е е первый закон – забота о самосохранении, ее первые заботы – те, которые человек обязан иметь по отношению к самому себе. Как только человек дост игает разумного возраста, он становится своим собственным господином, б удучи единственным судьей тех средств. Которые пригодны для его самосох ранения. Семья, есть, таким образом, первый образец политических обществ: начальн ик походит на отца, а народ на детей, и все, рожденные равными и свободными, отчуждают свою свободу только для своей личной пользы. В благополучной семье должны разрешаться естественные противоречия ме жду поколениями. Молодежь склонна рассматривать старшее поколение как чужой псевдовид, и это не может не вызывать глубокого беспокойства. Моти вация странных, даже причудливых способов поведения остается у дурно во спитанных молодых людей неосознанной. У расстройств, ведущих к ненавист и и войне между поколениями, причины двоякого рода: 1. Приспособительные изменения, требуемые при передаче куль турного наследия, становятся от поколения к поколению все больше. 2. На молодежь ложится основная тяжесть бе зработицы, как и бремя устройства в жизни – обретение ее смысла. Условием прогресса человеч ества является развитие личности. Развитие личности в умственном отнош ении лишь тогда прочно, когда личность выработала в себе потребность кри тического взгляда на все ей представляющееся, и уверенность в неизменно сти законов, управляющих явлениями. Развитие личности в нравственном от ношении лишь тогда вероятно, когда общественная среда позволяет и поощр яет в личностях развитие самостоятельного убеждения. Когда личность им еет возможность отстаивать свои убеждения и тем самым вынуждена уважат ь свободу чужого убеждения. Когда личность осознала, что ее достоинство заключено в ее убеждении и что без уважения достоинства чужой личности н ет уважения собственного достоинства. От культурного состояния народных масс зависит, какая политическая орг анизация, какие политические идеи и способы действий окажутся наиболее влиятельными и могущественными. Получающийся общий политический итог всегда определен взаимодействием содержания и уровня общественного со знания масс и направлением идей руководящего меньшинства. В воспитании необходимо сознание зависимости всякой власти от духовно го и культурного уровня общества, и, следовательно, ответственности обще ства за свою власть. Каким должно быть воспитание отдельного человека, чтобы состоящее из ти х людей общество никогда не могло быть охвачено энтузиазмом разрушения, самоуничтожения и т.д.? Это – профилактическое, упреждающее дисгармонию воспитание, вбирающее в себя способность предвидеть и ответственность перед собой и миром. Это – воспитание к правильно понимаемому личному и нтересу. Это и терапевтическое воспитание активности воли, прочности, со противляемости. Проявления и следы нравственного и духовного прошлого народа могут изменяться и развиваться лишь через воспитание и внутренн ее совершенствование народной воли и мысли. 7. ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ЧЕЛОВЕКОМ. По сравнению со всеми известными нам существами человек п оявляется на свет в наибольшей степени свободным от инстинктов. Поведен ие новорожденного запрограммировано в недостаточной для его выживания степени. Условные рефлексы развиваются во взаимодействии с окружающей средой только при достаточном уходе. Человек рождается беспомощным и ну ждается в воспитании, чтобы выжить. Судьба человека тоже почти целиком зависит от воспитания. Оно спаситель но, но в нем таятся и серьезные угрозы для настоящего и будущего ребенка. Сообразное природе человека воспитание опирается на доверие и заботу. Н аказания укореняют в людях изворотливость и бесстыдство. В воспитании з апрещено внушение, индоктринация, прозелитизм. Разрешено увлечение, ист олкование, приглашение. В личности необходимо взращивать чувство собст венного достоинства, а для этого, в частности, нельзя ни при каких обстоят ельствах унижать достоинство ребенка. Воспитание обязано освободиться от малейшего призвука угнетения. Эксплуатации и тиранства. Природосообразному воспитанию приходится исходить из чувств воспитуе мых. Чувственные ощущения, склонности и страсти проявляются в человеке в самой сильной степени. Там, где культура не привнесла в них известную тон кость, они разрушительны. И там исчезает всякая сила, и ничего доброе и цен ное произойти не может. Жестокость страстей является следствием привыч ек, которые передаются в ходе воспитания. Результатом незнания средств, помогающих сопротивляться их первичным движениям, обуздывать их, отвра щать и направлять их действие. Воспитание подчиняется жестким законам, они проистекают из природы чел овека. Закон единства, целостности, неразрывности воспитания отражает в себе системность личности. Невозможно человеку развиваться по частям. П росвещение рассудка не дает еще нравственности. Речь идет об уравновеше нном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физическ ой сторон личности. Это – закон укрепления человека в лучшем и преодоле ния худшего в своей природе. Для включения личности в социально ценную а ктивность и обеспечения эффективного самообразования. Педагогический закон «золотой середины » г оворит о том, что любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни был о качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны или даже губительны. В частности, он значит : не ломай воли ребенка, иначе он станет рабом, бунтующим или не бунтующим, но рабом. Дай ему понимание наших мотивов и дай ему здоровый материал для тренировки воли. Материал посильных и понятных ему, принятых им трудност ей, вытекающих из общей жизни семьи или замещающего ее коллектива. Идеал – не послушание нашей воле, а послушание необходимости. Всегда послушны й нам ребенок – или забитый или притворяющийся. Правильно развивающийс я человек должен понимать – обсуждать их. Весьма значительно и оптимальное соотношение воспитывающего вмешател ьства в жизнь ребенка с его активностью. Этот закон требует соответствия воспитания стихийному становлению и развитию личности. Соблюдение это го закона обеспечивает принятие воспитания воспитуемыми. Это закон золотого совпадения . Воспитание невозможно бе з вмешательства в жизнедеятельность воспитанников в форме ее организа ции. Но принудительное управление развитием ребенка без включенности в него самоуправления воспитуемых или бесполезно или вредно. Благотворн о движение всех участников воспитательного процесса к совместно приня тым, разделенным, целям. Орудия такого законосообразного воспитания это – и договоренность, и разъяснение, и подсказка. Поощрение усилий, педаго гический оптимизм. В любом воспитании присутствует самовоспитание. Без принятия учащимся активного участия в воспитательном процессе научить его ничему невозм ожно. Очень полезна объективная обратная связь – зеркально четкая инфо рмация о промежуточных и конечных результатах действия, его успешности. Постепенно помощь со стороны воспитателя уменьшается и, наконец, прекра щается, когда воспитанники успешно обходятся без нее. Закон воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям. Зд есь речь идет об увлечении воспитуемых системой посильных и нарастающи х трудностей в усвоении культуры и привязки ее содержания к их наличным интересам и знаниям об окружающем мире – закон оптималь ного закаливания. Воспитать – значит обеспечить опытом преодоления посильных и все увел ичивающихся трудностей. В их число входят: ограничение времени на выполн ение работ, требование все более строгой последовательности в ее выполн ении, повышение ответственности за сбои. Полезно также постепенно увели чивать число условий в задаче. Необходимы строгие доказательства прави льности решений и действий. Рост трудностей, если он не чрезмерен, сопровождает совершенствование р ебенка и даже ведет его за собой: бросает вызов и дает надежду на достойны й ответ .Т.е. создает ближайшую зону развития, по Выготскому. Однако, и этот закон подчиняется правилу золотой середины в дозировке. Закон должной мотивации. Он обязывает воспи тателя привязывать содержание усваиваемой культуры к наличному знанию питомцев о себе и об окружающем их мире. Вредно принуждение учащихся к ус воению информации, смысл и личностное значение которой ускользает от их чувств и сознания. Закон должной мотивации еще раз обнаруживает всеопределяющую роль чув ств в образовании. Без них невозможно познание добра. Без них нет правиль ной мысли. Самое надежное средство развить силу мышления – это укоренен ие любви к истине. Цель общего образования – развитие общих с пособностей личности, универсальных способов деятельности, генерально й человеческой способности – трудоспособности, а также способности к п остоянному совершенствованию. Нравственных и эстетических эмоций, вни мания. Воображения, памяти, мышления, речи. Общее образование призвано ввести людей в общечеловеческую и национал ьную культуру. Вместе с тем оно является базой любой последующей или соп ровождающей его специализации, т.е. углубленного развития специальных с пособностей – к отдельным видам деятельности. Овладение общими способ ами деятельности выступает одной из важнейших предпосылок приращения знаний. Общее образование призвано научить мыслить конкретно. Его цель – ввести в искусство разыскания истины, отличения истины от лжи. Человек, овладевший методом научного познания и применяющий его в обыде нной и профессиональной деятельности, минимизирует свои неизбежные в л юбой сфере жизнедеятельности ошибки. От ограниченности, узкой сверхпро фессионализации есть профилактическое средство: развивать склонность и способность к переносу наличных знаний. Умений и навыков в новые ситуа ции, к применению их в решении новых задач. Эффективность образования определяется его результатами в сопоставле нии их с целями и средствами достижения: вкладом в создание материальных и духовных ценностей, в обучение новых поколений искусству правильно жи ть не только в будущем, но и в сегодняшней действительности. Содержание образования отбирается по крит ериям природы и сущности личности, полноты и системности видов деятельн ости, необходимых для развития ее способностей. Содержание общего образ ования определяется особой, так называемой общей культурой. Ядро ее – к ультура умственного, духовного, практико– ориентированного труда. Общ ее образование включает в себя и естественнонаучный компонент. Гуманит арное образование не противостоит натуралистскому. Содержание образования призвано служить предотвращению, с одной сторо ны, робости и лености духа, а с другой – агрессивной нетерпимости – прар одительницы междоусобиц любого типа. Основное содержание образования - знание о переживаемом бытии личности. Антропологическая культура – это постижение человека как продукта со бственной деятельности. Она включает в себя культурную антропологию, ил и этнографию. Мощным общеобразовательным зарядом обладает философская культура, по нимаемая предельно широко и включающая в себя прексеологию, науковеден ие, натурфилософию, семиотику. Логика – тесно увязанный с философией пласт культуры – обязательна дл я развития критичности мышления. Культуры мысли. Как противоядие от мани пуляции сознанием людей. Она необходима для распознавания софизмов, выз ванных к жизни самолюбием, личными интересами, страстями, преступными за мыслами. Идеи и язык этики и эстетики также составляют важные компоненты воспита ния. Другим важнейшим компонентом общего образования является филологичес кая культура с ее лингвистической и литературоведческой составляющими . Здесь и владение основными знаковыми системами, естественными языками , и представление об информационно – коммуникативных и символических с труктурах и связях, и знание принципов риторики и, конечно же, мировой худ ожественной культуры. Также стоит перечислить гуманитарное образование, которое нуждается в элементах классического; математическая культура, философия математик и и ее главы, без которых не обходится ни одна из наук. Экологическая культ ура – целостно-системное видение мира и человека в нем. По мере роста развивающейся личности расширяется круг обозрения окруж ающего ее мира и углубляется проникновение в свой внутренний мир. Сбалансированность составных частей учебно-воспитательной деятельно сти школы вносит вклад в приобретение необходимых качеств воспитывающ ей, обучающей и развивающей среды – среды активной, творческой, в которо й развиваются и крепнут склонности, способности и дарования ребят. Итак, описанное выше содержание образования акцентирует не запоминани е информации, а изучение действительности, применение присваиваемой ку льтуры к решению текущих задач окружающей его и личной жизни. 8. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Воспитание человека человеком изучается целостно, систем но – как педагогико-антропологическая наука. Педагогическая антропол огия не просто изучает человека как воспитателя и воспитуемого, но и сам а воспитывает того, кто систематически и серьезно изучает ее. Чтобы присваивать опыт человечества, надо хотеть этого и необходимо рас полагать условиями, в частности временем, помощниками (учителями, воспит ателями), учебными материалами, а так же нужно уметь это сделать. Любая по характеру и содержанию культура, которую впитал тот или иной че ловек и которая сделала его тем или иным человеком, представляет собой и сторическое образование. Она создавалась настолько издавна, что спресс овала в себе опыт мириад породивших нас людей. Антропологическое течение сознательно и преднамеренно предпосылает с ебе педагогическую антропологию. Оно строит свои основоположения в ход е органического синтеза педагогического человековедение. Оно отличает ся многофакторным подходом к истокам и движущим силам развития личност и. Как и к педагогическому вмешательству в этот процесс. Педагоги-атропо логи исследуют действие биологических, и социальных, и духовных факторо в в структуре воспитывающегося и воспитывающего человека. Итак, педагогическая антропология представляет собой фундамент, основ ание педагогики. Она изучает природу ребенка, детей, их групп, а также сред ы, в которой взрослеют дети. В ней решаются вопросы о сущности человека ка к воспитуемого и воспитателя. Ею исследуется сущность воспитания, обуче ния, образования, взятых в их взаимодействии с окружающим их миром. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Б.М.Бим-Бад «Педагогическая антр опология» М.,УРАО 1998