Одаренные дети и особенности педагогической работы с ними

П Л А Н: Введ е ние …………… ………… ………………… ………………………... . .3 Глава 1: Умственная одаренность , ее психологические проявл е ния … . . 6 1.1. Понятие и определение одаренности у детей ……… ……………. . … 6 1.2. Виды одаренности ……………………………………… ……….. …. . .. 8 1.3. Сложности психического развития одаренных д е тей … ………….. 1 1 Глава 2: Методы диагностики умственной одаренн о сти …… ………... .1 5 2.1. Тестовые методы ………………………………… . … ……………… 1 5 2.2. Неформализованные методы …………………… … ………………. .1 6 Глава 3: Воспитание и обучение одаренных д е тей ……… ………... …. . .1 8 3.1. Обучение одаренных детей ……………………… … …………….. .. . 1 8 3.2. Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными дет ь ми … .. 2 1 Заключение ………………………………………………………… … … . . 2 4 Используемая литература ……… ……………………………… …….. .... 2 8 ВВЕДЕНИЕ Среди самых интересных и загадочных явлений приро ды детская од а ренность з анимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и разв и тия волнуют педагогов на протяжен ии многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, и это объясн яет ся общественными потребн о стями. И , прежде всего , потребностью о б щества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окруж ающей среды требует не только высок ой активност и челов ека, но и его умени й , способнос ти неста н дартного мышления и поведения. И именно высоко одаренные люди спосо б ны внести свой на и больший вклад в развитие общества. Наблюдения, свидетельствующие о том, что умственны е во з можности людей нерав ны, старо, как мир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного созн ания, аккумулирующего, по меткому выражению Гегеля, не только научные те ории, но и все предрассудки своего времени. И выдающи е ся люди древности, и их менее осведо мленные в науках современники хор о шо понимали, сколь существенна разница между выдающимся твор цом (г е нием) и простым смер тным человеком. Также давно было замечено, что ра з личия их часто проя в ляются уже в детстве. Поэтому р аннее выявление, обу чение и воспитание одаренных и т а лантливых детей составляет одну их главных проблем совершен с т вования системы образ ования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Но не следует заб ы вать, что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствит ел ь ны к оценке их деятель ности, поведения и мышления, они более восприи м чивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отн о шения и связи. Следует помнить также, что как бы ни был одарен ребен ок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, сам осто я тельно принимать ре шения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что мо жет вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспит ы вать терпение, усидчивость и ненав я з чивость. Необходима огр омная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к т ворчеству, созд а вать обст ановку для этого . Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно расп о ряжаться временем и пространст вом, обучаться по расшире н ному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и вн им а ние со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способс т вуют развитию проблемно-поискового аспекта. Здесь важно не то, что изучать, а то, ка к изучать. Если одаренному ребенку предо с тавлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом п о стигнет та й ну связи между явлениями и научитс я применять свои открытия на практике. Неогр а ниченные возможности анализировать высказанные и деи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проя вл е нию природной любозна тельности и пытливости, развитию аналит и ческого и критического мышления. Сегодня появляется все больш е статей, публикаций, так или иначе з а трагивающих эту тему. Правда, они всего лишь капля в море психо логич е ских проблем, появ ляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время. Цель нашего исследования : изучить проявления одар енности у детей и рассмотреть особенности педагог ической работы с ними. Задачи : — раскрыть понятие одаренности ; — показать сложности психического развития одаренных детей ; — рассмотреть методы диагностики одаренности ; — рассмотреть особенности воспитания и обучения одаренных детей . Объект исследования : одаре нность . Предмет исследования : особ енности педагогической работы с одаре н ными д етьми. Вывод : Проблема одаренност и как комплексная проблема состо ит из проблемы выявления, обучения и развития одаренных д е тей. Глава 1: Умственная одаренность , е Ё психологические проявления 1.1. Понятие и определение одаренности у детей ОДАРЕННОСТЬ - значительное п о сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либ о исключительное развитие спец и альных способностей (музыкальных, художественных и др.). Одаре нность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучени я и во с питания, в ходе вып олнения ребенком той или иной содержательной де я тельности. Проявления умственной одаренности у ребенка связаны с чрезв ы чайным и возможностями детских лет жизни. Нужно иметь в виду, что в ра н ние дошкольные годы стремительно е умственное развитие происходит у всех детей, оказ ы вая решающий вклад детских лет в становление интеллекта. Основная трудность выявления в пору детства признаков од а ренности состоит в том, что в них не просто выделить собственно индивидуальное, о т носительно не зависимое от возрастного. Так, наблю даемая у ребенка выс о кая умственная активность, особая готовность к напряжению — это внутре н нее условие умственного рос та. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью на последу ю щих возрастных этапах. Творческие устремления ребенка, продуцирование и м новых ходов мысли также могут быть отнесены к пре д вестникам одаренности, но это еще н е факт, что они получат дал ь нейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чре з вычайно трудно предвидеть ход дал ьнейшего становления одаренно й личн о сти. Предметом острых дискуссий остается вопрос о природе и предпосы л ках одаренности. Современные и сследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизи ологических, псих о генет ических и других методов раскрыть соотношение биологического и социал ьного в природе одаренности. Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одно й области, иногда ничем не отличаются от своих сверс т ников во всех прочих отношениях. Од нако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально- психологических особенностей (ходячее: «талантл и вый человек талантлив во всем») . Бол ь шинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. К ак правило, их отличает высок ая любознательность и исследовательская активность. Пс и хофизиологические исследования п оказали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая акти в ность мозга. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, т а кие дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их акт ивности чревато негативными реакциями невротического характера. Одаре нных д е тей в раннем возра сте отличает способность прослеж и вать причинно-следственные связи и делать соответствующие в ыводы; они особенно увл е к аются построением альтернативных м о делей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейро н ной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей. Одаре н ны е дети обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овла дении речью и абстрактным мышлением. Их отличает способность кла с сифицировать и категоризирова ть информацию и опыт, умение широко пол ь зоваться накопленными знаниями. Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой сл о варный запас, сопровождающийс я сложными синтаксическими конструкц и ями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовол ь ствием читают с ловари и энциклопедии, придум ы вают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные поня тия и воображаемые события, пре д почитают игры, требующие актив и зации умственных способностей. Одаренных детей также отличает повышенная концентрация внимания на че м-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им и н тересна. Однако свойственное м ногим из них разн о образи е интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел однов ременно, а также б е рутся з а слишком сложные задачи. У них также есть расположенность к че т ким схемам и классификациям. На пример, они могут быть захвачены соста в лением каких-нибудь таблиц исторических фактов, дат, выпи сыванием в ра з ной п о следовательности привлекш их их внимание сведений. Очень важно своевременно уловить, не упустить черты относ и тельного постоянства индивидуаль ности у детей, опережающих в умственном отн о шении свой возраст. Одаренность ребенка — это дост аточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незау рядного, растущего с возрастом интеллекта. 1.2. Виды ода ренности Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются дру г от друга по в и дам одаре нности. Например. Художеств енная одаренность. Этот вид ода ренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, ст удиях. Он подразумевает высокие дост и жения в области художественного творчества и исполнител ьского мастерства в музыке, жив о писи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных пр облем сост о ит в том, чтобы в общеобразов а тельной ш коле признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много вр емени, энергии упражнениям, д о стижению мастерства в своей области. У них остается мало возм ожностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных прогр аммах по школ ь ным предме там, в понимании со стороны учителей и сверстников. Общая интеллектуальная и академическая одаренно сть. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овл а девают о сновополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют и н формацию. Высоко развитые способн ости переработки информации позв о ляют им преуспевать во многих областях знаний. Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проя вляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и явл я ется более частой и избиратель ной. Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продв ижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые во с принимаются ими не так легко. Выраж енная избир а тельность у стремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Род и тели и учител я иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково х о рошо по всем предметам, отказывают ся признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддер жки и развития специального дар о вания. Творческа я одаренность. Прежде всег о, продолжаются споры о самой необходимости в ы деления этого вида одаренности. Суть разногласий с остоит в следующем. Одни сп е циалисты полагают, что творчество, креативность является нео тъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть предс тавлены о т дельно от твор ческого компонента. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь оди н вид одаренности — творческая: если нет творчества, бе с смысленно говорить об одаренност и. Другие исследователи отстаивают пр а вомерность существования творческой одаренности как от дельного, самост о ятельн ого вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождае т ся или способностью продуциро вать, выдвигать новые идеи, из о бретать или же способностью блестяще исполнять, использоват ь то, что уже создано. Вместе с тем исследова ния пок азывают, что дети с творческой напра в ленностью нередко обладают рядом поведенческих характе р и стик, которые их выделя ют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции у уч и тел ей и окружа ющих люд ей : о тсутствие вним а ния (следования и почитания?) к условностям и авторитетам; б ольшая независимость в суждениях; т онкое чувс тво юмора; о тсутствие внимания к порядку и орган и зации работы; я ркий темперамент . Социальна я одаренность. Э то исключительная способность устанавливать зрелые, констр укти в ные взаимоотношени я с другими людьми. Социальная одаренность выступ а ет как предпосылка высокой успешн ости в нескольких областях. Она пре д полагает способности понимать, любить, сопер е живать, ладить с другими, что позво ляет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работн и ком. Та к им образом, понятие соц и альной одаренности охватывает широкую область проявл ений, хара к теризующихся легкостью установлени я и высоким качеством межличн остных отношений. Эти особенности позволяют быть л и дером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассма т ривать как одно из проявлений социальной одаренности. Существует множество определений лидерской одар енности, в кот о рых можно, тем не менее, выделить общее черты: и нтеллект в ы ше среднего; у мение принимать решени я ; с пособность иметь дело с абстрактными пон я тиями, с планировани ем будущего, с вр е менными ограничениями; о щущение цели, направления движения; г ибкость; приспосабливаемость; ч увство отве т ственности; у веренность в себе и знание себя; н астойчивость; э нтузиазм; у мение ясно выражать мысли . Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встреч а ют специфические барьеры на пу ти своего развития в зависимости от инд и видуальных особенностей и своеобразия окружения р е бенка. 1.3. Сложности психического развития одаренных детей. Положение о гармоничном психическом развитии ода ренных детей н е однократ но подвергалось пересмотру на протяжении всей истории психол о го-педагогического изучения ф еномена детской одаренн о сти. Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является отно сительной редкостью. Чаще можно столкнуться с неравномерностью, одност оронностью развития, кот о рая нередко не тол ько сохраняется на протяжении всей жизни одаренного ч е ловека, но и углубл я ется, порождая у него ряд психологи ческих проблем. По мнению Ж.Ш. Терасье, одаренные дети и подростки часто ст радают от так называемой диссинхронии в темпах развития интеллектуаль ной, аффекти в ной и моторн ой сферы; под «диссинхронией» понимается эффект ускоренн о го развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соо т ветствующим возрасту) или даже замедленным разв и тием другого . Для Ж.Ш. Терасье диссинхрония психического развития - явление ц е лостное. При этом он предлагает дифференцировать два о с новных связанных с диссинхронией аспекта: 1) интернальный, т.е. связанный с гетерогенностью (неоднородностью) темпов разв ития различных психических процессов (и н теллектуально-психомоторная или интеллектуально-афф ективная дисси н хрония), а также с нера в номерность ю в развитии отдельного психического процесса (например, в интеллектуал ьном развитии часто наблюдается диссинхрония между пр о цессом овладения языковыми средс твами и способн о стью к ра ссуждению), и 2) экстернальный - отражающий особенности взаимоде йствия одаре н ного ребен ка либо подростка с его социальным окружением (учителями, р о дителями и родственниками, другим и детьми). Предполагается, что дисси н хрония может выступать в качестве причины неадаптивного пов едения од а ренного ребен ка или подростка в его взаимоотношениях со средой. Особе н ности обучения могут, как усиливат ь, так и ослаблять дисси н х ронию. Распространенный вид диссинхронии связан с различием темпов ра з вития интеллектуальных и комм уникативных процессов. Известно, что выс о кий уровень интеллектуального развития не только не г ара н тирует ребенку ( да и взрослому !) успешность в общении с другими людьми, но нередко с о четается с б ольшими затруднениями в установлении контакта и осуществл е нии коммуникации, а именно в этом и проявляется феномен интеллектуал ь но-социальной диссинхронии. Хотя одаренные дети и подростки с трудностями в общении нередко успешно взаимодействуют с партнерами посредством Интернета, следует о т давать себе отчет, что при этом процессы общения претерпевают сущ е ственные изменения по сравнению с традицио н ными формами общения. Во-первых, ме няется содержание ряда ко м муникативных целей, и исключаются либо модифицируются некот орые сложные коммуникативные действия, тр е бующие высокого уровня развития социально-перцепт ивных (перцепция: восприятие; непосредственное отр ажение объективной действительности о р ганами чувств) , эмоциональных про цессов (эмпатии) и в целом социальной компетенции. Во-вторых, преобразуют ся способы практической ре а лизации коммуникативных ц е лей. Другой распространенный вид диссинхронии вызван неравномерн о стью развития интеллектуальны х и психомоторных процессов – последние отвечают за двигательную акти вность человека. Наличие одаренности в пс и хомоторной сфере широко признается, она активно диагн остируется: преп о давате ли и тренеры осуществляют на ее осн о ве отбор перспективных детей и подростков для занятий спортом, балетом, цирковым мастерством и т.д. Д о стато чно хорошо известно, д а же из бытовых наблюдений, что одаренность в психом о торной сфере нередко сочетается с недоразвитием интеллектуальной сферы ребенка, подростка или взрослого . Многочасовые занятия и трениро в ки, дефицит свободного времени, сильное физическое утомление талантл и вых спортсмено в не способствуют развитию их интеллектуальных способн о стей. Хорошо известен и другой вари ант: характерист и кой инт еллектуально одаренных детей слишком часто может служить задержка в ра звитии псих о моторных на выков, т.е. мышечная зажатость, неуклюжесть, неловкость и н е достаточно быстрая двигательная реакция. Нередки случаи, когда лучший «математик» класса или одаренный ю ный поэт на уроках физической кул ь туры оказываю т ся среди отстающих учащихся. Это вызывает насмешки, а то и прес ледование со стороны одноклассников. Ранний опыт подобных ко н фликтов со сверстниками негативн ым образом сказывается на ст а новлении и развитии характера одаренных детей и подростков. Более того, часто они не умеют утвердиться в группе сверстников, недоста точно физ и чески развиты для того, чтобы постоять за себя в стычках, им не сво й ственна агрессивность, так что они избегают столкновений . В рез ультате сравнительно многие од а ренные дети и подростки пр и обретают репутацию трусливых «маменькиных сынков или до чек», что также не способствует гармоничному развитию их х а рактера. Весьма распространенной разновидностью интеллектуально-психомоторн ой диссинхронии является плохое владение навыками письма детьми, прояв ляющими одаренность в интеллектуальной сф е ре. По мнению ряда исследователей, это связано с раз личиями в скорости протекания инте л лектуальных и психомоторных процессов у таких детей. Будучи недостато ч но сформирова нной, письменная речь входит в противоречие с быстрым темпом познавател ьной деятельности. Усилия ребенка, направленные на и з бавление от данного вида дисгармо нии, могут обернуться, с одной стороны, резким снижением темпа интеллект уальных действий, а с другой стороны, заметным ухудшением качества письм а – неразборчивостью, неаккуратн о стью, многочисленными описками и пропусками значимых элемен тов соо б щения. Одаренные дети находятся в состоянии большого рис ка социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников. Реальный уро вень способн о стей одаре нных детей не понимается окружающими , и нормальный для так о го ребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспосо б ленность к ж изни в обществе. У таких детей возникают трудности в нахо ж дении близких по духу друзей, появл яются проблемы участия в играх сверстников, которые им не интересны. Дет и подстраиваются под других, хотят казаться такими, как все. Учителя очен ь часто не распознают одаре н ных учащихся и отрицательно оценивают их способности и дости жения. Сложность положения усугубляется тем, что сами дети осознают свою неп о хожесть. Социальная изоляци я — это не следствие эмоциональных н а рушений, а результат условий, в которых оказывается ребенок п ри о т сутствии группы, с которой он мог бы общаться. Глава 2: Методы диагностики умственной одаренности 2.1. Тестовые методы Выявление детей, обладающих незаурядными способн остями, пре д ставляет соб ой сложную и многоаспектную проблему. Широкое распростр а нение получили всевозможные тест ы, направленные на выявление одаренн о сти. Но проблема в том, что в интерпретации результатов тес тирования вес ь ма сущест венную роль играет теоретическая основа того или иного теста, с о отнесение методических позици й исследователя с базовой моделью теста. Игнорирование этого о б стоятельства снижает эффектив ность тестирования и может привести к некорректной интерпретации. Мног ие специалисты спр а ведл иво отмечают, что многочисленные ошибки в прогнозах об ъ ясняются не с только несовершенством психометрических процеду р, сколько сло ж ностью и мн огоаспектностью самого феномена одаренности и недостаточной теор е тической проработкой основ ных понятий. В настоящее время в психологической литературе представлены два основ ных взгляда на процесс установления одаренности. Один из них осн о ван на системе единой оценки. На пример, ребенок считается одаренным, е с ли он набрал количество баллов по шкале Станфорд-Бине, пре вышающее некоторое пороговое значение. В разных исто ч никах указываются различные знач ения этого порогового показателя для отнесения ребенка к группе од а ренных. Другой подход основ ан на комплексной оценке, включающей мн о жество оценочных процедур (тестирование, опрос учител ей и родителей и т.д.). Однако и комплексный подход не избавляет полностью от ошибок. П е чальна судьб а тех детей, которые были отнесены по результатам обследов а ния к числу одаренных, но затем ник ак не подтвердили этой оце н ки. Известны основные требования к построению и проверке методик: стандарт изация, то есть установленное единообразие процедуры проведения и оцен ки результатов; надежность, понимаемая как усто й чивость результатов при повторен ии на одних и тех же испытуемых; валидность — пригодность для измерения именно того, на что н а прав лена методика, эффективность ее в этом отношении. Однако даже при весьма квалифицированном использовании и лучшие тесты не застраховывают от ошибок. Кроме того, необходимо учитывать, что ни один из существующих тестов не о хватывает всех видов одаренн о сти. 2.2. Неформа лизованные методы Одним из таких методов является наблюдение. При по дходе к одаре н ному ребен ку нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными пр о явлениями. Чтобы судить о его одаре нности, нужно выявить то сочетание психологических свойств, которое при суще именно ему . Т о есть, нужна ц е лостная характеристика, получаем ая путем разносторонних наблюдений. Преимущество наблюдения и в том, что оно может происходить в ест е ственных условиях, когда наблю дателю может открыться нем а ло тонкостей. Суще ствует естественный экспер и мент, когда , н апример, на уроке или на з а нятиях кружка организуется нужна я для иссл е дования обста новка, которая является для ребенка совершенно привычной и когда он може т и не знать, что за ним специально наблюдают. Прим е няют и так называемое включенное н аблюдение, когда сам наблюдатель является участником происходящего. Не которые совр е менные исс ледователи охотно разрабатывают такие формы экспер и мента, в которых важная роль отводи тся наблюдениям. Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и из учать в развитии. Для их оценки требуется достаточно длительное прослеж и вание изменений, наступ ающих при переходе от одного возрастного периода к другому. Такое исслед ование называется лонгитюдным. Одаренность – «де ло штучное», это всегда индивидуальность, и здесь каждый случай требует прежде всего и н дивидуаль ного лонгитюда, то есть монографического описания и анализа. Имеется в виду систем а тическое наблюдение за испытуемым на протяжении ряда лет. Н а блюдение может быть непр ерывным, изо дня в день, а может , и с перерывами. Большой интерес для изуч ения одаренности представляет би о графический метод. Изучение жизненного пути стало распростр а няться как весьма эффек тивный подход к выяснению особенностей испытуемого в да н ный период, а отчасти и к пр о гнозу на будущее. Разработка би ографического метода связана с применением таких способов получения и нформации, как опросники, обращенные к самому иссл е дуемому лицу, беседы и интервью с н им, а также опросники для окружающих, изучение продуктов деятельн о сти, дневников, писем и т.д. Попова Л.В. указывает, что среди новых диагностическ их методик на первый план выходит биографический опросник как более над ежное, чем традиционные тесты, средство выявления творческих возможнос тей и пр о гноза достижени й. Таким образом, выявившаяся недостаточность традиц и онных тестов интеллекта и кр е ативности имела следствием пов ышение инт е реса к менее ф ормализованным методам диагностики. Биографический метод стал применя ться и к детям , и к подросткам. Глава 3: Воспитание и обучение одаренных детей 3.1. Обучение одаренных детей При выявлении детей с незаурядными умственными во зможностями встает проблема : чему и как их учить, как способствовать их о п тимальному развитию. Программы для одаренных долж ны отличаться от обычных уче б ных программ. Хотелось бы, чтобы о бучение таких детей отвеча ло их гла в ным потребностям. Одаренные д ети обладают некоторыми общими особе н ностями, которые должны учит ы вать учебные программы для них. К таким общим особен ностям относятся следу ю щие. Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий полож е ний. Такая особенность требует широты материала для обо б щения. Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах пр о блемы и стремлени е разобраться в них. Эта потребность ред ко удовлетвор я ется при т радиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специал ь ных учебных программах через само сто я тельную работу, зада ния открытого типа, развитие необходимых познавател ь ных умений. Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целен а правленное развитие высших по знавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый ур о вень и избавляет от бремени бесконечных повт о рений очевидного. Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстни ков. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возмож ность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к пр и нятию себя и других. Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые м о гут быть воплощены в разные фор мы. Для этого разрабатываются специал ь ные учебные программы. К основным стратегиям об у чения детей с высоким умственным потенциалом относят уск орение и обогащение. Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров. М ногие поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одарен ных учащихся. Другие считают, что уст а новка на ускорение — это односторонний подход к детям с в ысоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность общени я со сверстниками, эмоциональное ра з витие. Ускорение связано с изменением скорости обучения, а не с содерж а тельной его частью. Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностя м ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и лич ностному развитию. Занятия одаренного ребенка в обычном классе по ста ндартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребе нка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Р е бенок в таких условиях начи нает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих однокла с сников, и спустя какое-то вре мя его поведение будет похоже на повед е ние всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение з а даний по ка честву и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невн и мательного, неподготовленного педагога такой ребенок может н адолго з а держаться в развитии. Но ускорение не является универсальной стратегие й, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, прово димых в шк о ле. Основные требования при включении учащихся в учебные пр о граммы, построенные с использован ием ускорения, следующие: 1) у чащие ся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрир о вать интерес и повышенные способн ости в той сфере, где будет использ о ваться ускорение; 2) д ети до л ж ны быть достаточно зре лыми в социально-эмоциональном плане; 3) н еобхо димо согласие родителей, но не обязательно их ак тив ное уч а стие. Считается, что ускорение — наилучшая стратегия об учения детей с м а тематич ескими способностями и одаренностью к иностра н ным языкам. Существуют некоторые формы ускорения, например, ра н нее поступл е ние в школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее бл агопр и ятные стороны уск орения, с другой — есть возможности отрицательных п о следствий, прежде всего в отношени ях с окружающими и эмоциональном развитии детей. Ранний прием в школу до л жен проводиться тщатель но, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соотве т ствует и личност ная зрелость ребенка. Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной пр о граммы в рамках обычного класса. Пр оявляется это в том, что учите ль организовыв а ет индив идуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесоо б разно на этапе начальной школе ). Однако такая фо р ма наим енее эффективна. Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или ином у предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четверт ом классе. Эта форма может быть успешной только при усл о вии, что в ней участвует не один реб енок. Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря т а кому переводу ребенок оказыва ется в окружении интеллектуально стимул и рующих его соучеников. В этой форме ускорения нет соци ально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в об у чении. Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одн овременном соответствующем изменении содержания учебных пр о грамм и методов обучения. Только ус корение используется редко, чаще учебные программы основываются на соч етании двух основных стратегий — ускорения и обогащения. Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд н едостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настол ь ко индивидуальна и неповтор има, что вопрос об оптимальных условиях об у чения каждого ребенка долж е н рассматр и ваться отдельно. 3.2. Подгото вка педагога к взаимодействию с одаренными детьми Одаренные дети нуждаются в индивидуализированны х программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны прох одить спец и альную подго товку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего ну ж даются в “с воем” учителе. Неподготовленные учителя часто не могут в ы явить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их пробл е мам. Ин о гда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие уч и теля часто используют для одаренных детей тактику кол ичественного увеличения заданий, а не качественное их измен е ние. Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не являетс я исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиб о лее существенным фактор о м успешности работы учителя являет ся глобал ь ная личностна я характеристика — система взглядов и убеждений, в которой больш ое знач ение имеют представления о самом себе, других людях, а та кже о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно пр о являются в межличностно м общении. По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаре н ных детей в классе, в процессе о бучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим хар актеристикам: он разрабатывает гибкие, и н дивидуализированные программы; создает теплую, эмоци онально безопа с ную атмо сферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использ у ет различные стратегии обучен ия; уважает личность; способствует формир о ванию положительной сам о оценки ученика; уважает его ценности; поощряет твор чество и работу воображения; стимулирует развитие умственных пр о цессов высшего уровня; проявля ет уважение к индивидуальности ученика. Успешный учитель для одаренных — прежде всего прекрасный уч и тель– предметник, глубоко знающи й и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником. Учителям можно помочь развить указанные личностные и професси о нальные качества тремя путями: 1) с помощ ью тренингов — в достижении понимания самих себя и др у гих; 2) п редос тавлением знаний о процессах обучения, развития и особе н ностях разных видов одаренности; 3) т ренир овкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффе к тивно и созда ва ть индивидуальные программы. Техник а преподавания у проше дших специальную подготовку учит е лей для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: зам етная ра з ница заключает ся в распределении времени на виды активности. Воо бще, практика показывает, что в традиционном школьном обучении на 90% пр е обладает монолог учител я, рассчитанный на передачу учащимся знаний в г о товом виде. Даже на тех уроках, где присутствует ди алог, функции его огр а нич иваются чаще всего репродуктивным воспроизведением изученного м а териала. При этом учителя не обращают внимания на содержание задач, х а рактер и форму вопроса, их место в системе урока. В больш инстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на о днозначные о т веты, не акт ивизирующие мыслительную деятельность ученика. У чителя, р а ботающие с одар енными, меньше говорят, меньше дают информации, устр а ивают демонстрации и реже решают з адачи за учащихся. Вместо того чт о бы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они бол ь ше спрашивают и м еньше объясн я ют. Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя од а ренных гораздо больше задают откр ытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первон а чальн ых ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к вывод у, решению, оценке. Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форм е на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут с е бя больше как психотерапевты: они и збегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интерес ом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они и х принимают. Т а кое поведе ние приводит тому, что учащиеся больше взаимодейств у ют друг с другом и меньше зависят о т учителя. Заключение На протяжении многих веков одаренность рассматри валась несколько автономно от социально-педагогической практики. И про исходило это в первую очередь потому, что изыскания были не востребованы системой о б разования. Ос новное внимание исследователей было обращено не на сам ф е номен одаренности как личностное образ о вание или социаль но-психологическое явление, а на проблему его происхождения (бож ий дар или земное). Основными видами о даренности было принято считать интеллект у альную и творческую одаре н ности. Значительные изменения во взглядах ученых начала ХХ века были в ы званы признанием научной деят ельности как высшего вида творчества. Большая часть филологов, психолог ов, педагогов были склонны проявление высшей одаренности видеть в научн ом творчес т ве и научном м ышлении. В настоящее время наблюдается повышенный интерес к пробл е ме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных д е тей и, соответственно, к проблемам подготовки педаг о гов дл я работы с ними. Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся д о стижениям в любой социально значи мой сфере человеч е ской д еятельности, а не только в академической обла с ти. О даренность следует расс матривать как достижения и как возмо ж ность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно прин и мать во внимание и те спо собности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться. Проблема одаренности представляет собой компл ексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисцип лин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и разв и тия одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психолог ов и управленцев образования для работы с одаренными детьми. С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность пр едставляет собой сложный психический объект, в кот о ром неразрывно переплетены позна вательная, эмоциональная, волевая, мотив а ционная, психофизиологическая и другие сферы пс и хики человека. Особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявле ниях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым. Во-первых, одаренных от личает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувств о справедливости; они способны чутко улавливать изменения в общественн ых отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, те х нике, быстро и адекватно оценивать х а рактер этих тенденций в обществе. Вторая особенность — познавательная непрекращающаяся а к тивность и высоко развитый интелл ект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческ ие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. Оп тимальное сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного (дискурси в ный - рассудочный; обоснованный предшествующими суждениями) мышл е ния (в подавляющем большинстве случаев при доминировании пер в о го над вторым) делает пр оцесс получения новых знаний весьма продукти в ным и значимым. В-третьих, большинству одаренных свойственны большая энергия, ц е леустремленность и настойчиво сть, которые в сочетании с огромными зн а ниями и творческими способностями позволяют претв о рять в жизнь массу интересн ых и значимых проектов. Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения н а обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения од а ренных детей необходимо создават ь специальные классы и специальные о б разовательные учреждения. Согласно другой точке зрения, о даренные дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не науч атся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними. Пока нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специ фическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчест ва. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей как им-то образом удалось проявиться и закрепиться. Еще не полностью учитыва ется тот факт, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболе е чу в ствительны к неадек ватным оценкам, несправедливым и негативным возде й ствиям. В этой области имеется дефи цит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личн остном развитии и воспитании. Практическая реальность высвечивает и то, что школ а испытывает ос о бые потр ебности в учебниках и программах, в которых учитывались бы и н дивидуальные запросы и интересы о даренных детей. В программах не закл а дываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пред е лы курса. И поэтому большое значение в развитии одаренного р ебенка играет система дополнительного образования. Внешкольные кружки, студии, тво р ческие мастерские (здесь, может бы ть, основная роль принадлежит учрежд е ниям культуры!) д а ют возможность реализовывать инте ресы, выходящие за рамки школьной программы. В заключение необходимо напомнить, что работа педа гога с одаре н ными детьми — это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учител ей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых зна ний в области психологии одаренных и их обучения, а та к же тесного сотрудничества с психо логами, другими учителями, администр а цией и обязательно с родителями одаренных. Он требует пос тоянного роста мастерства , п едагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще с е годня казалось тво р ческой находкой и сильной стороно й. Работа с одаренными детьми выступает одним из вари антов конкре т ной реализа ции права личности на индивидуальность. Вообще массовое о б разование является одним из наибол ее важных институтов современного о б щества. Это образование по самой своей природе обязано заб отиться, в первую очередь, о большинстве учеников. Однако ориентированна я на сре д ний уровень школ а оказывается не очень хорошо приспособленной для тех, кто сильно отлича ется от этого среднего уровня как в сторону меньших, так и больших способ н о стей. К сожалению, еще очень мало сделано для детей, превосход я щих свою возрастную норму в различных отношениях. Между тем, име нно высоко одаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие о бщества , и транжирить таланты является непозволительной ошибкой для развития л ю бого государства. ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА: Степанов С.С. . «П с ихологический с ловарь для родителей», М., 1996. «Психология одаренности детей и подростков» под редакцией Н.С. Лейтеса, М., 1996. Терасье Ж.К. «Сверходаренные дети», М., 1999 . Клименко В.В. «Психологические тесты таланта » . Харьков 1996 . Попова Л.В. «Биографический метод в изучении подростков с разными видами одаренности», М., 1993 . Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева и др. «Рабочая ко н цепция одаренности» под редакцией В.Д. Шадриков а , М., 1998. Теплов Б. М. «Проблемы индивидуальных различий» - М, 1961, Экземплярский В. М. «Проблема школ для одаренных», М., 1977 . Белова Е.С. «Одаренность малыша: раскрыть, понять, по д держать» - М; 1998 г. «Дополнительное образование», № 10, 2001; №11, 2001г.г. Доровской А.И. « 100 советов по развитию одаренности детей» - М; 1997 г. Лейтес Н.С. «Возрастная одаренность и индивидуальные различия», Москва – Воронеж; 1997 г. «Одаренный ребенок» /под ред. О.М. Дьяченко - М; 1997 г. «Психология одаренности детей и подростков» /под ред. Н.С. Лейтеса – М; 2000 г. «Психология одаренности детей и подростков»/под ред. Ю.Д. Бабаева, Н.С.Лейт еса, Т.М. Марюгина – М; 2000 г. «Психология одаренности: от теории к практике»/под ред. Д.В. Ушак о ва – М; 2000 г. Савенков А.И. «Детская одаренность: развитие средствами искусства» - М; 1999 г. Савенков А.И. «Одаренные дети в детском саду и школе» - М; 2000 г. Хуторской А.В. «Развитие одаренности школьников: методика проду к тивного обучения» - М; 2000 г. Юркевич В.С. «Одаренный ребенок» - М; 1996 г . «Словарь иностранных слов» - М.: «Русский язык», 1981.