Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку

Оглавление Введение 3 1. Значение изучения иностранного языка 4 2. Дифференцированный подход в обучении английскому языку 16 3. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении ин остранному языку 19 4. Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старши х классах средней школы 23 Какими видами спорта занимаются в свободное время в Германии 26 5. Обучение иностранному языку и воспитание личности 28 Заключение 37 Список используемой литературы 38 Введение Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовност и осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на сл ух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных тексто в, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетель ствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испыты вает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в нас тоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания реч ей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый вы ступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего. Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы о бучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и на выков, методика их организации и проведения. Одним из наиболее эффективных средств развития и формировани я навыка иноязычного общения является личностно – ориентированный по дход. Актуальность данной проблемы проявляется в том, что в процессе обучения иностранному языку необходимо учитывать индивидуал ьные способности каждого учащегося. 1. Значение изучения иностранн ого языка Иностранный язык исторически является важнейшим предм етом общеобразователь ного обучения. Однако его воспитывающие и развив ающие резервы полностью до сих пор не изучены. Бытующие представления св одятся к тому, что изучение иностран ного языка закладывает основы иноя зыч ной речевой деятельности, является допол нительным средством расши рения кругозора учащихся, позволяет углубить знания школьников о струк туре родного языка, со вместно с изучением родного языка помо гает лучше понять общечеловеческие спо собы речевого общения, способствует воспи танию чувств патриотизма, интернациона лизма, нравственных качеств лич ности. И это, разумеется, так, но названные на правления не исчер пывают воспитывающих и развивающих возможностей данного учеб ного пре дмета, а педагогические действия в этих направлениях на практике нередк о носят формальный характер. Причина за ключается в том, что деятельиост ное обу чение пока еще подменяется исполнитель ским, воспитание являет ся информирующим (его основным приемом остается сообще ние готовых знан ий), а развитие — декла ративным. Воспитывающие и развивающие резервы иностранного я зыка как предмета школь ной программы наиболее полно раскрывают ся в ус ловиях деятельностного подхода. В этих условиях: а) ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятель ности, то есть ее активным инициат ором, деятелем и контролером; б) по мере взросле ния учащиеся все более са мостоятельно выдвигают значимые для них учебные цели; в) школьники выпол няют учебные задания, имеющие четкий личностный смысл; г) на уроках осуще ствляется взаимодействие с учителем; д) учебные задания моделируют разл ичные аспекты человеческой деятельно сти; е) учебная деятельность есть этап подготовки к трудовой деятельности. Все эти положения в той или иной форме нашли отражени е в упомянутой выше кон цепции. Одобряя ее в целом, хотелось бы подробнее рассмотреть исходное положение этой концепции — о развивающем обучен ии средствами иностранного языка, с тем чтобы содействовать его дальней шей, более де тальной разработке. Главной целью развивающего обучения является форми рование личностной активности школьника. Личностная активность обесп ечивает активное отношение к зна ниям,систематичность и настойчивост ь в учебном труде, положительные результаты и успешное непрерывное обра зование. Такая активность называется личностной, по-скольку она ооуслов лена психологическими особенностями личности — актуальными потребно стями, значимыми для ученика целями и мотивами, понятными смыслами, доми нирующими отношениями. Личностные психологические особенности не могут бы ть усвоены в виде знаний. Они становятся результатом самостоятельного включения учащихся в учебную деятельность и являются итогом деятельн остной организации учебного процесса по иностранному языку. При такой о рганизации средствами предмета иностранный язык развиваются индивиду альные особенности школьника, описываемые ниже. На уроках иностранного языка форми руются иноязычн ые речевые механизмы. В говорении и письме, чтении и аудирова-нии развива ются речевые автоматизмы, на выки и умения, а также механизмы опере жающе го отражения высказывания, опера тивной памяти, слухового и зрительного восприятия речи, смыслового структуриро вания высказывания. Развитие э тих меха низмов положительно влияет на становление и совершенствовани е функций родной речи, дополнительно тренируя соответствующие структу ры мозга. Улучшается работа слухо-и речемоторного анализатора, более точ ной и осознанной становится артикуляция. Изучение иностранного языка способст вует развити ю познавательных функций психики учащихся. Тренируется мнемотех ника, т о есть разные приемы запоминания — произвольные и непроизвольные, меха ниче ские и логические, непосредственные и опосредованные (через опорны е сигналы). Развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза: на м атериале языко вых явлений школьники овладевают приема ми аналитическ ого расчленения целой грам матической конструкции на части, синте тиче ской интеграции частей в целое. В ходе такой работы формируются языковые обоб щения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем и правил, то есть со вершенствуется отвлеченное мышление. Коммуникативное обуче ние иностранному языку существенным образом обогащает ся, если развива ет абстрактное языковое мышление. Абстрагирование и обобщение могут сл едовать за речевой деятельностью в виде систематизации и языкового осм ысле ния речевого материала, а также могут предшествовать речевой деяте льности, создавая ее лингвистическую ориентиро вочную основу. Формируе мая при этом системность мышления является еще одной стороной совершен ствования позна вательных функций психики школьников, изучающих инос транный язык. Развивающее воздействие иностранного языка на позн авательные функции школь ников заключается также и в том, что ра бота над иноязычным высказыванием спо собствует формированию логики мышления. Логика мышления совершается в слове, и поэтому после довательность изложения, ин формативность и полнота высказывания, взаи мосвязь аргументов и следствий, пере ход от данного к новому, построение ло гически связанных диалогических единств, ситуативная обусловленно сть реплик поли лога формируются в иноязычном высказы вании. Современный урок иностранного языка включает разно образное ролевое общение школьников, широкое применение дискус сионны х приемов в виде обсуждения проблем, использование страноведческого ма териала, иллюстраций, фото-, кино- и те лематериалов. Такое обучение разви вает воображение учащихся. Иностранный язык как предмет школь ной программы со держит большие резервы для формирования филологического мышле ния уча щихся. Язык является важней шим социальным явлением в окружающем школьн ика мире, средством национального и межнационального общения, внутренн ей и внешней деятельности, предметом изуче ния, обучения и исследования. Интерес к филологии издавна сопутствует подлинной образованности, инт еллигентности и куль туре. На уроках иностранного языка и в процессе сам остоятельной работы могут быть созданы условия для развития интереса к истории изучаемого, языка, к его связи с другими языками мира и родным язы ком, к парадоксальным и заниматель-ным языковым явлениям, к афоризмам и и х авторам, к лингвистическим загадкам, к «секретам» интерпретации худож ествен ного текста, к языковым играм и другой познавательной деятельнос ти. Уроки ино странного языка могут, таким образом, фор мировать интерес к филологическим явле ниям. Овладение иностранным языком расши ряет фоновые зн ания школьников. Это по нятие является частью привычного поня тия «круг озор» и отличается тем, что вместо широкой и не всегда системной энцикло- педичности кругозора подразумевает ин формированность в конкретных ситуациях общения. В таких ситуациях рассматривае мые знания составляю т интеллектуальный фон речевой деятельности. В фоновые зна ния входят к лючевые слова по обсуждаемой проблеме, систематизированные так, чтобы у чащиеся могли достаточно свободно и ней ориентироваться. Необходимым компонен том фоновых знаний является информация по проблеме общения, вк лючающая факты и сведения, даты и цифры и т. п. В фоно вых знаниях предусмат риваются информа ционные лакуны, то есть «белые пятна»; с помощью этого приема можно создать «информационное неравенство» у школьни ков (и у ни х будет что сказать друг другу), а также организовать самостоятельный по иск информации. Работа с текстом, пе риодической печатью и справочной ли тера турой позволяет углубить фоновые знания школьников, учит их ориент ироваться з по токе информации, отбирать нужный мате риал, расширяет кру гозор, стимулирует ис следовательскую деятельность учащихся в учебном процессе. Изучение иностранного языка связано с накоплением разнообразной информации, и это развивает культуру умственного труда. У чащиеся пользуются комплектом учебных пособий и материалов, словарями, звуко записывающей и телевизионной аппарату рой, работают в компьютерн ых классах. Это позволяет им овладеть широким на бором средств получени я информации. В процессе изучения иностранного языка возникает необход имость постепенно на капливать учебную информацию, вести соб ственный словарик, собирать материал по обсуждаемым проблемам и темам, состав ля ть тематический каталог фактов и сведе ний, делать записи в виде кратког о конспек та, пользоваться дневником своих наблюде ний, собирать папку и ллюстраций. Куль тура умственного труда повышается с постепенной компь ютеризацией самостоятельного учения. Важным показателем культуры умствен ного труда явл яется подготовка к реше нию учебной задачи на уроке. Планиро вание своег о высказывания, составление опорных конспектов, подбор иллюстратив ног о материала повышают готовность школьников к интеллектуальной деятель ности. На уроках иностранного языка есть усло вия для разви тия межличностного взаимо действия школьников в общении. Умение правил ьно организовать свое общение яв ляется признаком индивидуальной куль ту ры. Данное умение недостаточно развито у детей: их непосредственные р еакции не редко являются «помехами» общения, за трудняют межличностное взаимодействие и даже разрушают его. Несформированность такого взаимо действия особенно остро ощу щается на уроках иностранного языка, где вм есто общения школьники часто «доклады вают» диалог. Умения межличностного взаимодействия могут быть сф ормированы на уроках ино странного языка, если эти уроки строятся как пр оцесс непрерывного полилогического (с одновременным участием в слуш ании и говорении всех школьников учебной груп пы) сотрудничества. В ор ганизованном речевом общении развивается умение слу шать как главное у словие совершенствова ния межличностного взаимодействия. Раз виваетс я также умение полезной в некото рых случаях молчаливой реакции. Усваи ваются речевые функции сообщения, выяс нения, толкования, комментирован ия,контр аргументирования, выражения отношения, добавления, указания, п редположения и др. В специально организованных упражнениях тренируютс я скорость речи, интонация, тембр голоса, мимика, поза и жесты, рас полож ение участников общения в межлич ностном пространстве. Необходимы такж е упражнения социально-психологического тренинга, широко распростра ненные в ин тенсивных курсах. В процессе выполнения этих упражнений вос питываются внимание друг к другу, взаимная уступчивость, стремление к совместным действиям, взаи мовыручка, усваиваются правила этикета. Из учение иностранного языка способ ствует осознанию общечеловечески х цен ностей. Предметом изучения становятся материально - технически е, социально - поли тические, нравственно-этические и культур но-историче ские ценности стран изучаемого языка и родной страны. Формируются пред ставления об актуальных проблемах со циально-политической жизни, ана лизируются нравственно-этические традиции в обще стве, вопросы совреме нной морали, накапли вается информация о памятниках истории и произведе ниях искусства, имеющих обще человеческую ценность. Формируется ак тив ное и заинтересованное отношение к ду ховной жизни людей разных стран, в озни кает уважение к национальным традициям разных народов, создаются у словия, препят ствующие появлению «образа врага» по на циональному или государственному при знаку. Осознание общечеловеческих ценностей неотделимо о т развития чувства нацио нальной самобытности. Изучая вместе с языком ж изнь других стран, школьники сравнивают получаемую информацию с жизнью родной страны. Благодаря такому сравнению они учатся видеть успехи свое й страны и существующие проблемы, ценить преимущества социалистическо го строя, уважать традиции и обычаи своего народа, отстаивать национальн ое достоинство. Чув ство национальной самобытности укрепляет ся в связ и с тем, что школьники готовятся рассказать иностранным гостям о своей с тране: о ее истории, об интересных геогра фических маршрутах, о научных до стиже ниях, о произведениях искусства, о тради циях и обычаях. Воспитание чувства национальной само бытности свя зано также с повышенным вниманием к родному языку при изучении иностран ного. На уроках есть условия для межъязыкового сравнения, выявления экс прессивных возможностей родной и ино язычной речи, воспитания уважения к рус скому и другому национальному языку, на котором ведется преподава ние. Таким образом возникает диалог культуры. Знание иностранного языка есть резуль тат большого личного труда учащегося. Процесс изучения иностранного языка спо собст вует развитию важных черт характера личности. Овладение иноязычной реч ью помогает формировать целеустремленность школьников. Упражнения в и ноязычной речевой деятельности развивают терпение. Преодоление трудно стей формирует настой чивость. Развиваются усидчивость, аккурат ность, самостоятельность и другие черты характера. Это обусловлено специфико й учебной деятельности по иностранному язы ку: ее отличают длительность процесса, отдаленность конечной цели и результата, повышенная сложност ь речемыслительной деятельности, необходимость регулярных упражнений , полная взаимозависимость всех этапов обучения, безусловная необхо ди мость самостоятельной учебной работы. Изучение иностранного языка спо соб ствует периодической смене ведущей дея тельности учащихся — важно й характерной особенности возрастных периодов развития личности. В дош кольном возрасте занятия иностранным языком способствуют разви тию и гровых форм общения детей, что является важным этапом становления их познавательной деятельности. В младшем школьном возрасте вместе с оп орой на игровые формы организации урока создают ся предпосылки для раз вития отвлеченного языкового мышления школьников: язык осознается к ак предмет изучения, учебная деятельность постепенно становится веду щ ей. Уже в этот период изучение ино странного языка способствует раз витию специфической ведущей деятельности под росткового возраста — м ежличностного об щения. Эта деятельность наиболее полно реализуется в среднем школьном возрасте. Овладевая межличностным общением, под ростк и одновременно знакомятся с культур ными и нравственными ценностями, го ворят о своем месте в жизни, думают об идеале. Таким образом готовится пер еход к ведущей деятельности юношеского возраста — со циальному самоу тверждению. В этот период учебная работа по иностранному языку может б ыть профессионально направленной, готовящей школьников к ведущей деят ель ности взрослого человека — профессиональ ному труду. Содержание ведущей деятельности не является раз и н авсегда установленным. Оно зависит от психофизиологического созревани я, общественных традиций воспи тания, способов обучения. Иностранный яз ык как предмет школьной программы может не только отражать содержание в едущей деятельности и следовать за ней, но и идти впереди достигнутого у ровня развития, быть действенным фактором, влияющим на смену возрастных периодов в совокупности со всем содержанием социального обучения. Изучение иностранного языка является важным средст вом подготовки учащихся к практической деятельности. Практическая нап равленность преподавания есть основное условие появления смысла учебн ой деятель ности, понимаемого и принимаемого школь никами. Диапазон уче бно-практических целей достаточно широк и необязательно связан с узкоп рофессиональной подготов кой. Главное — научить школьников ориен тиро ваться в типичных ситуациях общения, в печатной и музыкальной продукции страны изучаемого языка, в реалиях своей стра ны, в реалиях страны изучае мого ярыка, в специальной литературе по профессио нальным интересам, в т ипичных профессио нальных ситуациях, в произведениях ис кусства, в фило логических явлениях. Ориен тировочная деятельность с опорой на ино стр анную речь составляет главную цель практической подготовки учащихся п о ино странному языку. Эта деятельность вклю чает восприятие ситуации, о сознание проб лемы общения, выбор коммуникативной цели, поиск решения п роблемы в общении, достижение коммуникативной цели и резуль тата. Резул ьтат общения является основным показателем готовности учащихся к прак ти ческой деятельности средствами иностран ного языка. Практические ситуации могут быть весь ма разнообра зными и по степени их трудно сти: от чтения и слушания с пониманием объявл ений, реклам, заголовков, изложения несложных просьб и формулировки крат ких ответов до перевода описания технического устройства, небольшого р еферата по спе циальной статье, самостоятельных высказы ваний о произв едениях искусства, началь ного филологического анализа. Эти цели могут быть реализованы в разных формах практической деятельности: в межлично стном общении, в деятельности по интере сам, в поведении в быту, в професс иональ ной деятельности, в непрерывном образова нии и др. На уроках иностранного языка есть усло вия для разви тия индивидуальных учебных способностей школьников. Языковые спо собн ости учащихся проявляются не только в быстроте, легкости и прочности овл а дения учебным материалом, но и в предпо читаемых и наиболее успешно осу ществляе мых школьниками формах учебной деятель ности. Так, учащиеся с н изким уровнем обучаемости по иностранному языку предпо читают репроду ктивные задания, например пересказ заранее выученного текста; сред ний уровень обучаемости позволяет ребятам сочетать заученное с элементами самостоя тельного высказывания; достаточная обу чаемость проявляется в том, что дети о; отно выполняют задания, требующие самостоя тельности; в случаях повышенного уровня обучаемости по иностранному языку уча щиес я сопротивляются репродуктивным формам работы и предпочитают творческ ую самостоятельность. Правильно организованное обучение предусматривае т не только учет, но и разви тие индивидуальных учебных способностей шко льников благодаря использованию твор ческих приемов учебной работы. Та кие при- емы позволяет.идти впереди имеющегося уровня разви тия способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки твор ч еской речемыслительной деятельности. Итак, на уроках иностранного яз ыка и в процессе самостоятельной учебной рабо ты имеются резервы для ра звития личност ных свойств школьника. Причем это разви тие носит систем ный характер, выражаю щийся в том, что одни свойства подкреп ляются друг ими, зависят от них (например: формирование иноязычных речевых меха низ мов является основой развития позна вательных функций психики; абстра ктное мышление и филологическое мышление взаимосвязаны между собой; культура ум ственного труда необходима для эффектив ного накопления фо новых знаний; межлич ностное взаимодействие есть реальное про явление общечеловеческих гуманистических ценностей в первичном коллективе; ос озна ние общечеловеческих ценностей наполняет более широким содержан ием чувство нацио нальной самобытности; развитие важных черт характе ра, поэтапная смена ведущей деятельности, становление индивидуальных у чебных способностей необходимы для по степенной подготовки учащихся к практи ческой деятельности) и в своей совокуп ности дают новый уровень развития лич ности школьника. Развитие учащихся в процессе изучения иностранного языка зависит от ряда усло вий. Определяющее влияние оказывает лич ност ь учителя как организатора учебно-воспитательного процесса по предме ту. От педагогического призвания, позиции и на правленности личности уч ителя зависят его творчество, организация деятельности, си стема субъек тивных отношений и в конечном итоге результат развивающего обучения. Эффективность развивающего обучения зависит также от того, насколько н аучно обоснованной является методическая орга низация учебно-воспита тельной работы, то есть в какой мере учитываются психологи ческие закон омерности становления речевой деятельности, какой вид речевой деятель но сти берется за основу обучения, в соответ ствии с какими принципами ор ганизуется деятельность учителя и учащихся, какие используются метод ические приемы обуче ния. Методические приемы обучения (и это отмечаетс я в рассматриваемой нами концеп ции) составляют технологию деятельност и учителя, и от их развивающих возможно стей зависят итоги обучения инос транному языку как предмету школьной программы. Развивающее обучение средствами ино странного языка может быть реализ овано, если глубоко изучаются и учитываются индивидуально-психологи ческие особенно сти усвоения содержания обучения школь никами. Особое значение имеют языковые способности учащихся в сочетании с дру гими пси хологическими условиями, влияю щими на уровень обучаемости школьников по иностранному языку. Психологический анализ позволяет не только оп ределить направление, содержание и формы работы, но и оценить результа ты развивающего обучения средствами иностранного языка. Все вышеизлож енное убеждает нас в том, что иностранный язык как предмет школь ной прог раммы может быть действенным фактором всестороннего развития личност и школьника. Однако для этого требуется глубокая перестройка профес сиональной подготовки учителя, поиск и внедрение в школьную практику п сихологически адек ватных методических приемов учебно-вос питательно й работы по предмету. Важно также использовать возможности школьной п сихологической службы для диагностики, научной организации и оценки ит огов раз вивающего обучения школьников средства ми иностранного языка (как, впрочем, и дру гих предметов школьной программы). 2. Дифференцированный под ход в обучении английско му языку Одной из наиболе е актуальных проблем методики преподавания иностранных язы ков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проб лему новой, но, думается, далеко не полностью раскрыто все многообразие е е сторон, вся значимость ее при решении за дач активизации процесса обуч ения. У каж дого молодого учителя, начинающего рабо тать в школе, эта проб лема вызывает труд ности. Главная трудность вызвана неуме нием найти оп тимальное сочетание индиви дуальных, групповых и фронтальных форм рабо ты при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определе нием индивидуальных особенностей личности уча щегося и организацией н а этой основе дея тельности учителя, направленной на разви тие умственн ых способностей каждого уче ника. Все это побудило меня обратиться к соо тветствующей литературе и опыту учите лей-практиков. Прежде всего бесспорным фактом явля ется разная сте пень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять при чины нера вномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины от ста вания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропуст ил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял об ъяснений учителя. Зачастую дифференциация в обучении иностранному яз ыку основывается не на индивидуальных особенностях личности уче ника, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях (Н. Ф. Белокур). Способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык даетс я легко, другим — с большим трудом. Следует отме тить и тот факт, что учебн ый материал на разных ступенях обучения может усваивать ся учащимися од ного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хоро шо развитой механической памяти, у других более развито слуховое воспри ятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д. Кр оме того, у всех детей разный склад мышления. Изучение интересов и склонностей школь ников, их уче бных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возмож носте й должны послужить исходным момен том в дифференцированном подходе к об уче нию иностранному языку. Я убедился на собственном опыте, что осущест вить все это на практике нелегко. Основная трудность заключается в подбо ре и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При в ыполнении заданий с оди наковой степенью сложности способный и менее сп особный ученики могут добиться одинакового результата только при разн ых затратах времени (см.: Каспарова М. Г. О некоторых компонентах иноязычны х спо собностей и их развитии у школьников // Иностр. языки в школе.— J 986.— № 5). Часто бывает так, что учитель дает сла бому учащемус я менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сдела ет меньше, да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможно сть слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым активи зируя его спо собности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть в полне правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выпол нять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить так ую же оценку, достаточно сделать рабо ту, гораздо меньшую по объему и боле е лег кую по степени трудности?» Такие случаи бывают в моей практике, и по рой очень трудно ответить на подобный вопрос. Ребен ку это не всегда поня тно, особенно если слабый ученик отстает из-за своей неради вости, лени (п ропустил уроки, невнима тельно слушал учителя, а ему делаются поблажки: д аются легкие задания). Дело в том, что дети менее, чем взрослые, склонны дои скиваться до сути вещей. В данном слу чае налицо явная «несправедливост ь» учите ля, и заставить ребенка разувериться в этом нелегко. С другой сто роны, нельзя игнори ровать принцип индивидуального подхода к каждому шк ольнику, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учаще гося по стоянно отстающим. 3. Формирование личностного от ношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку Человек всегда г оворит с определенной целью: убедить в чем-то, изменить что-то, побудить к чему-то. Для этого самому говорящей/ надо быть убежденным в своих взгляда х, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общ ения содержится аспект личностного отношения, фор мой которого при обуч ении иностранному языку является оценочное суждение. Анализ речевых произведений учащихся приводит к вы воду о том, что аспект лич ностного отношения в них почти отсут ствует. В н екоторых ситуациях ученики пытаются выражать свое отношение, но оно не о формляется иначе, как «мне нравится...», «мне не нравится...». Ученики не аргу ментируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают выска з анное. Ограниченное время и объем языкового и речевого мат ериала для обучения ино странным языкам в школе не позволяют, конечно, ор ганизовать речевое общение на высоком уровне, но и по этой причине нельз я избегать речевых поступков на уроках, как это часто наблюдается. Так, в с воих поурочных планах многие учи теля не отражают цель беседы с учащи ми ся на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе бесе ды узнать о своем ученике, его инте ресах, досуге, планах, не привлекают др угих учеников для проявления личност ного отношения к сообщениям товар ищей. Мотив один: усилить практическое владе ние языком. И в этом случае н е столь важно, что говорит ученик, а как он гово рит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь школьнико в имела личностный подтекст и являлась выражением лично сти. На одном из уроков в сельской шко ле мы наблюдали работу при изучении темы «Летние к аникулы». Так, учитель спрашивает: — Вы были в пионерском лагере? Ученик молчит. Учител ь: Скажи, что был. Ученик: Да, я был в пионерском ла гере. Учитель: Вы там играли в волейбол, футбол? Ученик: Да. мы играли в волейбол, футбол. И т. д. В действительности же из всего класса только две дев очки провели каникулы в пионерском лагере. Мы узнали много интересного о б их деревне, их • ремяпре-провождении. С большой любовью и вдох новением рассказывали ученики на пере мене о себе, о том. как много в этом году ягод и грибов, о том, как они любят свою деревню и хотят остаться в ней. чтобы пом огать взрослым работать на фер ме. Ученикам было интересно и важно го вор ить о своих делах. «Автономия» речи возникает в случае ее отрыва от эмоци ональных переживаний. Речь в таком случае может быть и правильной, но не в ыра жающей отношение говорящего к предмету разговора, т. е. без личностно го отноше ния. Именно это положение подтвержда ется приведенным пример ом. Понятно, что высказываться на ино странном языке с выражением своего от ношения не просто. Однако причина не только и не столько в том. что не хватает объема иноязычного материала (речь на родн ом языке тоже не изобиловала раз нообразием фраз), но, главным образом, в том, что учащихся не обучают личност-но-направленной речи, от них не ждут такой речи. Как показывают наблюдения, основ ные речевые действия на уро ках иностран ного языка сводятся к выполнению трени ровочных упражнени й, ответам на вопро сы, часто не имеющим никакого реаль ного отношени я к говорящему, репродук циям текста, при реализации которых не надо аргу ментировать, давать оценку, вы сказывать свое мнение. Речевое же обще ние предполагает, что поступки учащихся мотивированы, обращены к кому-то, уб еди тельны, личностны. При каких условиях они становятся таковыми? Очев идно, тогда, когда то, что мы говорим, пережито или переживается нами, близ ко нам, вызывает наше отношение. А если чувства и пере живания выражены в деятельности (ре чевом общении), то степень их влияния на общее форми рование человека увели чивается, так как именно деятельность являет ся основным условием формирования личности. Наблюдения за учебно-воспитательным процессом, ана лиз речевых высказываний школьников в устной и письменной фор мах, мног олетний личный опыт работы учителем французского языка позволяют вскр ыть основные причины низкого уровня (чаще его отсутствия вообще) сформир о-ванности личностного отношения к фактам действительности, которые за ключаются в следующем. 1. Недостаточное внимание к правиль ной организации внутренних мотивов обще ния, обеспечивающих личностно-значимое и лично стно-ориентированное обучение. 2. Отсутствие разработанной системы формирования ли чностного отношения уче ников к знаниям. Рассмотрим подробнее эти причины. I . Организация мотивов и ноязычного общения играет очень важную роль, ибо без мотива нет действия , нет поступка. Каким образом можно придать мотивиро ванный характер про цессу иноязычного об щения на уроках, т. е. в искусственно заданных услови ях? Сделать это не просто. Ученики знают, что практическое приме нение ино странного языка в жизни не яв ляется достаточно реальным по двум основн ым причинам. Первая состоит в низком уровне владения иноязычными на вык ами и умениями, а вторая — в узости ситуаций применения знаний по иностр ан ному языку. Учитель, задумываясь об усилении мо тивации речевог о общения, должен обра тить более серьезное внимание на воз растные особ енности обучающихся. По скольку школьникам свойственно стремле ние к п ознанию и разрешению проблем (особенно нравственных), выявлению логи че ских и причинно-следственных связей, поиску доказательств по интересую щему вопросу, выражению своего отношения к явлениям, то в этом и следует и скать мо тивы для общения. Для этого существуют две возможности, одна из к оторых кроется в содержании учебного материала, а дру гая — в формулиро вании заданий, мотиви рующих общение. 4. Обучение личностно-ориен ти рованному общению на основе текста в старших классах средней школы Возможность раз вития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие со временные зарубежные и совет ские методисты и преподаватели-практики р екомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорени ю на всех этапах и в разных условиях. Это особен но актуально сейчас в ста рших классах средней общеобразовательной школы, где количество часов д оведено до предельного минимума и нет специального времени для занятия устной речью. В настоящее время обучение иностран ным языкам расс матривается под углом зрения обучения коммуникативной деятель ности, о бщению. Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном язы ке, включая индивидуальное домашнее чте ние, как одному из важных источн иков по знавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориенти-рованному общению. Остановимся кратко на характеристике понятия лично стно-ориентированного обще ния. Б. Ф. Ломов называет личностными та кие формы общения, в которых нет пред мета деятельности, внешнего по отношению к взаимодей ствию партнеров, или же этот предмет играет лишь инструментальную рол ь. Движущей силой такого общения яв ляется та ценность, которую его партн еры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный пр оцесс, иг рают роль посредников или знаков, на языке которых субъекты 'рас крывают себя друг другу. Под личностно-ориентнрованным общением в учебн ом процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к челов еку, на доброжелательном, такич-ном, уважительном отношении собеседни к ов, на знании и учете индивидуально - психологических особенностей их характера, темперамента и т. п. Такое общение, вы раженное в соответствую щей речевой фор ме, способствует самовыражению личности. Одним из источников разработки струк туры личностн о-ориентированного иноязыч ного общения являются различные интенснвн ые методы обучения иностранным язы кам (Г. А. Китайгородская, Е. Г. Чалнова). Так, Е. Г. Чалкова понимает обу чение иноязычному общению прежде всего как обучение психологически адекватному межличностному общению. Такое об уче ние способствует созданию атмосферы пси хологического комфорта у с обеседников. Большую роль в создании оптимальных условий иноязычного о бщения играет после довательное формирование коллективист ских отнош ений в группе обучающихся. Проблему сплоченности группы Е. Г. Чал кова рас сматривает как условие для повы шения мотивации к овладению языком, для открывающейся возможности языкового общения, для повышения творческог о «по тенциала» личности. Характерной чертой большинства форм личностно-орие нтированного общения яв ляется ориентированность субъекта обще ния на то, чтобы тут же получить ответ от собеседника, воспринять его реакцию и в соответствии с этим решить, в каком на правлении действовать дальше. В эт ом случае важным становится превращение процесса овладения языком в пр оцесс личностный. Передача лнчностно-значимой информации будет стимул ировать дополни тельно новые высказывания учащихся, что объясняется не однозначностью восприятия такой информации. Иными словами, в дан ном сл учае становится возможным перевод речевой деятельности в область псих иче ских процессов. При таком подходе глав ная задача методики состоит в повыше нии интеллектуально-мыслительной актив ности обучаемых. Как известно, существенной характери стикой любой д еятельности является ее мотивированность, при рассмотрении кото рой об ращает на себя внимание прежде всего начальный предпосылочный момент д еятельности. Таким моментом в данном случае может стать подборка тексто в, ко торая в современной зарубежной методи ке получила название „ Dossier ". В нее включаются тематич ески связанные тексты разных жанров и форм от описаний, ко ротких расска зов, заметок, инструкций до графиков, психологических тестов, карика тур и иллюстраций с небольшой информа цией. Это обеспечивает учащимся возмо ж ность выбора материала для индивидуаль ного домашнего чтения в соотв етствии с их интересами, наклонностями, а также возрастными и индивидуал ьно-психологи ческими особенностями. На таком начальном этапе деятельности мы считаем це лесообразным ориентиро ваться на 4 группы учащихся, а именно: 1) учащихся, легко вступающих в кон такт с окружающими и имеющих высокий у ровень обученности; 2) учащихся, недостаточно общительных н имеющих средн ий уровень обученностн; 3) малообщительных учащихся с низким уровнем обученн ости; 4) учащихся, легко вступающих в кон такт с окружающими и имеющих низкий уровень обученности. Первая группа учащихся с удовольствием читает рубр ику «Это интересно», тексты с афоризмами, изречениями, нонсенсами, пос ле чего знакомит присутствующих с наибо лее оригинальными из них. Вторая группа учащихся с интересом зна комится с про граммой телевидения ФРГ, сравнивает ее затем с программой телевиде ния нашей страны, составляет «свою» про грамму на выходной день и т. п. Застенчивые ученики с низким уровнем обученности с удовольствием работают с текстами-таблицами, например: Какими видами спорта занимаются в свободное время в Германии Allе Btfragten (%) Minntr (%) Frauen (%) Schwimmen 49 49 49 Wandern 44 42 46 Radfahren 32 30 34 Federball 24 20 28 Gymnastik Tischtennis 16 14 10 16 22 11 Skilauf 9 11 8 FuBlball 9 18 - При желании они могут провести анало гичные исследован ия в своем классе и тоже составить таблицу. Учащимся, легко «ступающим в контакт с окружающими и име ющим низкий уровень обученностн по иностранному языку, можно предложит ь подобрать запись какого-либо немецкого певца, музыкального ансамбля и передать по-русски содержание исполняе мой ими песни; описать своим тов арищам карикатуры по какой-либо теме и т. д. Об щий интерес вызывает также работа с пси хологическими тестами, так как старшим школьникам свойстве нно стремление по знать себя. В результате такого деления учащихся на группы созд ается поле деятельности для самых разных по уровню подготовки учени ков , что приносит каждому из них чувство удовлетворения от урока и позволяе т с ра достью ожидать следующего. Причем необ ходимо постепенно усложня ть задания, пом ня о главном требовании дидактики — раз вивать ученика с редствами данного конкрет ного предмета. 5. Обучение иностранному языку и воспитание личности Воспитание любв и к труду, уважения к лю дям труда, овладение трудовыми навыками являет ся одним из главных компонентен ком мунистического воспитания подраст ающего по коления в нашем обществе. В школе оно должно осуществляться п ри обучении всем учебным предметам, если труд рассматривать как работу, занятие, упражнения, иными сло вами, все то, что требует усилий и старания, напряжения физических и умственных сил. В современном обществе, в век научно-техни ческого прогресса трудовое воспитание вклю чает не только труд физический, но и интел лектуальный; последний приобретает все бол ьшее значение в общественном производ стве, сельском хозяйстве и быту. Иностранный язык как учебный предмет по зволяет вносить определенную л епту в трудо вое воспитание школьников. Настоящую статью следует рассма тривать как попытку показать, что при хорошо поставленном обу чении ин остранному языку учитель вносит свою долю в трудовое воспитание учащ егося, в развитие у него трудовых навыков, обуслов ленных спецификой сво его предмета. Обучение иностранным языкам в средней общеобразовательн ой школе преследует практическую цель и способствует выполнению воспи татель ных и общеобразовательных задач школы; при этом последние ре шаются в процессе практического овладения иностранным языком. Практическое овладение иностранным языком требует от учащихся постоянного расширения знаний слов, грамматических форм и к онст рукций, идиомов изучаемого языка в ходе вы полнения упражнений, уче бных действий с усваиваемым материалом, осуществления ком муникативно й деятельности при решении ком муникативных задач в определенных ситуа ци ях общения: — понять вопрос и ответить на него; — что-то спросить у собеседника или о чем-либо сообщ ить ему; — прочитать текст, извлечь из него содержа тельно-с мысловую информацию (факты, мыс ли) и комментировать ее; — пользоваться письмом для лучшего овладе ния учеб ным материалом, развития и совер шенствования устной речи и чтения. Прак тическое овладение учащимся иностран ным языком непременно сопряжено с преодо лением многих трудностей, что требует от не го затраты сил, прил ожения старания. Пре одоление же трудностей оказывает благотвор ное вл ияние на формирование личности. Рассмотрим эти трудности, которые носят разный характер. Во-первых, трудности могут быть языкового плааа, напр имер: ученику нужно научиться . произносить так, чтобы его понимали и он по нимал, когда говорят на изучаемом языке (учитель, диктор), уметь в потоке в осприни маемой последовательности звуков уловить смысл; необходимо за поминать иноязычные слова, а это значит усваивать их звуковую, графическ ую и грамматическую формы, зна чение, чтобы уметь использовать нужное сл о во при устном общении и легко узнавать его при восприятии на слух и чтен ии; нужно овладевать новыми лингвистическими понятия ми (такими, наприм ер, как артикль, герун дий), необычными способами выражения грамматическ их отношений. Преодоление этих трудностей сопровождается определенными усилиями воли, напряженной р аботой памяти. Во-вторых, трудности могут быть психологи ческого пл ана, связанные с тем, что общение на чужом языке требует больших усилий. Де йствительно, если общение на родном язы ке протекает обычно легко (так ка к для него всегда имеется мотив, речевой деятельности, потребность что-т о сказать, спросить, узнать, поделиться с собеседником или что-то от не го узнать), в распоряжении говорящего име ются языковые средства и само общ ение про текает в естественных условиях, то осуществ лять речевое общен ие на иностранном языке в искусственных условиях чрезвычайно труд но: о т учащегося требуются большое волевое усилие, напряжение, воображение, ф антазия, чтобы сделать такое общение возможным. В-третьих, трудности мог ут быть методическо го (точнее, методологического) плана. Они связаны с ов ладением рациональными прие мами учения, выполнения различных упражне ний, заданий, обеспечивающих усвоение учеб ного материала и формировани е необходимых навыков и умений, что и делает возможным практическое прим енение изучаемого языка. Из сказанного следует, что целенаправленное об учение иностранному языку дает возмож ность учителю вносить определен ный вклад в трудовое воспитание учащихся. Для успеш ного осуществления трудового воспитания не обходимы следующие условия: — желание трудиться, чтобы овладеть пред метом; — умение рационально трудиться; — чувство удовлетворения, радости от ре зультатов з атраченного труда. Желание трудиться определяется прежде все го интере сом к предмету, осознанием важно сти знания иностранного языка для обра зо ванного человека высокоразвитого в научном и техническом отношении общества. Расширя ющиеся культурные связи нашей страны с другими госуда рствами позволяют обмени ваться культурными ценностями (музыка, жи воп ись, литература). Для молодежи привле кательны песни на английском, немец ком, французском и испанском языках, спортивные состязания, фестивали, о лимпиады. Средства массовой информации (телевидение, печать) расширяют в озможность использования подоб ных источников для возникновения и раз ви тия интереса к иностранным языкам. Школьники имеют возможность читат ь газеты и журналы на иностранных языках, издавае мые в Советском Союзе и в социалистических странах, такие, например, как " Moscow New ", " Les Nouvelles de Moscou ", " Die Jun - ge Welt ". Все это расширяет возможность при менения знаний ин остранного языка в практи ческих целях. Желание трудиться у учащегося обеспечива ется мето дикой обучения иностранному язы ку, которую использует учитель: — насколько эффективно она обеспечивает продвижен ие учащегося в овладении изучае мым языком. В условиях общеобразователь ной школы такое продвижение возможно лишь при условии интенсивной рабо ты каждо го ученика на уроке, особенно в старших классах, когда каждый уче ник находится в состоянии постоянной готовности к выполне нию конкретн ых действий с учебным матери алом (что вырабатывает быстроту реакции на задание, формирует навыки), к решению поставленных коммуникативных зада ч, например: ответить на вопрос по содержанию про читанного или прослуша нного текста, найти ответ на вопрос в тексте и т. п ; — насколько методика отвечает требованиям совреме нной школы, оснащенной и оснащае мой техническими средствами обучения, по зволяющими создавать условия для трениров ки, для речевого общения в лингафонном ка бинете, воссоздавать реальные речевые ситу ации, в котор ых используется изучаемый язык (просмотр кинофильмов, озвученных диафи ль мов и т. п.); — в какой мерс учащийся вовлечен в актив ную работу но овладению учебным материа лом на протяжении всего урока и является е го активным участником; — как учитываются индивидуальные возмож ности уча щихся, их интересы, что особенно важно при организации тренировки (кому с колько нужно выполнить упражнений, чтобы сформировать навык) и при орган изации при менения изученного материала (в какой рече вой ситуации, с кем учащемуся легче об щаться, какой текст может больше заинтересо вать его ); — в какой мере выполняемые задания требу ют творчес кого подхода к их решению со сто роны учащегося и используется ли изучае мый язык как средство общения, т. е. в прямой своей функции. Умение трудиться при изучении иностранного языка — сложное умение. Оно включает в себя навыки работы над различными аспе кта-ми языка и видами речевой деятельности. Так, учащийся должен овладет ь приемами, ко-торые позволят ему развивать и совершенст вовать произно сительные навыки. Ученику на до уметь слушать и имитировать произноше н ие диктора, учителя, сравнивать свое произ ношение с образцом, слышать ош ибку в сво ем произношении и исправлять ее. Учащийся должен овладеть при емами, с по мощью которых он сможет формировать лек сические навыки: поль зоваться языковой н контекстуальной догадкой для понимания иноязычной речи на слух и при чтении, прие мами запоминания слов путем установления ас социаций усваиваемого слова с уже усвоенны ми, приемами работы со сло варем, лексиче ским справочником при чтении текста. Учащийся должен овл адеть приемами работы с грамматическим справочником, пособием по грамм атике. Учащемуся нужно овладеть приемами под готовки устн ого высказывания: отобрать вер бальные средства для описания заданной с и туации; если ситуация не определена, а на звана только тема, ученик долж ен определить сам, что он хочет и может сказать на изучае мом языке, и отби рать необходимые средст ва для сообщения, пользуясь учебником н другими пособиями, с тем чтобы оно было аутентичным. Не следует составлять сообщ е ние сначала на родном языке, а потом бук вально переводить его на иност ранный, что не пременно приведет к нарушению норм и узуса (принятого в дан ном языке слова, фразеоло гизма, оборота) иностранного языка. При обучени и иностранному языку постоянно нуж но показывать учащемуся, что он долж ен пра вильно, разумно, уместно использовать усво енные языковые средст ва изучаемого языка при подготовке высказывании, при говорении и не упот реблять «свои» слова, словосочетания, которые сам «сочинил». Своим должн о быть решение стоящей речевой задачи, сами же используемые вербальные с редства — это те средства, которые ученик заучивал, слышал от учителя, вс тречал в текстах для чтения. Только в этом случае его речь будет понятна д ругим, говорящим на этом языке, и сам он легче будет понимать иноязычную р ечь. По путно следует обратить внимание учителя на порочность такого пр иема, используемого в практике, когда сразу же после ознакомления с новы ми словами учащимся предлагается дать свои примеры на употребление эти х слов. Естественно, что ученики «вписывают» ино язычное слово в привычн ое для родного язы ка окружение и, как правило, нарушают нор му и узус инос транного языка. Не нужно требовать от ученика, чтобы он сочинял эти приме ры, так как у него нет опыта употреб ления слов в иностранном языке, ему ну жно обеспечить этот опыт, т. е. сначала показать, как данное слово сочетает ся с другими, как оно живет в языке, когда, в каких ситуациях употребляется . Кроме того, порочность этого приема еще и в том, что у учащегося не вос-пит ывается правильное понимание того, что каждому языку свойственны свои, п рисущие ему средства выражения понятии, сочетания слов в предложениях и предложений в выска зываниях большей протяженностью (сверхфра-зовое ед инство). Большое внимание следует уделить тому, что бы учащий ся овладел приемами работы над иноязычным текстом, и не сводить все к чт е нию и переводу, что еще нередко можно на блюдать в практике обучения. Ес ли учащийся овладевает рациональными приемами работы с иноязычным тек стом, то ему обеспечивается возможность понимать иноязычный текст с р азной глубиной проникновения в его содер жание: он может прочитать заго ловок, про смотреть текст и определить, чему (кому) он посвящен, какой воп рос в нем рассматривает ся, выделить главные факты (мысли) в тек сте, найт и Незнакомые слова в словаре или в словарном списке учебника, затрудня ющие понимание, выполнить задания по содержанию текста или форме переда чи его. Учащиеся должны овладеть письмом как средством изучения иност ранного языка. Это создает благоприятные условия для расшире ния знани й, формирования навыков и разви тия умений (см. подробнее на эту тему: Ро г ова Г. В. Письмо в обучении иностранному языку. — Иностр. языки в школе, 1978, № 6). Овладение приемами работы по иностранному языку осуществляется снач ала в классе под руководством учителя, а затем самостоятель но в кабине те (лаборатории) или дома. Опыт лучших учителей свидетельствует о том, что они достигают успехов в обучении своему предмету потому, что учащие ся любят этот предмет и умеют работать над ним. В условиях интенсивного (растянутого во времени) курса обучения иностранному языку, принятого в нашей школе, настоятельно тре буется: — с самого начала и на протяжении всего курса обучен ия учить ребят трудиться, упор но работать, чтобы они могли ощущать ре зу льтаты труда в приобретаемых ими Навы ках и умениях. С усложнением языко вого и речевого материала естественно должна рас ширяться номенклатур а приемов работы по изучаемому языку; сначала это элементарные приемы, облегчающие выполнение простых действий с у чебным материалом, затем — бо лее сложные приемы; — от класса к классу увеличивать объем са мостоятел ьной работы учащихся, так как только на уроках (как бы интенсивно они ни пр оходили) научиться иностранному языку так, чтобы пользоваться им практи чески, нельзя; — показать учащимся и убедить их в том, что овладеть иностранным языком можно только при условии систематической самосто я тельной работы над ним. Практически овла деть языком, находясь не в языко вой среде, возможно только при ежедневных занятиях, затрачивая на них хо тя бы 7— 10 минут в младших классах и 15— 20 минут в старших. Всегда можно найти время, чтобы выполнить какую-то часть домашнего задания. Учитель, давая р аботу на дом, сначала должен пока зать, как нужно распределить ее выполне ние во времени. Например, он говорит: «Упр. 2 сделайте сегодня, работа займе т у вас 5— 7 минут; упр. 3 сделайте завтра, на его вы полнение потребуется 6— 8 минут; послезавт ра прочитайте текст, потратив на чтение 10— 12 минут» и т. д. Важно, чтобы ребята хоро шо знали, что нужно» сделать, как это сде лать и ск олько времени потребуется для вы полнения обязательного задания. В усло виях школы продленного дня можно и нужно наладить систематическую рабо ту по иностран ному языку. По мере того как учащиеся бу дут втягиваться в изучение языка и приобре тать навыки и умения, может появиться не обходи мость в дополнительных заданиях для желающих, а дальше — в факультативн ых занятиях по этому предмету, что не снимает, а скорее повышает роль сист ематической, еже дневной работы по овладению иностранным языком. Учащим ся нужно разъяснить, что го раздо лучше, если они будут тратить на заня ти я иностранным языком 15— 20 минут еже дневно, чем полтора часа накануне уро ка в классе. Обучающий эффект будет значительно выше в первом случае; — показать учащимся, какие существуют пути пополне ния знаний по иностранному языку, применения приобретаемых навыков и ум ений. К ним в первую очередь относится активное, систематическое чтение. Наблюдения показы вают, что учащийся с удовольствием перечи тывает инт ересные тексты на иностранном языке. Нужно помочь ученикам найти тексты , которые были бы доступны им по языку и интересны. Книжки с такими текстам и можно найти в библиотеках. Нередко учителя сами создают школьную библи отечку для своих учащихся, а последние в свою очередь следят за тем, чтобы книги регулярно обменивались и все желающие могли прочитать их. С таким опытом мы познакомились у учительницы не мецкого языка школы села Чулко ва Москов ской области И. А. Булыгиной. Другим средством является слушани е уроков, записанных на магнитную ленту, пластинок, прослушивание песен и разучивание их. Можно утверждать, что эффективное овладе ние изучаемы м языком возможно только тог да, когда учащийся умеет работать, упорно, на стойчиво трудиться. Удовлетворение результатами труда, затрачен ного н а изучение иностранного языка, радость от того, что можешь пользоваться им в уст ной речи, чтении, способствует повышению мотивации в учении. Это обеспечивается так же положительным подкреплением, постоян ным фиксир ованием успехов ученика в овла дении каждой порцией учебного материала . Подкрепление может выступать в разных формах. Это объективные способы контроля (тесты, контрольные работы); реагирующие реплики учителя на дей ствия учащегося с учебным материалом; выполнение заданий и, наконец, одо брение товарищей. Желание трудиться, умение трудиться и ра дость от выпо лняемой работы составляют основу успешного учения, а учение — это труд, большой и серьезный труд, благодаря которо му молодой человек может овл адеть «...знани ем всех тех богатств, которое выработало че ловечество». Заключение Рассмотрев данную методику обучения иностранному языку, мы считаем, что личностно – ориентированный подход является немаловажной составной ч астью учебного процесса, так как основными задачами дифференцированно го подхода в обучении иностранному языку мы считаем удовлетворение поз наватель ных потребностей и сильных, и слабых уча щихся с учетом их индив идуальной подго товленности, индивидуальных качеств каж дого. Список используемой литерат уры 1. Пассов Е.И. «Коммуникати вный метод обучения иностранному языку», М. 1985. 2. Скалкин В.Л. «Коммуникат ивные упражнения на английском языке» М., 1983. 3. Шубин У.П. «Языковая ком муникация и обучение иностранным языкам», М. 1972. 4. Рогова Г.В. «Методика об учения английскому», Л., 1995. 5. Пассов Е.И., Царьков В.Б. « Концепции коммуникативного обучения», М., 1993. 6. Заремская С.И., Слободчи ков А.А. «Развитие инициативной речи учащихся», М., 1983. 7. Потебня А.А. «Мысль и язы к» полн. собр. соч. 1996. 8. Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». М., 1969. 9. Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 1991. 10. Жинкин Н.И. «Психологиче ские особенности спонтанной речи» М., 1990. 11. Гальскова Н.Д., Чепцова М. Б. «Цели и содержание обучения говорению в начальной школе» ИЯШ, 1995. 12. Ляховицкий М.В. «Методик а преподавания иностранных языков» М., 1981. 13. Бим И.Л. «Теория и практи ка обучения иностранному языку в средней школе» М., 1988. 14. Программа обучения ино странных языков в начальной школе, М., 1995. 15. Шабарин М.Ю. Обучение ин остранному языку в воспитании личности. - «Иностраные языки в школе», 1986, № 5. 16. Есипович С.В. Дифференци рованный подход в обучение иностранному языку. - «Иностраные языки в шко ле», 1979, № 4. 17. Тамбовкина Ю.В. Обучение личностно – ориентированному общению на основе текста. - «Иностраные я зыки в школе», 2003, № 5. 18. Рапопорт И.А. Опыт тести рования техники чтения. - «Иностраные языки в школе», 1983, № 1. 19. Гохлернер М.М. Проблемы повышения эффективности в обучении иностранному языку. - «Иностраные яз ыки в школе», 1983, № 3. 20. Яшихин С.В. Проблемы обу чения иностранным языкам. - «Иностраные языки в школе», 1982, № 5.