Философско-педагогическая мысль и педагогическая практика Средневекового Востока

Содержание 1. Предпосылки развит ия философско-педагогической мысли и педагогической практики Средневе кового Востока 2. Обзор философско-педагогическ их идей мыслителей Средневекового Востока 3. Педагогическая практика Средн евекового Востока Литератур а 1. Предпосылки развит ия философско-педагогической мысли и педагогической практики Средневе кового Востока Развитие педагогической мысли в обширном регионе (Иран, часть Средней Азии, Сирия, Египет и Северная Африка), завоеванном в VII -VIII вв. арабами, отмечено печатью ислама. Духовные ценности, заключенные в Коране, определяли религиозные и нравственные принципы воспитания и образования. Ислам - последняя по в ремени возникновения из мировых религий - складывался под влиянием хрис тианства. Многие каноны Корана имеют сходство с библейскими нравственн ыми заповедями. Ислам вырос на базе взаимосвязанных культур стран Арабского халифата, В изантии, Индии, Китая. Арабское завоевание не означало полного разрыва с культурными и педагогическими традициями эллинизма и Византии. Исламс кий мир воспринял и освоил античную философию, в частности Платона и Ари стотеля, заимствовав из нее рационалистический взгляд на человека. Эволюция культуры, образования, педагогической мысли исламского средн евекового мира прошла ряд этапов. В раннюю эпоху (VII -X вв.) проблемы воспитан ия в исламском мире не рассматривались. Первые трактаты по воспитанию по являются в XI в. (Авиценна, Абу Хамид аль-Газали и др.). Время с воеобразного восточного наступило в IX - XII вв. Вырос престиж зна ний. Арабо-мусульманские ученые подвергли глубокому изучению философс ко-педагогическое наследие античности. Выдвигались идеи гуманного, гар моничного развития личности. Мыслители Востока пытались проникнуть в с уть природы человека, учесть социальные и биологические детерминанты в оспитания. Особое значение придавалось социальной сущности человека. Г лавная цель воспитания виделась прежде всего в стремлении человека обр ести высокие духовные и нравственные качества. 2. Обзор философско-педагогических идей мыслителей Средневекового Восто ка Мыслител и Арабского Востока посвятили свои труды разработке программы гармони ческого развития личности. Они сами были эталоном подобной гармонии и ос уждали как образованных негодяев, так и благочестивых невежд. Открывает список ученых-энциклопедистов исламс кого мира основатель арабской философии Абу-Юсуф Я куб ибн-Исхак Кинди (801— 873). Он выдвинул концепцию че тырех видов интеллекта: актуального, потенциального, приобретенного и п роявляющегося. Считая науку выше религии, Кинди полагал, что при воспита нии надо формировать не мусульманский фанатизм, а высокий интеллект. Высоко чтил арабский мир ученого и философа Аль-Фар аби (870 - 950). Аль-Фараби глубоко и оригинально видел ря д сущностных педагогических проблем. Противник клерикализма, он утверж дал, что лишь безумцы могут полагать, что высшее благо находится вне суще ствующего мира. Цель воспитания, по Фараби, - подвести человека к этому бла гу через поощрение стремления совершать добрые дела. Осознать, что именн о является добрым или злым, помогают знания. Фараби предложил систему пр иемов воспитания добродетелей. Приемы делились на « жесткие » и « мяг кие » . Если воспитанник пр оявляет желание учиться, трудиться и совершать добрые поступки, уместны мягкие методы. Если же подопечный педагога злобен, нерадив, своенравен, в полне оправданны наказания - « жесткое » восп итание. Более чем в ста пятидесяти трактатах другого выдающегося мыслителя Вос тока, Аль-Бируни (970 - 1048), во множ естве разбросаны важные плодотворные педагогические идеи: наглядности и системности, развития познавательных интересов обучения и др. Бируни утверждал, что главная цель воспитания - нравственное очищение - от бесче ловечных обычаев, фанатизма, безрассудства, жажды властвовать. Названный современниками « владыкой наук » , советник правителей разных стран Ближнего и Среднего Восто ка Ибн Си на ( Авиценна в лати нской транскрипции) (980- 1037) немало лет посвятил преподавательской деятельн ости и оставил множество работ, среди которых выделяется « Книга исцеления » , куда вошли имеющие прямое отношени е к педагогической теории трактаты « Книга о душе » , « К нига знаний » , « Книга указаний и наставлений » . Ибн Сина мечтал о разностор оннем воспитании и обучении, и прежде всего музыке, поэзии, философии. Так ой путь виделся ему в организации совместной учебы воспитанников, внесе нии духа соперничества. Совместное обучение должно было проходить на ра зных уровнях в соответствии со способностями учеников. Фундаментом вся кого образования Авиценна называл овладение чтением и письмом. Общее ра звитие должно было предшествовать предпрофессиональному и профессион альному обучению. Как только подросток овладевал грамотой, его следовал о готовить к будущей профессии (например, учить составлять отчетность и иные документы). Затем надлежало вводить в собственно профессию: подрост ок должен начать трудиться и зарабатывать деньги. Большое внимание проблемам воспитания уделял один из наиболее выдающи хся философов Востока Аль-Газали (1056/ 59 - 1111). Четырехтомный компендиум ученого « Воскрешение наук о вере » посвящен, в частности, развитию чело веческих способностей, приемам наблюдения за детьми с целью их воспитан ия. Аль-Газали подчеркивал необходимость с раннего возраста учить вести себя за столом, быть неприхотливыми в быту, закаляться путем физических упражнений. Душа ребенка приобретает нужные очертания, если воспитател и, особенно родители, выполняют определенные педагогические рекоменда ции. Учитель принимает ребенка от родителей и продолжает традиции семей ного воспитания. Нравственное начало, полагал аль-Газали, формируется пу тем самовоспитания и подражания мудрым наставникам. По мере образовани я, укрепления интеллекта вырастает роль самовоспитания. Самовоспитани е начинается с самонаблюдения и самопознания. Наблюдая проступки други х, можно увидеть и собственные недостатки и составить суждение о них. Что бы преодолевать нравственные пороки, необходимы Божья помощь, долготер пение и постоянные душевные усилия. Если дурная привычка укоренилась сл ишком сильно, ее можно « пр оэкранировать » , заменив м енее вредной, а затем и вовсе избавиться от нее. Возможно при этом и примен ение телесного наказания, хотя увлекаться им не следует. Наказывать надо наедине, чтобы не унизить ребенка в собственных глазах и глазах окружаю щих. Предпочтительно, впрочем, действовать убеждением, заботясь, чтобы н е докучать воспитаннику увещеванием. Нравственное самосовершенствование - одна из постоянных тем восточных философов и ведущая, например, в трактатах по психологии, логике и этике « мудреца мудрецов » ибн Бад жа (латинизированное имя Ав енпаце (конец XI в. — 1139). Популяризатор аристотелизма и одновременно оригинальный ученый из Анд алузии ибн Рушд (латинизиро ванное имя Аверроэс ) (1126— 1198) к ак педагог известен прежде всего благодаря трактату « Система доказательств » . Последовательный рационалист, ибн Рушд утверждал важные дидактические принципы сознательности, научност и, наглядности. Разнообразные идеи о воспитании и образовании содержат более чем 150 трак татов иранского философа Насирэддина Туей (1202 — 1273). В его педагогических трудах « Обучение мудрости » , « Книга мудрости » , « О воспитани и обучающихся » , « Наставление обучающемуся на пут и учебы » и других предста влены размышления о целесообразности гармонии умственного, эстетическ ого и физического воспитания. Знание, полагал Туей, служит тем снадобьем, которым человек пользуется на всем своем жизненном пути. Чтобы заполучи ть такое снадобье, необходимо четко уяснить цель и способ достижения зна ния. Ярким представителем плеяды мыслителей средневекового Востока являлс я арабский ученый Абдуррахман ибн Халдун (1332 - 1406). Находясь на позиции аристотелизма, Ибн Халдун утвер ждал, что человек реализует себя в отношениях с другими людьми. Упорядоч ить свои отношения в рамках общества человеку позволяет разум, который ф ормируется в результате наблюдений, обобщений и опыта - « того, чему учит время » . Халдун подчеркивал, что овладение н аукой требует систематических интеллектуальных усилий. Научное знание - своеобразный навык, приобретаемый посредством длительных упражнений. Предлагалось избегать изучать одновременно несколько предметов и обуч ать так, чтобы учащиеся переходили от одного предмета к другому. Вначале следует дать краткий очерк предмета, затем сосредоточиться на деталях, а в итоге рассмотреть неясное и спорное. Обучение должно усложняться пост епенно, иначе ученик испытывает утомление, теряет надежду овладеть знан ием. На высшей ступени образования самым эффективным приемом обучения И бн Халдун называл дискуссии, полагая, что они наилучшим образом дают нав ык выражения мысли. Он горячо поддерживал древний обычай приобретать зн ания в путешествиях, общаясь со многими учителями. Ибн Халдун органично увязывал обучение с общим развитием, нр авственным воспитанием Он высоко оценивал, например, обучение математи ке, логика которой развивает интеллект, приучает к аккуратности и дисцип лине. Ибн Халдун отвергал традицию начинать обучение с Корана (предпочти тельней, говорил он, начинать с изучения арабского языка и литературы). Он писал, что малые дети не в состоянии понять Коран, поэтому, чтобы заставит ь их учиться, прибегают к насилию, а насилие запугивает, подавляет самост оятельность, порождает лживость. 1.3. Педагогическая практика Средневекового Вост ока Главным ретранслятором образованности в исламс ком мире являлся арабский язык. Арабская письменность была создана в VII в. на основе арамейского письма. Овладение арабской письменностью было не пременным условием для образованного человека и учителя. По исламской традиции обучение начиналось в семье. Важным событием тако го обучения была церемония бисмаллах. По достижении возраста в 4 года, 4 ме сяца и 4 дня ребенок должен был произнести молитвенное « бисмаллах » и несколько стихов из Корана. Считалось, что ответ ственность за проступки детей лежит прежде всего на преподавателе. По средневековым восточным представлениям, между обучением и воспитан ием существовала неразрывная взаимосвязь: без воспитанности знание чт о огонь без дров, без знания воспитанность - как дух без тела. При обучении и воспитании практиковали поощрения и наказания. Существовал, например, обычай, согласно которому лучший ученик проезжал верхом по улицам, а тов арищи осыпали его сладостями. Чаще, однако, использовали наказания. Пред усматривалась определенная регламентация наказаний. Арабский писател ь Мухаммед ибн Сух-нун (817 - 880) в трактате « Поведение учителя » советовал наставникам избегать вспыльчивости, не превраща ть физическое наказание в избиение. Так, в соответствии с традицией, числ о ударов ограничивалось тремя. Подчеркивалось, что недопустимо физичес кое наказание детей до 10 лет, а также поручение наказывать старшему учени ку. Образование в исламском мире делилось на два уровня (в отдельных странах имелись непринципиальные различия). В городах и крупных селениях существовали частные религиозные школы на чального обучения (китаб). Учитель договаривался с родителями учеников. Плата, как правило, была невысокой. В раннюю эпоху (по крайней мере до XII в.) шк олы не имели особых помещений; занятия проходили в мечетях, реже - в доме и ли лавке. Учились шесть дней в неделю (кроме пятницы), утром по средам и чет вергам повторяли пройденное. Изучали прежде всего арабскую грамоту. Обу чение строилось на чтении и запоминании текстов Корана. Проводились так же диктанты. Содержание обучения, прежде всего соблюдение канонов ислам а, контролировали местные духовные и светские власти. Учителю помогали с таршие ученики. Основную часть учеников китаба составляли дети ремесленников, торговц ев, состоятельных крестьян. Феодальная верхушка предпочитала нанимать домашних учителей. Тогда образование включало не только чтение, письмо и счет, но и рудименты арабской грамматики и литературы. Кроме того, изучал и историю, правила этикета, занимались физическими и воинскими упражнен иями (плавание, верховая езда, стрельба из лука и пр.). Второй (высший) уровень образования преподавали платные учителя или в сп ециальных учебных заведениях. Занятия чаще всего проходили в мечетях (об ычно с рассвета до полудня). В больших мечетях могли заниматься десятки у ченических групп (кругов). Преподаватель на занятиях сидел на ковре в кру гу учеников. Программа должна была содействовать формированию благородного мусуль манина, и предметы делились на два цикла: традиционные и рациональные (ум опостигаемые). К первому циклу относились прежде всего религиозные дисц иплины (толкование Корана, интерпретация преданий о жизни пророка Мухам мада, мусульманское право, богословие). Сюда относились арабская филолог ия и риторика. Во второй цикл входили каллиграфия, логика, математика, аст рономия, свод правил поведения, медицина и другие естественные науки в с вязи с философскими концепциями Аристотелева толка. Второй уровень образования можно было получить в создаваемых при мечет ях просветительских кружках - фикхах и каламах. В них изучали шариат (мусу льманское право) и теологию. Заметным событием в развитии просвещения яв ились дома мудрости, первые из которых появились в Багдаде при халифе Ма муне (786 - 833). В домах мудрости собирались и дискутировали крупные ученые. Зде сь накапливались богатые собрания рукописей. Главными методами обучения были чтение и комментирование разнообразно й книжной литературы. Ученики под руководством наставника изучали наиб олее авторитетные сочинения потому или иному предмету. Ученик обычно чи тал, а преподаватель по ходу чтения комментировал. Иногда комментарии пе реходили в развернутую лекцию. Студенты вели конспекты. Специальные гла шатаи время от времени громко произносили то, что учитель считал наиболе е важным. Они же выполняли роль репетиторов и контролеров. Получившим образование высшего уровня присваивалась ученая степень - и яз. Порой они имели свидетельства о такой степени от нескольких преподав ателей. Власти почти не вмешивались в процесс высшего образования, впрочем, в ря де мест (например, в Багдаде и Египте) они следили за соблюдением канонов о ртодоксального ислама. Заметные изменения в деле высшего образования произошли в XI -XII вв., когда п оявились новые учебные заведения такого образования - медресе. Первая по добная школа была создана в 1055 г. в Ба гдаде. Медресе затем распространились по всему исламскому миру. Самой зн аменитой была медресе Низамейи в Багдаде (основана в 1067 г. политическим деятелем аль-Мульком). Медресе имели свой устав и статус частных учебных заведений. Постепенно , однако, контроль государства становился все более жестким. Студенты об еспечивались жильем, продовольствием, небольшим денежным пособием. Пол учали жалованье и преподаватели. Медресе существовали на средства бога тых дарителей. Порой (в Басре, Исфагани, Герате, Мерве и других городах) их ф инансировали и власти. В первых медресе преподавали грамматику, право, философию. Здесь получал и не только религиозное, но и светское образование. Постепенно программа расширялась: изучали и комментировали труды древнегреческих, иранских и индийских авторов. Авторами учебников часто являлись выдающиеся мыслители. Так, Бируни соз дал учебный трактат « Тафк им » ( « Вразумление началам звездочетства » ). Это пособие для обучени я математике, астрономии и географии. Ученик мог выбрать из нескольких в ариантов ответ на поставленные вопросы. Студенты, изучавшие медицину, по льзовались энциклопедией, составленной ибн Рушдом. Настольными книгам и в медресе и других высших учебных заведениях были трактаты Авиценны. Порой некоторые крупные медресе, научные кружки, дома мудрости превраща лись в своеобразные университеты с библиотеками, лекционными залами. Типологичность системы образования в исламском мире не исключала особ енностей в отдельных регионах и странах. Так, в Иране к X в. наряду с арабско-грамматической школой мактаб существов ала школа персидского направления - кут-таб, где изучали иранскую истори ю и литературу. В Османской империи, в состав которой в начале XVI в. вошел Ближний Восток, сл ожилась иерархия медресе: столичные, которые открывали путь к администр ативной карьере, и провинциальные, выпускники которых в лучшем случае мо гли стать мелкими чиновниками. В империи путем воспитания проводилась натурализация части детей поко ренных народов (главным образом христианских). По турецким семьям распре делялись « чужеземные мал ьчики » 5— 12 лет, где их прио бщали к языку и обычаям турок-османов. Затем подростков отдавали в специ альные дворцовые школы, где продолжалось их мусульманское образование и шла подготовка к воинской службе в качестве янычар (дословно - новая арм ия). Кризис Османской империи в XVII в. отразился и на школьном образовании и вос питании. Обучение перерождалось в механическую зубрежку. В школе воцари лась палочная дисциплина, что превращало детей, как писал один из соврем енников, в « обезумевшие с таи птиц » . Идеи и практика воспитания и образования исламского мира во многом пред восхитили школьно-педагогические достижения Европы и нередко являлись эталоном для Запада. Можно указать в этой связи, например, идеи Кинди об и нтеллектуальном развитии, сенсуалистский подход Бируни к обучению и т. д . Через арабов в Европу проник аристотелизм, ставший одним из стержней фи лософско-педагогической мысли в Западной Европе в эпоху средневековья. Появившиеся на Востоке школы университетского типа в значительной мер е оказались прообразами средневековых университетов Европы. В арабски х высших школах обучались европейцы, ставшие впоследствии учеными, поли тическими и религиозными деятелями. В мусульманской Испании, например, п олучил образование будущий папа Сильвестр П. Когда в XI в. Болонье и Париже появились центры просвещения, из которых затем выросли университеты, ев ропейцы отправлялись в Северную Африку и арабскую Испанию, чтобы посети ть местные школы, познать мудрость Востока. Литература 1. Васильев Л . С. История Востока: В 2 т. - М. : Высш.шк., 1998. - 495с. 2. Делорм Ж. Основные события Средн евековья / Е.В. Шукшина (пер.с фр.). — М.: ООО "Издательство АСТ", 2004. — 160с. 3. Джуринский А.Н. История зарубежн ой педагогики: Учебн. пособие для вузов. - М.: ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998. - 272 с. 4. Джуринский А. Н. История педагог ики древнего и средневекового мира: Учеб. пособие для высшей школы. — М.: С овершенство, 1999. — 207с. 5. История Востока: В 6 т. / РАН; Инстит ут востоковедения / Под ред. Р.Б. Рыбаков а. - М. : "Восточная литература" РАН, 2000. - Т. 3: Восток на рубеже среднев ековья и нового времени. XVI- XVIII вв. - 696с. 6. История Европы. С древнейших вре мен до наших дней: В 8. т. / РАН; Институт всеобщей истории Москва / А.О. Чубарь ян (председ.ред.кол.), В.И. Рутенбург (отв.редакторы) — М. : Наука, 1988. - Т. 3 : От средневековья к ново му времени (конец XV - первая половина XVII в.). — 653с. 7. История педагогики: Учеб. пособи е / Под ред. В.И. Хальзова. - СПб.: Военный инженерно-космический университет им. А.Ф.Можайского, 2001. – 216 с. 8. История педагогики и образован ия. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. - 2. изд., испр. и доп. - М.: Творческий Центр «Сфера», 2001. – 510 с. 9. Образовательные системы Восто ка и Запада в эпоху Древности и Средневековья (От глиняной таблички - к уни верситету): Учеб. пособие для студ. вузов / Под ред.. Т.Н. Матулис а . — 2-е изд., испр. — М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2003. — 531с. 10. Педагогічна і психологічна науки в Україні / За ред. О.В. Сухомлинської. - К.: Педагогічна думка, 2007. - Т. 1: Теорія та історія педагогі ки. - 358с.