Качество образования в Республике Казахстан: технология переориентации на результаты

Предлагаемая работа посвящена практическим проблемам реального осущ ествления реформы образования в соответствии с «Концепцией развития о бразования в Республике Казахстан до 2015 года». Основное внимание уделен о созданию сквозных механизмов позитивного влияния и стимулирования о сновных субъектов образования в направлении переориентации текущей де ятельности на достижение высоких конечных результатов. Рассматриваются конкретные алгоритмы практических действий, призва нные обеспечить необходимое качество учебных программ, процесса обуче ния и тестирования его итогов. Оглавление Введение: оценка ситуации. 4 1. Качество учебных программ . 9 1.1. Типовая программа . 9 1.2. Рабочая программа. 15 2. Качество контроля результатов . 17 2.1. Качество тестирования. Об щие положения. 17 2.2. Тестирование теоретического курса. 22 2.3. Тестирование практического курса. 23 2.4. Требования к содержанию и форме теста. 24 2.5. Процедуры создания и проверки теста. 29 3. Качество обучения . 30 3.1. Внешнее стимулирование. К валификация преподавателя. 30 3.2. Организация учебного материала. Программированное обучение. 31 3.3. Готовность учащихся к самообучению. 32 Приложение 33 Заключение: резюме 40 Введение: краткая оценка ситуации Осуществляемая в настоящее время Министерством образования и науки РК линия на реформирование всей системы образования, в смысле полной его п ереориентации с формального процесса на действительные результаты, пр едставляется единственно правильной и конструктивной. По нашему мнени ю, удачно найдена исключительно подх одящая для этой цели форма организации образования (кредитная система) и точно выделен гл авный опорный момент (источник) развития – сочетание м аксимально возможной свободы действий субъектов образования и минимал ьных ограничений, накладываемых на их деятельность требованием необхо димых гарантий для общества в отношении конечных результатов. Эта политика реально учитывает два центральных момента, характеризующ их реальную ситуацию в образовании: - учебный процесс на всех уровнях и во всех формах образования и повышения квалификации называется профессиональным обучением , но фактически строится как формальное информирование обучающихся – с нео пределенным декларированием целей и практически полным отсутствием о братной связи и ответственности за результаты (организует обучение и пр еподает кто угодно, что хочет, как хочет и как умеет; сам себя оценивает, и т. п.); - любые документы о получении образования и повышении квалификации, как фиксированная форма представления с оответствующих результатов (аттестаты, медали, дипломы, сертификаты, сви детельства, удостоверения, ученые звания и степени), фа ктически потеряли свой исходный смысл и назначение , по скольку не позволяют отличать профессионала от дилетанта, а специалист а от совершенно неподготовленного к профессиональной деятельности чел овека. В таких условиях не следует удивляться низким результатам усвоения уче бных программ, выявляемым в ходе тестирования выпускников общеобразов ательных школ и студентов вузов, которое проводилось или еще будет прово диться по линии Министерства образования и науки. Более того, не следует считать их и чем-то позорным, чем-то таким, чего следует стыдиться, скрыват ь или искать виновных. Они отражают лишь непривычную о бнаженность объективной оценки, фактически являясь по всеместным и нормальным состоянием н ашего образования. Это реальность, которую нужно воспринимать спокойно и конструктивно, как актуальную практическую задачу. Информирование, как преобладающий метод обучения, ставит обучающихся в такие условия (вал неструктурированной информации), при которых они сами должны систематизировать, отбирать и усваивать знания, поддерживать у себя высокий уровень мотивации. С такой самостоятельной работой могут с правиться только люди с высоким и хорошо сформированным теоретическим интеллектом, доля которых в обществе всегда мала (так и должно быть!), что ф актически и выявляет процесс тестирования. Мы полагаем, что в данных обстоятельствах практически любой хорошо сост авленный тест измеряет скорее не профессиональную подготовку обучающи хся, а уровень их общего развития (интеллекта). Иначе говоря, существующий процесс обучения настолько мало влияет на результаты, что распределени е балльных оценок должно быть близким к нормальному (случайному) распред елению населения по уровню интеллекта (5 % - высокий уровень, 15 % - выше среднег о; 40 % - средний; 15 % - ниже среднего; 5 % - низкий). При этом нижняя граница балльной оценки «удовлетворительно» – проходит обычно где-то между средним и вы соким уровнем интеллекта. То есть самостоятельно с учебной программой к ак-то справляется примерно 20 % обучающихся. Если же где-то тестирование выявляет результаты, заметно отличающ иеся от нормального распределения, это, скорее всего, означает низкое ка чество тестов и/или процедуры тестирования. Предполагается, что при высокой эффективности образования распределен ие оценок тестирования полностью теряет вид нормального, поскольку пра ктически каждый обучающийся достигает уровня «хорошо» или «отлично», и лишь значительно меньшая часть учится на - «удовлетворительно» или отсе ивается по разным причинам. Отсюда следует, что предстоит масштабная работа невероятной труд ности. Всех сложностей не берусь перечислить даже приблизительно. Остан овлюсь лишь на двух факторах определяющей значимости. Первое препятствие психологическог о свойства – преодоление на всех уровнях системы обр азования инерции привычного, расслабленного и в чем-то беззаботного обр аза действий . Не затрагивая всего многообразия и глубин ы этой проблемы, отмечу только самое важное условие – необходимость механизма всеохватывающего, посл едовательного, неуклонного и достаточно сильного вне шнего давления на всех участников системы образования ( организаторов, преподавателей, обучающихся), который выполнял бы функци ю непрерывного их стимулирования в сторону переориентации повседневно й деятельности на конкретные конечные результаты. Это главная (в отношении образования) функция государства в лице Министе рства образования и науки Республики Казахстан и его подразделений на м естах, которая уже реализуется вводимой системой независимого тестиро вания, аккредитации и национального рейтинга учебных заведений. Такую ж е систему внутри каждого учреждения образования и структур повышения к валификации предстоит сформировать их организаторам, о чем и пойдет реч ь ниже. Указанный выше принцип «сочетания возможной свободы и необходимых огр аничений» применительно к министерству означает, на наш взгляд, его осво бождение от всех функций субъекта образования - непосредственного упра вления учреждениями системы образования (аттестация и повышение квали фикации педагогических кадров, контроль за содержанием и качеством уче бного процесса, воспитательной и любой другой текущей деятельности) и со средоточение на функциях внешнего влияния (лицензирование; аккредитац ия; контроль качества результатов образования; финансов государственн ых учебных заведений, а также затрат и отдачи по грантам и кредитам; госуд арственное финансирование продвинутых образовательных проектов в нег осударственной сфере, обеспечивающих перспективы среднесрочного и дол госрочного развития образования в Республике Казахстан; централизован ное финансирование разработок, профессиональной экспертизы и апробаци и типовых учебных программ, учебников, учебно-методических пособий для м ассового применения в системе образования; широкое привлечение общест венных структур к процессу контроля за качеством реального образовани я), а также координации действий других государственных структур по воп росам академического образования и повышения квалификации. Внутри учреждений образования при переходе на кредитную систему орган изации обучения эта задача решается за счет введения: жесткого текущего и рубежного контроля, независимого от преподавателей (служба Регистрат ора) промежуточного и итогового контроля результатов усвоения каждого учебного курса в форме проходного балла; непрерывного мониторинга успе ваемости; введения индивидуального рейтинга обучающихся; а также за сч ет приведения в соответствие оплаты труда (статуса и т.п.) преподавателей и организаторов с конкретными результатами их деятельности (успеваемо сть, качество учебных программ и УМК, качество обучения, индивидуальный рейтинг и др.). Самой серьезной и первоочередной проблемой в этой работе (наряду с необх одимостью единых и однозначных критериев, показателей и процедур оценк и качества образования) представляется создание научно обоснованной с истемы тестов и процедур их применения, обеспечивающих объективные и с опоставимые (одинаковые) результаты при внутреннем и внешнем тестирова нии. Второе препятствие , неразрывно связа нное с первым, - преодоление массового непрофессионал изма кадров всех уровней в сфере образования в смысле п одчинения всей деятельности достижению реального конечного результат а и умения действительно его обеспечить. Никто в сфере академического образования и повышения квалифик ации не имеет серьезного опыта систематической работы, ориентированно й на результаты. Все практически одинаково не подготовлены к ней. Всем ну жно научиться этому в процессе текущей деятельности. И для этого есть то лько один реальный путь: нужно признать это перед самим собой и перед дру гими; нужно заново осмысливать каждый шаг своей деятельности; нужно помо гать в этом окружающим, создавая при необходимости местные механизмы по буждения (стимулирования) и принуждения; делать новый шаг и опять осмысл ивать результаты; и так далее, повторяя этот цикл снова и снова. Иначе говоря, необходим массовый всеобуч: для организаторов – в отношен ии умения создавать и поддерживать необходимые механизмы; для преподав ателей – в умении гарантировать результаты обучения; для обучающихся – в умении эффективно, самостоятельно и мотивированно учиться. При этом в ситуации острой конкуренции, успех каждого конкретного учреждения об разования будет определяться умением его руководителей реализовать э ффективный инновационный менеджмент в условиях нарастания жесткого да вления на кадры и механизма регламентирования (операционального) их дея тельности (сохранить и привлечь наиболее квалифицированных специалист ов, превратить их в сплоченную и эффективную команду). Заметим здесь, что государственные структуры, оказывая функции да вления на субъекты общего и специального образования, выступают в своео бразной роли «Социального заказчика». Таким заказчиком, преимуществен но в сфере академического образования, является министерство образова ния и науки, а в сфере повышения профессиональной квалификации (послевуз овское образование) – отраслевые министерства и ведомства (в том числе, – Агентство по государственной службе). Так что все, что уже изложено и бу дет изложено ниже, в равной мере относится и к тому, и к другому. Быть может , к сфере действующей системы повышения квалификации это относится даж е в большей степени, поскольку здесь нет ни ясного разграничения сфер и ф ункций, ни какой-то координации действий между указанными субъектами, и ясно только одно, - невозможно (и бесполезно) реформировать академическо е образование, оставив без изменения существующую систему переподгото вки и повышения квалификации кадров, поскольку именно в практической кв алификации и проявляются подлинные конечные результаты любого образов ания. Все, что написано ниже, представляет собой такую попытку переосм ысления практической работы по обеспечению качества образования на оп ыте внедрения кредитной системы и ее организации в университете «Туран – Астана» в сентябре – декабре 2003 года. Процесс образования, ориентированного на результаты, рассматрива ется здесь как общеобразовательная деятельность в ее системно-функцио нальном смысле. Она, как и любая другая, хорошо сформированная деятельно сть любого субъекта, имеет следующую структуру: действия по выбору цели и формы представления конечного результата деятельности; набор конкре тных действий, реализующих эту цель; а также алгоритм, объединяющий их в о дно целое (общая технология). Понятие «хорошо сформированная» применяется здесь в двух смыслах одно временно: во-первых, оно означает полностью и адекватно освоенную деятел ьность, доведенную до целостного и автоматизированного (без сознательн ого контроля) выполнения; во-вторых, - оно означает отбор и формирование ка ждого из составляющих ее действий по критерию содействия максимальной эффективности деятельности в целом. При этом каждое действие может быть , в свою очередь, представлено, проанализировано и сформировано как отно сительно самостоятельная целостная деятельность (подсистема); а сама ис ходная деятельность, - как действие в рамках более общей деятельности (на дсистеме). Далее будем рассматривать образовательную деятельность в более узком смысле – как «учебную деятельность», поскольку именно ее непосредстве нные результаты имеются в виду под термином «качество образования». Итак, цель осуществляемой реформы образования представлена как переор иентация всех его сфер и уровней с процесса информирования обучающихся ( формирования у них общих представлений о конкретной области знаний и пр офессиональной деятельности) на конечные результаты в виде профессион ального освоения конкретных знаний, умений и навыков для активного прим енения в жизни и практической работе по специальности. Как практическую задачу ее можно в сжатом виде представить формулой - кр итерием: « Качество образования – это качество учебных п рограмм, качество обучения, качество результатов обучения и его тестиро вания (контроля)». По этим критериям должна оцениваться дея тельность всех образовательных учреждений – основных субъектов образ ования, в рамках механизма конструктивной обратной связи с интересами о бщества. Как отмечалось выше, эти понятия необходимо переосмыслить, адекватно сф ормулировать и «хорошо сформировать». 1. Качество учебных программ (бакалавриат) В настоящее время реальное содержание образования определяется рабочи ми программами (в большинстве своем, низкого качества), которые ежегодно и формально пишутся преподавателями каждого учебного заведения к нача лу учебного года, с некоторой и весьма редкой оглядкой на типовую програ мму (зачастую далекую от совершенства и служащую лишь приблизительным о риентиром). Нереально было бы ожидать и требовать от них быстрого и массо вого роста профессиональной квалификации, а значит и нужного повышения качества таких программ только за счет административного ресурса. Проблему качества рабочих программ предлагаю решать за счет повышения статуса и качества типовых программ . Кажда я такая программа содержала бы необходимый и достаточный минимум качес твенного содержания по учебному курсу. Она входила бы (обязательным дубл ированием) в соответствующие рабочие программы на местах в качестве еди ного для всех и неизменного ядра. В республике нетрудно подобрать группы квалифицированных специалистов, и за два – три года вся армия преподав ателей работала бы по готовым программам высокого качества, постепенно подтягиваясь до их уровня и в классе преподавания. Одновременно была бы решена и проблема соответствия итогов внутреннег о контроля результатов в каждом учебном заведении и независимого внешн его тестирования, - за счет единого банка единиц содержания (минимума, под лежащего усвоению и внешнему тестированию). 1.1. Типовая учебная программа по конкретному учебному ку рсу (в новом понимании) – представляет собо й единый для всех учебных заведений Республики Казахстан стандартный п еречень теоретических и практических знаний, практических умений и нав ыков (профессиональная компетентность), который должен быть обязательн о освоен каждым, кто изучает данный курс, - как необходимый и достаточный м инимум подготовки специалиста. Она должна иметь варианты: для основного курса по специальности; для всп омогательного курса по смежным специальностям. Каждый вариант должен и меть особую структуру и редакцию содержания в зависимости от того, является ли курс вводным для родственных дисци плин, обобщающим (заключающим) ряд уже освое нных дисциплин, или же самостоятельной (одиночной) дисцип линой . Ее содержание должно соответствовать: - образовательному стандарту Министерства образования и науки Республики Казахстан; - квалификационным требовани ям реальной работы по конкретной специальности; - требованиям самостоятельно го и непрерывного образования (магистратура, докторанту ра, переквалификация). Поскольку типовая программа является эталонной, она должна задавать ед иные цели, критерии, показатели оценки и процедуры контроля результато в обучения (тестирования). Ее содержание в обязательном порядке должно в ключать батарею тестов (комбинированный тест) для внутреннего (учебное з аведение) и внешнего (министерство образования и науки) контроля результ атов (в виду особой важности качества тестирования в начале реформы, оно рассматривается ниже как отдельный критерий). Требование эталонности означает также одн означность выделения и толкования каждой единицы содержания. Отсюда сл едует обязательность четкого и обоснованного его структ урирования , конкретизация целей курса до элементарных еди ниц, подлежащих освоению (и контролю), при полном исключении любых деклар аций и неопределенности. В противном случае невозможно обеспечить объективный мониторинг продв ижения, контроль и сопоставимость результатов, без которых вся реформа с тавится под сомнение. Проблема «творчества и свободы» решается за счет двух моментов: во-перв ых, типовая программа задает лишь необходимый минимум содержания, так ч то образовательное учреждение имеет право по своему усмотрению расшир ить его, или включить другие требования в своих рабочих программах в сто рону их повышения относительно стандарта типовой программы; во-вторых, - за ним остается полная свобода относительно процесса и способов обучен ия, кроме обязательного требования обеспечить заданный минимум резуль татов. Рекомендации по структурированию содержания курса При структурировании учебного курса необходимо учитывать особе нности сознательного мышления и соответствующие различия в структуре и освоении знаний (теоретический курс или его часть) и новых видов деятел ьности (практический курс или его часть). Мышление есть процесс моделиро вания действительности. Знание – результат этого процесса. Структура э того знания имеет системно-функциональный характер. Сознательное логическое мышление моделирует действительность в знако вой форме – в отвлеченных образах понятий и терминов. Такая модель обоз начается термином «знание». Знания либо заимствуются (усвоение готовой модели), либо создаются (самостоятельное формирование модели какой-то ча сти реальной действительности). В любом случае этот процесс, обозначенны й словом понимание , начинается с отве та на вопросы «Что это? Для чего это?» Он характеризуется первичным выдел ением объекта внимания как простой системы (с одним дроблением). Обычное определение понятия и есть такое первичное выделение системы: указание класса, к которому относится объект, и его существенных отличий (указани е свойств) от других однородных объектов этого же класса. Это уровень эле ментарного знания. Следующий, более высокий уровень представлен процессом осмысления . Он характеризуется выделением и фик сированием сложной целостной структуры системы, ее назначения (главной функции), генезиса, функций составляющих ее элементов, связей и взаимоде йствия между ними, завершаясь обозначением функции системы по отношени ю к надсистеме. Это мировоззренческий уровень системного знания. Заключительный уровень – освоенный процесс свободного и творчес кого применения знания, а также поиска нового знания. Он характеризуетс я накоплением опыта и навыков поиска, осмысленного применения, свободно го и самостоятельного переноса знания на другие масштабы и сферы деятел ьности, становится органичной частью личности. Это личностно-активный (л ичностно-деятельностный) уровень знания. Содержанием теоретического курса является теоретическое знание , его усвоение и применение. Усвоить теоретический курс – это значит: - иметь систему представл ений (теоретическую, системно- функциональн ую модель какой-то части реального мира, изучаемой в данном курсе); - уметь применять ее на пр актике по образцу, под контролем сознания (уровень умения); - уметь применять ее своб одно, освоение навыка переноса в сфере своих профессиональных обязанно стей (уровень навыка, эвристический); - уметь применять ее твор чески, свободный перенос на другие сферы и про блемы, самостоятельный поиск нового знания (уровень творчества и исследования). Кстати, указанная структура может служи ть основанием для дифференциации тестовых оценок по уровню усвоения (пе рвая и вторая позиция – «удовлетворительно»; первая и третья – оценка «хорошо»; первая – четвертая – «отлично»). С учетом изложенного, можно сформулировать ступенчатый принцип дробле ния (последовательность усложнения и детализации в процессе обучения) с одержания теоретического курса в учебной программе: от обобщенного и ма ло структурированного представления системы знания в форме целей, зада ч и основных понятий, к максимальной детализации содержания в темах курс а, излагающих целостную систему знания, и с последующим возвратом к обоб щенному и хорошо структурированному знанию в темах прикладного характ ера. В частности, при подготовке типовой програ ммы предлагаю трехступенчатое дробление содержания предмета: цели, зад ачи (темы), единицы содержания. При этом: - цели курса излагаются в одно м - двух предложениях как обобщенное пер ечисление основных знаний и видов деятельности, которые должны быть осв оены при изучении курса; - задачи (темы) курса – формули руются как конкретизация каждой цели в форме одн означного перечня знаний, умений и навыков, подлежащих поэтапному освое нию (одна задача – название и содержание одной темы – занятий одной нед ели или одного занятия); - единицы содержания – послед няя детализация, при которой знания и осваиваемые виды д еятельности (действия) темы формулируются в виде элементарных (не делимы х далее), существенных и однородных единиц знания (процесс выделения еди ниц для осваиваемой деятельности будет изложен ниже), каждая из которых должна быть единицей усвоения и единицей тестирования при контроле рез ультатов обучения. Ее содержание – ответ на вопрос «Что это такое и како ва его сущность?» Оно состоит из трех элементов: определения понятия, его структурно– логической схемы; указания назначения (функции, связи); прим ера функционирования или практического применения (демонстрация осмыс ления). В процессе структурирования курса важно обеспечить полноту, од нородность и однозначность, минимизацию и обоснованность формулировок . Не должно быть пропущено ничего существенного по каждой теме и курсу в целом - теоретические знания, умения и навыки; профессионал ьные знания, умения, навыки (компетенция). Перечень единиц содержания по о дной теме формулируется на одном уровне обобщенности, при равном объеме понятий. Программа должна содержать только существенные положения и факт ы. В любой ее части должны быть исключены декларативные формулировки, ча стные и второстепенные аспекты, относящиеся к пояснениям, описаниям кон текста, неоднородной детализации и иллюстрации существенных сообщений . Существенными идеями (положениями, сообщениями) считаются структурные элементы главной идеи, конкретизирующие назначение курса или темы (цело стные смысловые единицы того, что должно быть усвоено). Существенными фактами считаются сообщения, содержащие конкретные данн ые о действительном, практическом основании существенных идей (цифры и другие сведения объективного характера, представляющие собой необходи мый и достаточный минимум обоснования, доказательства или опровержени я основных положений). Структурирование практического курса имеет свою специфику в дополнение к изложенному выше. Его содержанием являетс я практическое знание и освоение конкретной профессиональной деятельн ости (компетенции). Структура этого знания как модели осваиваемой деяте льности: осознание целей деятельности как конкретной формы представле ния результатов; представление о каждом действии – его назначении и спо собах выполнения; представление об алгоритме деятельности как целостн ой и фиксированной последовательности действий. Усвоить практический курс, - это значит: - сформировать практичес кие знания, модель осваиваемой деятельности; - освоить выполнение кажд ого отдельного действия под контролем с ознания, а затем – автоматизировать его; - освоить алгоритм осваив аемой деятельности под контролем сознания (ур овень умения), а затем – автоматизировать его применение (уровень навык а). Соответственно, указанное структурирование позволяет построить дифференцированную шкалу оценки по уровням освоения деятел ьности: - оценка « удовлетворительно » – при наличии указанных вы ше практических знаний, освое нии каждого отдельного действия на уровне навыка, освоении целостной де ятельности на уровне умения; - оценка «хорошо» - при наличии практических знаний, освоении ка ждого отдельного д ействия и целостной деятельности на уровне навыка; - оценка «отлично» - при наличии практических знаний, освоении к аждого отдельного действия и цел остной деятельности на уровне навыка, а также свободного переноса в друг ие сферы и на другие масштабы деятельности. Дробление при структурировании практического курса : тема – название деятельности, которую нужно освоить; е диницы содержания темы: практические знания о деятельности (понятие и на значение деятельности, форма представления результатов, действия, алго ритм их объединения в целое); освоение и автоматизация отдельных действи й, освоение и автоматизация целостной деятельности, перенос деятельнос ти на другие масштабы и другие сферы жизнедеятельности. Типовая программа обновляется не чаще одного раза в четыре года. Обновле нная или вновь созданная программа должна проходить многостороннюю, кв алифицированную, независимую и анонимную (относительно авторов) экспер тизу на соответствие указанным выше требованиям. Эксперты подбираются из числа квалифицированных преподавателей-методистов, имеющих опыт пр еподавания учебного курса проходящего экспертизу, а также разработки у чебных программ, тестов и методических материалов к нему. Привлекаемая к экспертизе группа специалистов проходит предварительное обучение с ц елью согласования предмета, правил и формы ее проведения. 1.2. Рабочая программа по учебному курсу является основным д окументом, организующим процесс реального обучения. Ее вариант для обучающихся (путеводитель, с иллабус) повторяет содержание типовой программы и дополнительно содер жит по каждой теме: перечень конкретных заданий по организации аудиторн ой и внеаудиторной работы по усвоению каждой единицы содержания; постра ничные ссылки на источники необходимой информации; вопросы для самокон троля; критерии, оценочные шкалы и показатели, процедуры текущего, рубеж ного и итогового контроля усвоения курса. Кроме того, указываются пререк визиты курса (обязательный входной контроль), сведения о преподавателе, график и место проведения занятий и консультаций, а также его требования к обучающимся в отношении поведения и этики отношений. Вариант для преподавателя дополняется нал ичием учебно-методического комплекса (УМК). Комплекс содержит детально проработанные информационные и методические материалы, используемые н а аудиторных и других занятиях (демонстрационные, раздаточные, инструкц ии и тексты к групповым занятиям и заданиям СРС, конспекты, электронные у чебники, методические советы и пособия, тексты и темы контрольных и курс овых работ, тесты входного, текущего, рубежного и итогового контроля в эл ектронном и бланковом исполнении, а также ключи к ним, носители информац ии и адреса ее дополнительных источников, и т.п.). УМК обновляется ежегодн о. Обновленная или вновь созданная рабочая программа (прежде всего тесты и задания по СРС) должна проходить квалифицированное и анонимное рецензи рование нескольких специалистов по данному предмету или независимую э кспертизу (не менее трех заключений экспертов, с последующим согласован ием). В порядке завершения раздела по качеству учебных програ мм – небольшое пожелание в отношении обучения по програм мам магистратуры и докторантуры . - Не следуе т спешить с запуском этого «конвейера», отложив это хотя бы на 3-4 года, чтоб ы накопить опыт профессиональной организации обучения в системе подго товки бакалавров. Потому что, как уже отмечалось в самом начале этого тек ста, таких специалистов сегодня готовить некому, и получится привычная п рофанация в виде массового производства дилетантов-магистров и т.п. В соответствии с концепцией развития образования Республики Казахстан до 2015 года, назначение указанных форм послевузовского образования – под готовка научных и научно-педагогических кадров . Имеется в виду, что со временем право преподавания в вузе будет имет ь только специалист со степенью магистра или доктора. Однако научно-педагогическая подготовка вузовских кадров – дело для нас абсолютно новое . С обучением методологии н аучного исследования справиться будет не так сложно, а вот научной педагогики, как проф ессионально освоенной деятельности , в наших вузах не суще ствует; ее еще только предстоит сформировать, в чем и состоит нынешний кр изис образования. 2. 2. Качество результатов обучения При оценке качества результатов образования (рейтинга), достигнутых кон кретным учебным заведением, предлагаю применять три обобщенных критер ия, выражающих степень действительной эффективности его деятельности: обеспечиваемый уровень академической подготовки выпуск ников (показатели: средний балл успеваемости выпускников; доводимость от приема до выпуска); сравнительный уровень востребованности выпускников , как признание работодател ями обеспечения высокой и гарантированной квалификации (показатели: ди намика трудоустройства и уровня начальной заработной платы выпускнико в); престижность учебного заведения, как фор ма его общественного признания (показатели: конкурсность приема - сравни тельный средний балл принятых на первый курс и его динамика; относительн ая численность набора на первый курс, в том числе – по грантам и кредитам и их динамика). Главный из указанных критериев – уровень академической подготовки – определяется качеством усвоения каждого и всей совокупности учебных курсов, составляющих содержание подготовки специалиста – бакалавра. Необходимость объективного выявления и оцен ки качества усвоения учебного материала в учебном процессе предъявляе т особые требования к созданию и применению тестов. 2.1. Качество тестирования. Общие положения. Назначение тестирования – обеспечить объективный контр оль (текущий, рубежный, промежуточный, итоговый) усвоения теоретических и профессиональных (компетенция) знаний, умений и навыков по каждому уче бному курсу и специальности в целом. Эта цель и соответствующие задачи р ешаются содержанием конкретных тестов, способами их внутренней органи зации и формами применения. Любое тестирование знаний и поведения человека – есть процесс измерен ий в психологии, который относится к науке «психометрии». В соответствии с ее правилами при создании и применении любого теста «как инструмента измерения» должны тщательно соблюдаться требования «валидности», «точ ности» и «надежности». Любой тест нельзя допускать к применению без осно вательной проверки и доказательства его соответствия указанным требов аниям. Несоблюдение этого условия создает иллюзию «легкости» создания теста и самого тестирования, и приводит к тому, что применение такого тес та вводит в заблуждение относительно измеряемых результатов и их сопос тавимости; поскольку очень часто на самом деле измеряется не то, что наме ревались измерить; а если и измеряется, - то с недостаточной и неизвестной степенью достоверности результатов и значимости различий (без чего тес тирование не имеет смысла). Это особенно актуально при переходе на креди тную систему образования, для которой сопоставимость и возможность сум мирования результатов тестирования имеет решающее значение. Поэтому при создании теста (на каждом этапе и по каждому его элеме нту) обязательны: независимое рецензирование, экспертная оценка, практи ческая проверка валидности и трудности теста (и каждого из его вопросов- заданий), точности и надежности измерений с обработкой результатов мето дами математической статистики. Валидность теста (тестового задания , вопроса) – это ответ на вопросы «Что должен измерять и что на самом деле измеряет тест (отдельное его задание, вопрос и ответ)? Не произошло ли неза метное искажение или даже подмена заданной цели за счет неудачной форму лировки вопросов, ответов, инструкции, отсутствия равных и одинаковых ус ловий проведения, и т.п.?" Точность теста – это оценка вероят ности ошибки в измерении, степени достоверности получаемых оценок; веро ятностная оценка значимости различий между тестовыми оценками. Только она дает возможность обоснованной дифференциации оценок. Например, что считать существенным различием и оценивать в 3 – 4 – 5 баллов, а какие разл ичия, наоборот, считать несущественными и оценивать их одинаково. Надежность теста – это заданная ст епень совпадения оценок по одному тесту при повторном, независимом тест ировании одних и тех же людей разными людьми и в разное время; при сопоста влении получаемых оценок по данному тесту с оценками по другим тестам, и змеряющим то же самое. Трудность теста – это его способнос ть обоснованно распределять тестируемых по различающимся уровням успе шности (в самом простом случае – это оценки «удовлетворительно», «хорош о» и «отлично») за счет меняющейся сложности заданий. Можно выделить три класса ошибок при создании тестов : Ошибки моделирования объекта тестирования закладыв аются на стадии подготовки учебной программы. Они возникают как следств ие произвольного толкования содержания программ, обусловливающего не сопоставимость внутреннего (преподаватель, вуз) и внешнего (вуз, министе рство) контроля качества образования. Сама программа может не отвечать требованиям государственного стандар та подготовки специалиста; единицы ее содержания могут быть представле ны в декларативной и неоднозначной формулировке; тестовые задания могу т не совпадать со смыслом и логикой содержания программы и т.д. Ошибки организации теста и процесса тестирования возникают в процессе создания и применения теста. Тестовые за дания могут не совпадать со смыслом и логикой содержания программы, они могут измерять не то, что должны; произвольная процедура тестирования м ожет влиять на результаты, искажая их и т.д. и т.п. Ошибки исследования теста и толкования результатов - след ствие произвольного толкования процедур с оздания и применения теста, а также интерпретации получаемых с его помощ ью результатов. Это обусловлено отсутствием соответствующих стандарт ов и доказательной проверки их соблюдения. При непосредственном создании теста наиболее распространены пять сит уаций, обусловливающих его скрытую или явную непригодность (первичное в ыявление неадекватности теста достигается независимым рецензировани ем и экспертизой): 1. Формулируя тестовый вопрос-задание с несколькими ответами, составитель нередко проявляет непроизвольную тенденцию отбирать и включать в вопр осы информацию, требующую простого воспроизведения единичных, а часто и второстепенных фактов (понятия, названия, цифры, имена, даты и пр.), а также более привычную и лучше им самим освоенную. В результате тест работает н а простое воспроизведение значительно упрощенного и искаженного содер жания учебного курса, серьезно завышая оценки. Это обусловлено высокой сложностью работы, которая на первый взгляд п редставляется легкой, но на деле требует высокой квалификации, большого труда и сосредоточенности. В самом деле, простым по форме вопросом-задан ием нужно выявить глубину понимания и усвоения конкретного элемента уч ебной программы; одновременно нужно подобрать простой, но емкий и точны й правильный ответ; при этом нужно сформулировать еще несколько неверны х ответов, каждый из которых был бы очень правдоподобным. Кроме того, нужн о сделать эти задания разной степени трудности и предусмотреть простую оценку ее различия. К тому же тест содержит большое количество таких воп росов-заданий. Эту ошибку легко выявить процедурой обрат ной сверки: по формулировкам тестовых вопросов-заданий составляется сп исок фактически тестируемых единиц, который сверяется с единицами соде ржания каждой темы учебной программы. Обнаруженное несоответствие уст раняется по критерию совпадения единиц содержания и единиц тестирован ия. 2. Формулировка вопроса может быть такой, что содержит подсказку (на водящий вопрос), - это позволяет дать правильный ответ тому, кто знает мате риал ниже заданных требований. 3. Формулировка вопроса и ответов может быть недостаточно определенной , неоднозначной (допускающей различные толкования), так что неверный отв ет может выбрать и тот, кто хорошо усвоил материал. 4. Варианты ответов могу т быть подобраны так, что, даже не зная материала, мо жно логически отсеять часть или все неверные ответы (например, при вариа нтах ответов, явно относящихся к другой теме или сфере знаний). 5. Чрезмерно ограниченн ое число ответов на один вопрос в закрытом варианте теста ( выбор ответа из готового их списка). При этом имеет место высокая вероятность угадать правильный ответ, совершенно не зная материала. Остановимся на этом подробнее, поскольку это относится к важной проблем е обеспечения точности теста. Например, при дихотомическом выборе ответа (да-нет, правильно-непр авильно) вероятность угадать верный ответ составляет 50%. То есть, если тес т состоит из 100 вопросов, то можно утверждать, что число правильно угаданн ых ответов будет около 50. Такой тест можно применить только при условии, ч то достаточно усвоить половину материала; но и тогда, для удовлетворител ьной оценки (типа «зачтено») нужно требовать 100 правильных ответов (иначе нет гарантии действительного усвоения половины курса). Исходя из сказанного, минимально допустимое число ответов на один закры тый ответ равно «пяти». Вероятность случайного угадывания правильного ответа здесь равна 0,20 (20%), а точность измерения – 0,80. Хотя она ниже, чем общепр инятая в математической статистике (0,95), но вполне приемлема для большинс тва тестов на измерение знаний с недифференцированной оценкой типа «ус воено – не усвоено». Однако, при необходимости введения различных уров ней усвоения такое построение теста непригодно. Для иллюстрации этого утверждения попытаемся построить соответствующ ую шкалу оценок. При требовании знать 51 % материала для оценки удовлетвори тельно, обучающийся должен набрать по тесту 63,75 % правильных ответов (это га рантирует нас от случайного угадывания 20% ответов). 60 % усвоения требует 75 % п равильных ответов. 75 % усвоения – 94 % верных ответов, а 80 % - 100 % точных ответов. Очевидно, что такой т ест не обладает достаточной различительной способностью для высокого уровня усвоения («отлично» получат те, кто усвоил менее 80 % курса, или вообщ е – никто, поскольку шкала не позволяет различать высокие оценки). К этом у следует добавить, что уровень усвоения курса в 51 % можно признать удовле творительным только в тех случаях, когда учебный курс призван сформиров ать лишь общие представления в какой-то области знания. В сфере освоения профессиональных знаний и умений, а также при освоении новой деятельнос ти эта «планка» должна быть поднята значительно выше (невозможно принят ь удовлетворительным освоение наполовину количества основных граммат ических форм или минимального словаря изучаемого языка; или – половину действий, составляющих какую-то целостную осваиваемую деятельность). Из изложенного следует, что точность теста должна быть выше, чем 0,80. Иначе говоря, нужен выбор не из пяти, а из 20 и более ответов (точность 0,95 и выше). Тако й тест трудно составить, с ним неудобно работать тем, кто проходит тестир ование (невозможно удержать в памяти и легко обозревать возможные ответ ы, выбор ответа требует очень много времени и усилий, что приводит к ошибк ам). Выход состоит в том, чтобы каждая тестируемая единица была представлена несколькими однородными вопросами (батареей) с выбором из пяти ответов н а каждый вопрос. Так, при двух вопросах на тестируемую единицу, - два прави льных ответа обеспечивают точность оценки 0,96. При трех вопросах на тестир уемую единицу: два правильных ответа гарантируют точность 0,88, а три – 0,992. П ри четырех вопросах: два верных ответа дают точность 0,76; три – 0,968. При пяти в опросах - три правильных ответа дают точность 0,95 (наилучший вариант для те стируемых, поскольку снижается возможность случайной ошибки или невер ного ответа из-за неудачной формулировки ответа составителем теста). При таком конструировании теста сначала необходимо оценивать усвоени е каждой тестируемой единицы (по принципу «усвоено или нет»), а затем – оц енивать усвоение по всему тесту (процент правильных ответов из их общего числа вопросов или процент усвоенных единиц из числа всех единиц теста). Это дает хорошо дифференцированную шкалу оценок. Разновидности тестов. Сплошное и выборочное тестирование. Наиболее распространены про стые и сложные тесты с однородной и дифференцированной трудностью зада ний. Простой тест состоит из примерно одинаковых по трудности вопросов- заданий и обычно предназначен для оценки усвоения типа «зачтено – не з ачтено». Его преимущество в относительной легкости составления, просто ты применения и компьютеризации. Такой вид теста в настоящее время являе тся преобладающим. Он используется для оценки усвоения знаний и отдельн ых действий на уровне «понимание и воспроизведение» в процессе текущег о контроля и строится по принципу «одна единица содержания учебного кур са – один тестовый вопрос – пять вариантов ответа». Его недостаток – м алая пригодность для получения дифференцированных оценок при промежут очном и итоговом контроле (усвоения теоретических знаний на уровне осмы сления и применения, а также практического освоения отдельных видов про фессиональной деятельности). Сложный тест предназначен для более глубокого контроля и получения инт егрированных и хорошо различаемых оценок. Главная особенность и достои нство такого теста – контролируемое изменение трудности тестовых зад аний, позволяющее четко дифференцировать обучающихся по успешности об учения. Это качество обеспечивается двумя способами построения (и приме нения) теста. В первом случае подбирается три группы заданий, различающи хся по уровню сложности и соответствующих оценкам «удовлетворительно» , «хорошо» и «отлично». Обучающимся дается возможность выбрать подходящ ий уровень трудности. Во втором случае всем обучающимся предъявляется о дин тест, все задания которого различаются по сложности. Предполагается , что более подготовленные студенты справятся с большим числом заданий, и произойдет естественное ранжирование их успешности (практически все тестируемые получат разные оценки в отличие от предыдущего способа, при котором тестируемые распределяются только на три группы). Термин сплошное тестирование означает спо соб контроля, при котором тестируются все единицы содержания учебного к урса (или его части), независимо от общего их числа. Он должен быть обязате льным для промежуточного и итогового контроля (проводимого службой Рег истратора или деканатом), а также частично – для текущего и рубежного, в т ех случаях, когда обязательно усвоение каждой без исключения единицы со держания («промежуточный контроль» означает экзамен или завершающую р аботу после окончания изучения учебного курса; «итоговый контроль» – и тоговый по дисциплине или междисциплинарный выпускной экзамен, или вып ускную работу по специальности). Термин выборочное тестирование означает с пособ контроля, при котором тестируется относительно небольшая часть е диниц содержания курса (обычно 10 %), отобранная из их общего числа (списка) с лучайным образом (лучше всего – компьютером). Предполагается, что получ енная приблизительная оценка усвоения курса имеет допустимую точность для самоконтроля обучающимися, текущего и (реже) рубежного контроля со с тороны преподавателя. 2.2. Тестирование теоретического учебного курса При создании и применении тестов необходимо учитывать различия в структуре, особенностя х проявления (фиксирования) и усвоения теоретических и практических знаний , познавательной деятельности по их применению , а также практической деятельности по освоению и применению профессиональных умений и навыков . Структура знаний и деятельности различна (см. п. 3.1.). Назначение теоретическо го курса – сформировать модел ь како й-то части мира (специфическое знание) и научить примен ять ее (сформировать соответствующие умения и навыки в решении познавательных задач практики). То есть его содержание неодноро дно. Это влечет за собой качественное различие соответствующих единиц с одержания в учебной программе, различие способов обучения и способов фи ксирования его результатов. Иначе говоря, для тестирования теоретического курса н еобходимо два различных теста : один – для оценки знани й (на уровне «понимание-воспроизведение» и с оценкой «усвоено на приемле мом уровне – не усвоено»); другой – для оценки умения их применять (на ур овне «системного осмысления знания и применения по образцу – свободно го применения – творческого применения» и с дифференцированной оценк ой 3-4-5 баллов). Формально объединив их, получим один комбинированный тест. 2.3. Тестирование практического учебного курса Назначение практического курса – сф ормировать модель новой деятельности (практическое зн ание) и научить выполнять ее (сформиро вать практические действия - умения и навыки ее выполнения в рамках проф ессиональных обязанностей). Структура такого практического знания: осознание целей деятельности к ак конкретных форм представления результатов; представление о каждом д ействии – его назначении и способах выполнения; представление об алгор итме деятельности как целостной и фиксированной последовательности де йствий. Элементы этой структуры (единицы знания) должны быть единицами с одержания учебной программы, единицами обучения и единицами тестирова ния. Нужен тест контроля практического знания. Программа должна также зафиксировать в качестве едини ц обучения (и тестирования) практическое освоение всех действий и деятел ьности в целом (умение выполнять каждое действие в отдельности, выполнят ь деятельность как целостный процесс, фиксировать ее конечные результа ты в заданной форме). При этом обязательно должен быть освоен (и протестир ован) каждый элемент. Следовательно, нужен второй тест – для контроля освоения целостной деятельности под ко нтролем сознания (уровень умения). Два указанных теста, при успешном их вы полнении (оба с оценкой «усвоено»), выявят приемлемый уровень усвоения д еятельности (оценка «удовлетворительно»). Только после этого можно применить еще один тест для получения более высокой, дифференцированной оценки «х орошо» или «отлично». Таким образом, тестирование практического курса предполагает наличие и применение трех различных по содержанию тестов. В зависимости от реальных различий в качественной структу ре содержания конкретного учебного курса, их может быть и больше трех. В л юбом случае, формально объединив частные тесты под общим названием курс а, получим один комбинированный тест. 2.4. Требования к содержанию и форме теста Структура теста: 1. Инструкция по назначен ию и правилам применения. 2. Критерии оценки (предме т оценки по каждой теме или курсу в целом). 3. Вопросы-задания (закрыт ые, полуоткрытые, открытые). 4. Ответы-ключи (выбор из сп иска готовых ответов, ввод ответа из не предъявля емого списка, ввод свободного ответа). 5. Шкалы оценок (по каждому критерию темы или курса в целом). Требования к содержанию теста: 1. Критерии оценки: 1.1. По каждой отдельной теме или курсу выделяется предмет оценки (что оценивается – специфическое знание, его качественная характеристика, вид деятельности и т.п.); 1.2. По каждому критерию формируется отдельная база данных («вопросы -задания» - «ответы-ключи») и приводится балльная шкала оценки; 1.3. При частичном тестировании по одному критерию указывается как балльн ая шкала оценки, так и «процентная доля курса», выделяемая для этой части тестирования. 2. «Вопросы-задания»: 2.1. Обеспечивается полный и равномерный охват содержани я курса: не пропущено ничего существенного по каждой теме - теоретически е знания, умения и навыки; профессиональные знания, умения, навыки (компет енция). При этом по каждой теме (учебная программа курса) указывается пере чень существенных единиц содержания, являющихся одновременно единицам и тестирования. Каждая единица тестирования должна быть представлена в тесте одинаковым числом вопросов-заданий. 2.2. Соблюдается простота, однородность и однозначность формулировок: воп росы формулируются короткими простыми предложениями, на одном уровне о бобщенности, при равном объеме понятий; один вопрос-задание относится к одному критерию и одной смысловой единице информации – единице тестир ования. 2.3. Обеспечивается минимизация и обоснованность формулировок: - вопросы формулируются только по существенным идеям и фактам (должны быть исключ ены частные и второстепенные аспекты, относящиеся к пояснениям, описани ям контекста, детализации и иллюстрации существенных сообщений); - существенными идеями (со общениями) считаются базовые (стержневые) с труктурные элементы главной идеи, конкретизирующие назначение курса и ли темы (целостные смысловые единицы того, что должно быть усвоено); - существенными фактами считаются сообщения, содержащие конкретные дан ные о действительном, практическом основании существенных идей, положе ний (цифры, статистика и другие сведения объективного характера), предст авляющие собой необходимый и достаточный минимум их доказательства ил и опровержения. 2.4. Содержание тестовых заданий подбирается с учетом уровня трудности (сложности). Обоснованность ее гр адаций должна обязательно проверяться (с коррекцией соответствующих ф ормулировок) в группировках «сильных» – «средних» - «слабых» учащихся. Для варьирования заданий по трудности м ожно использовать выделенные системной дидактикой пять уровней усвоен ия знания: - Уровень общего знакомст ва с материалом . Это задания, в которых треб уется опознать единицы знания с помощью опоры (выбрать правильный ответ из нескольких представленных вариантов ответа или установить соответс твие элементов одного списка элементам другого). - Уровень воспроизведени я (алгоритмический). Это задания, требующие вс помнить и воспроизвести материал по памяти без внешней опоры ( варианты заданий: подстановки – вставить в заданную структуру ответа недостающие и пропущенные или исправить иск аженные элементы; способ конструирования или восстановления по памяти порядка какого-либо действия с посл едующим его выполнением; способ типовой задачи – выполнение действия по определенному алгоритму, формуле, с хеме; способ восстановления алгоритма – вспомнить и воспроизвести последовательность какого-то проце сса, деятельности). - Уровень эвристический (ч астичного поиска). Это задания на самостоятель ный перенос известного алгоритма действий в заданные конкретные услов ия (варианты заданий: дополнить формулировку вопроса посредством приме нения общего правила для заданной ситуации; построить ответ, алгоритм с изменением условия; решить задачу, изменив алгоритм типового процесса и применив его в заданной ситуации). - Уровень творческого применения знаний. Это задания, требующие самостоятельной рационализации, моделирования или конструирования. Их результатом могут быть алгоритмы, схемы, карты и т.д. К таким заданиям при лагаются требования к форме представления результатов, параметры, усло вия и другие ограничения, которым должны соответствовать творческие ра зработки. - Уровень исследования. Это задания трех видов: на проверку и уточнение известного зна ния, на его дополнение и развитие, на получение нового, не имеющего аналог ов, знания. Такие задания, помимо знаний конкретного учебного курса, пред полагают определенное владение понятийным аппаратом и методологией на учного исследования. Как и в предыдущем пункте, здесь тоже задается орга низующий комплекс необходимых условий и ограничений. Примечание: материал этого пункта (пять уровней усвое ния) представлен Пырлик Л.Я., гуманитарный колледж, г. Астана. 2.5. Вопросы-задания строятся как закрытые (в большинстве), полуоткрытые и открытые. Закрытые – предполагают выбор из предъявляем ого списка ответов. Полуоткрытые – предлагают самостоятельно ввести о твет, осуществляя выбор из известного, но не предъявляемого списка ответ ов (например, напечатать перевод слова с иностранного языка по известном у словарю). Реже применяется открытый вариант - с произвольной формой раз вернутого ответа. Хотя он и обладает наилучшими возможностями для выявл ения результатов усвоения, его трудно оценивать (необходимо создавать с пециальную шкалу с произвольными ограничениями, которую сложно и не все гда возможно обоснованно формализовать) и приходится использовать тру доемкий способ ручного тестирования. 3. «Ответы-ключи»: 3.1. Обеспечивается однозна чное соответствие формулировки ответа и сути задания (вопроса): с одной с тороны, - каждый ответ в списке обязательно содержит существенные призна ки распознавания идеи (действия) правильного ответа; а с другой, - формули ровка ответа в соответствующем списке исключает прямое или косвенное и скажение этой идеи (действия), ее двусмысленное толкование. 3.2. Формулировки в списке возможных ответов должны максимально снижать возможность случайного угадывания правильных отв етов и исключать возможность его логического «вычисления» без подлинн ого знания: - каждая тестируемая едини ца темы должна быть представлена двумя – пять ю вопросами (заданиями) с выбором из пяти (или более) возможных ответов дл я каждого из них; - все формулировки в списке возможных ответов должны быть построены на изменении (в тексте правильного ответа) существенных признаков тестируемой идеи (де йствия), без использования суждений, не относящихся к ней (чтобы было нево зможно чисто логически отсеять формулировки, явно не относящиеся к сути вопроса); - эти формулировки должны иметь одинаковую логическую структуру и сост оять из простых по составу и относительно коротких предложений; - вопросы (задания) должны предъявляться по одному и в случайном порядке (во избежание запоминания правильных ответов по их пр ивычному расположению в списке вопросов, или их логического «вычислени я» посредством сопоставления ответов при использовании печатного бла нка). Эти условия легко выполнить при компьютерном тестировании. Для соб людения указанных условий при использовании ручного тестирования фор мулировки инструкций и вопросов, их порядок в списке, организация матер иала в бланках для фиксирования ответов должны отрабатываться с помощь ю экспертной оценки и не допускать произвольного изменения в практике тестирования. 4. Шкалы общих оценок: 4.1. Принимается единая базовая шкала оценок, построенная как вычисление процентной доли усвоенного по отношению к числу всех ед иниц содержания курса (или вопросов-заданий) теста: ________________________________________________________________________ Оценка Значе ние Процент Средний балл (варианты) A + замечательно 100 5 5 5 отли чно A от лично 95 – 99 4,75 5 5 отлично A - почти от лично 90 – 94 4,5 4 4 очень хорошо B + очень хорошо 85 – 89 4,25 4 4 хорошо B хорошо 80 – 84 4,0 4 3 уд-но, (выше ср.) B – почти хорошо 75 – 79 3,75 3 3 уд-но (средне) C + вполне удов-но 70 – 74 3,5 3 3 удовлетв-но C удовлетворительно 65 – 69 3,25 3 0 неуд-но (провал) C – почти удов-но 60 - 64 3,0 0 0 F провал 59 - 0 0,0 0 0 P прошел NA NA (финальный те ст) Эта шкала делает сопоставимыми все результаты, позволяет накапливать и интегрировать (промежуточный и итоговый контроль) оценки любых тестов и форм контроля, в том числе, - тестирование по частям и в разное время. Проце нтная шкала применяется при любом тестировании. 4.2. Единая процентная шкала дополняется для каждого конкретного кри терия и теста собственной шкалой балльной оценки (0; 3; 4; 5 баллов). Шкала балл ов применяется при оценке усвоения всего курса в целом (промежуточный и итоговый контроль). Она устанавливает соответствие между достигнутой п роцентной долей усвоения и ее оценкой в баллах (это необходимо для расче та показателей среднего балла, проходного балла, рейтинга, и т.д.). 4.3. При каждом частичном тестировании (текущий и рубежный контроль) обязательно указывается выделенная для него доля процентной шкалы (для пересчета текущего процента по теме или другой части курса в одну общую долю усвоения курса). Балльная оценка может применяться и в этом случае, о днако она не фиксируется в банке данных Регистратора (то есть использует ся только в текущей работе по усмотрению преподавателя). 4.4. Оценка по тесту производится в три, четыре или пять шагов: - оценка правильности сделанного выб ора ответа на каждый вопрос теста; - оценка усвоения каждой единицы тестирования (оценка «усвоено» по курсу или его части фиксируется при зачете всех тестируемы х единиц; оценка «не усвоено», - если не зачтена хотя бы одна единица). Приме няется в тех случаях, когда курс может считаться усвоенным только при пр иемлемом уровне усвоения каждой единицы теста без исключения (пример: д еятельность не может считаться освоенной, если не освоено хотя бы одно и з составляющих ее действий). Соответственно, если не зачтена хотя бы одна единица, то по тесту выставляется оценка «0»; - общая оценка как доля правильных ответов на все вопросы теста в процент ах (для дифференциации оценки уровня усвоения); - перевод процентной оценки в баллы; - суммирование балльных оценок промежуточного и итогового контроля в ф орме подсчета их средне-арифметического значения (в том случае, когда ку рс выносится на выпускной экзамен или завершается выпускной работой по специальности). 5. Шкала для оценки усвоения отдельных единиц тестирова ния: 5.1. Если тест строится из дв ух или трех вопросов на каждую единицу тестирования (с пятью вариантами ответов), то она считается усвоенной при двух правильных ответах. 5.2. Если тест строится из четырех или пяти вопросов (заданий) на каждую един ицу (с пятью вариантами ответов), - то она считается освоенной при трех пра вильных ответах. 5.3. Если тест конструируется иначе, то должна быть обеспечена вероятность случайного угадывания правильного ответа не более 0,05, а также – статисти ческое обоснование делений балльной шкалы оценок (различия процентной шкалы для оценок «3», «4» и «5» баллов должны быть не менее статистически зн ачимых). 2.5. Обязательные этапы и процедуры при создании теста и обнар ужении его неадекватности 1. Формирование проекта - теоретической модели объекта тестирован ия и структуры теста: - формулировка цели и назначения теста; выделение единиц тестирования; п ринятие решения о построении шкалы для единиц тестирования; формулиров ка комплекса заданий (вопросов) и закрытых ответов (или интерпретации и о ценке открытых ответов) по каждой единице тестирования и тесту в целом; п одготовка инструкции о процедуре тестирования. Существенным здесь явл яется требование избыточности на 30- 40 % количества вопросов-заданий по каж дой единице тестирования по сравнению с заданным окончательным их числ ом для последующей отбраковки «плохих», непригодных формулировок; - экспертная оценка теоретической модели объекта тестирования (целей ку рса, обоснованности выделения единиц тестирования, валидности и точнос ти тестовых заданий и закрытых ответов, шкал оценки), принятой организац ии и процедуры тестирования; - устранение замечаний, отсев и доработка формулировок и процедур. 2. Пилотажное исследование валидности и точности теста, его заданий и ответов: - практическое проведение тестирования на достаточной по объему выборке обучающихся для получения статистически достоверных результа тов; - проведение тестирования в той же выборке на основе других способов тес тирования (экспертная оценка усвоения каждой тестируемой единицы на ос нове индивидуального собеседования экспертов с каждым обучающимся; ср авнительное тестирование посредством «расщепления» исходного теста; т естирование посредством другого, проверенного теста и т.п.); - сопоставление результатов (выявление степени совпадения и расхождения) тестирования по тесту в целом, отдельным единицам тестиров ания и вопросам-заданиям на основе статистической обработки и проверки гипотез (корреляция и т.д.); - отсев «плохих» заданий (вопросов) и ответов (при замене заданий или изме нении формулировок вся процедура тестирований и сопоставления резуль татов проводится заново), построение и обоснование оценочных шкал. 3. Исследование надежности теста: - повторное тестирование той же выборки (тем же тестом с интервалом време ни от 3 до 6 месяцев) и сопоставление результатов; - повторное тестирование на другой выборке (другими людьми с интервалом времени от 3 до 6 месяцев) и сопоставление результатов. 4. Принятие обязывающего решения компетентного органа о разрешении, поря дке и границах применения созданного и проверенного теста, интерпретац ии и практического использования получаемых результатов тестирования . В случаях статистически значимого расхождения в оценке результатов пр и внутреннем и внешнем тестировании одного и того же контингента обучаю щихся (по одному и тому же учебному курсу) необходима сравнительная эксп ертиза единиц тестирования, положенных в основу теста, а также материало в проверки применяемых тестов на валидность, точность и надежность. По к аждому факту такого расхождения должно быть принято решение о запрете и ли ограничениях на применение теста, не отвечающего требованиям станда рта (вуза или министерства). 3. Качество процесса обучения. Современное обучение понимается как эффективно организованный процес с самообучения студентов (учащихся), всесторонне обеспеченный необходи мыми условиями и направляющей поддержкой и гарантирующий высокие инди видуальные результаты и личностный рост. Традиционно учебный процесс строится так, что всегда фиксированы услов ия обучения (способ представления информации преподавателем один для в сех учащихся; время, отводимое на ее понимание и усвоение, – тоже одинако во для всех, и т.д.), а единственной переменной величиной остается… результ ат обучения. Современные технологии «полного усвоения знаний» и «разноуровнего обр азования» исходят из фиксированного результата: все обучающиеся свобо дно усваивают практически любой учебный материал, если организация мат ериала, его представление и другие условия обучения оптимально изменяю тся в зависимости от конкретных особенностей восприятия, способностей и личных качеств каждого обучающегося (подстраиваются по обратной связ и). Для нашей задачи это предполагает переориентацию учебного процесса с и нформирования (фиксированный способ обучения) на обеспечение индивиду ально гарантированного результата в каждом системном элементе учебной деятельности: внешние условия - учебный материал – уч ащийся – преподаватель – взаимодействие . 3.1. Главный фактор ориентации внешних условий на резуль тат - это механизм внешнего давления в направлении зада нных изменений и содействия им. В отношении обучающих ся – это рамки кредитной системы организации обучения , с ее жесткими требованиями к самоорганизации и непрерывным мониторинг ом успеваемости в сочетании с полным информационно-методическим обесп ечением и свободой в выборе учебного плана, преподавателей и траектории профессиональной подготовки. В отношении преподавателя: - это рамки той же кредитной организации, обязывающей его организов ать, обеспечить информационно и методически аудиторную и внеаудиторну ю работу каждого учащегося по каждой единице учебной программы и междис циплинарным аспектам, в том числе повседневную и индивидуальную обратн ую связь (самоконтроль, текущий и рубежный контроль результатов обучени я); - это личный рейтинг преподава теля по итогам семестра и учебного года (средний балл обучавшихся у него студентов - по итогам независимого тестирования); - это официальная оценка квалификации (квалификационный статус) преподавателя по рез ультатам ежегодной аттестации , включающей: указанный в ыше средний балл; экспертную оценку качества информационно-методическ ого комплекса по его учебным курсам; личный портфель достижений (научные исследования, методические разработки, повышение профессионального м астерства); оценка студентами квалификации преподавателя и качества пр еподавания по итогам обучения; относительное число студентов, записавш ихся на обучение к данному преподавателю; - это изменение положения об аттестации преподавателя, устанавливающее прямую зависимость заработной платы и официального статуса (ученые зва ния и др.) от личного рейтинга , квалификации (по результатам годовой аттест ации) и наличия сертификата (свидетел ьства, удостоверения) о научно-педагогической подготовке (переподготов ке); - это предоставление практических возможностей получения научно-п едагогической подготовки на профессиональном уровне, соответствующей переподготовки и повышения квалификации (психолого-педагогические осн овы и практические навыки ускоренного, развивающего и междисциплинарн ого обучения; современные методики интерактивного, индивидуального и г руппового обучения; методология научного исследования, организация и р уководство НИРС). 3.2. Для ориентации на результат учебного материала главным фактором является жесткий отбор, структурирование и орг анизация преподавателем всех материалов и деятельности обучающихся по их освоению в расчете на минимум подготовленности и способности к само стоятельному обучению. В частности: - Четкое выделение единиц содержания, максимально сжатое изложение курс а (на руки выдается максимально краткий конспект без подробностей и пояс нений) - ядро курса для программированного освоения. - Пошаговое усложнение структуры знания и осваиваемых видов деятельнос ти (каждое дробление – не более 3-5 единиц). - Освоение содержания малыми смысловыми блоками простой структуры до х орошего результата и с постоянной самопроверкой; после этого – переход к освоению следующего блока, и т.д. - Отработка на аудиторных занятиях и перенос на самостоятельную работу алгоритма по усвоению материала и самоконтролю, выработка индивидуаль ного стиля успешного самообучения. Мы выделяем три уровня (этапа) в форми ровании такого стиля: программированное обучение - учебный материал и процесс его усвоения полностью организ уется преподавателем (кратко описано выше); программи рованное самообучение - учащийся самостоятельно и в гру ппе организует усвоение (по заданному алгоритму) материала, структуриро ванного и организованного преподавателем для целей обучения; свободное самообучение - самостоятельное ус воение учащимся информации из любого источника. - Формирование алгоритма самоуправления оптимальным рабочим сост оянием и быстрым восстановлением работоспособности (настройка и подде ржание). При этом преподаватель постоянно, в каждом действии нацелен на ре зультат, эффективное взаимодействие и стимулирование учащихся к самоо бучению: «Как представить учащимся новую единицу содержания курса, как организовать для ее усвоения аудиторную и самостоятельную работу кажд ого учащегося с учетом его личных возможностей и ограничений, как поддер жать их мотивацию, как направлять и наиболее эффективно организовать их индивидуальную и групповую работу, коллективное взаимообучение и само контроль?» В итоге к тестированию все учащиеся в группе подходят на 100 % усвоив матери ал, многократно проверив себя и убедившись в этом. Поэтому официальный т ест уже является не стрессовым фактором, а способом официального призна ния и фиксирования успеха, стимулирующим, мотивирующим дальнейшую рабо ту. 3.3. Для ориентации на результат самого обучающегося главн ыми факторами, определяющими степень его готовности к успешному самооб учению, являются: умение работать с информацией (навыки теоретической работы); личностный рост (степень зрелости); значимые пробелы в предшествующем обучении . Умение работать с информацией понимается здесь как н аличие следующих видов освоенной деятельности: быстро и продуктивно читать (500 – 1000 слов в минуту); осм ысливать, запоминать и вести структурированные записи при чтении и слушании учебного материала; грам отно, последовательно и обоснованно строить устную и письменную речь . Личностная зрелость означает : осознанный в ыбор профессии в соответствии с жизненными целями и ценностями, принят ие ответственности за свое образование и профессиональную подготовку как средство личной самореализации; наличие эффективной стратегии дос тижения жизненных целей; объективное понимание себя и других людей, умен ие и готовность взаимодействовать с ними на основе сотрудничества. Термин значимые пробелы в пр едшествовавшем обучении означает конкретные знания, умен ия и навыки, низкий уровень освоения которых делает затруднительным или вообще невозможным обучение в вузе или колледже (например, отсутствие эл ементарных навыков теоретической работы и низкий уровень общего разви тия) или продолжение обучения по какому-то учебному курсу (например, не ос военный в средней школе курс казахского или английского языка, делает не возможным освоение соответствующего вузовского курса, если он построе н как продолжающий). Необходимость практического учета указанных факторов предполагает обязательный входной контроль - тестирован ие по пререквизитам учебных программ до или сразу после приема на первый курс обучения, а также организацию соответ ствующего предварительного обучения (в общ еобразовательной школе, на подготовительных курсах, в период летнего се местра перед началом учебы в вузе и колледже или же в первом семестре). Создание теста для текущего или р убежного контроля (примерный образец начальной работы) Спецификация теста по учебному курсу «Личностный рост» 1. Название теста : « Распознавание основных свойств личности» 2. Общая цель создания : инструме нт самоконтроля, промежуточного и рубежного контроля по модулю «Понима ние себя и других людей». 3. Задачи, решаемые тестом : выявить сте пень освоения признаков проявления основных свойств личности (модель Ю -А) на соответствие нормативному уровню; дать обучающимся возможность с амопроверки. 4. Содержание теста : 56 заданий, равномер но охватывающих признаки распознавания в реальном поведении восьми ба зовых свойств личности по изучаемой модели (семь заданий на каждое свой ство). 5. Время тестирования : 60 минут. 6. Вид тестирования : сплошное тестиров ание с раздельной оценкой (достижение нормативного уровня усвоения при знаков распознавания каждого свойства и общая оценка по тесту). 7. Способы и шкалы оценки : каждое свойс тво считается освоенным при наличии трех и более правильных ответов из с еми возможных (вероятность случайного угадывания – 0,049); если хотя бы по од ному свойству число правильных ответов ниже указанного уровня, то по тес ту в целом выставляется оценка ноль баллов; если все восемь свойств осво ены, то общий балл по тесту вычисляется как процентная доля всех правиль ных ответов в общем числе заданий. 8. Уровень трудности заданий : задания с читаются однородными, задача дифференциации заданий по трудности не ст авилась, поскольку отрабатывается минимально необходимый и обязательн ый уровень усвоения (а не определение рейтинга обучающихся, который треб ует их упорядочения по индивидуальному уровню достижений, характерног о для тестов по итогам обучения). 9. Результаты исследования обоснованности теста : тест находится в начале отработки и применялся на выборке из 68 обучающихся, экспертиза и статис тическое обоснование не проводилось. Первый этап работы Производится отбор существенных признаков для опознания каждог о из восьми свойств личности и составляется перечень для обязательного усвоения и включения в тестовые задания. Каждый признак, положенный в ос нову заданий, предварительно отрабатывается на практических занятиях и в заданиях для СРС. Формулировка каждого задания строилась так, чтобы по возможн ости просто и ясно представлять один существенный признак. Поскольку ис ходные изучаемые свойства отобраны как пары по признаку противоположн ости, то и признаки формулируются, изучаются и представлены в тестовых з аданиях аналогичными парами. Например, паре свойств «сенсорный – интуи тивный» соответствуют признаки противоположной ориентации во времени : для сенсорного типа – «Стремление преуспевать здесь и сейчас», а для ин туитивного – «Работает, чтобы обеспечить успех в будущем». В итоге, полу чился следующий список зданий, сгруппированный по свойствам: Свойства и признаки (список) 1. Сенсорный Стремление преуспевать здесь и сейчас. (1) Стремление использовать опыт других людей, недоверие к идеям, не проверенным практикой. (1) Преобладает опора на органы чувств и практическую деятельность. (1) Имеет развитые органы чувств и хорошее физическое развитие. (1) Ценит физическую силу, высокое социальное положение и власть, уделяет вн имание спорту, поддержанию хорошей физической формы. (1) Имеет средний рост, атлетическое, плотное телосложение. Лицо среднего р азмера, квадратное или круглое. (1) При полноте жировая прослойка равномерно распределяется по всему телу . (1) 2. Интуитивный Работает, чтобы обеспечить успех в будущем. (2) Способность предчувствовать, предвидеть развитие событий. (2) Стремление опираться на новые идеи. (2) Преобладает опора на воображение и теоретическую деятельность. (2) Ценит ум, талант, творчество, состоявшуюся личность. Не уделяет особого в нимания физическому развитию. (2) Имеет тонкое телосложение, без выраженных мышц на лице и других частях т ела (хилый – тонкие руки, ноги, шея и т.д.); слегка или сильно вытянутое лицо; иногда – высокий рост, крупные черты лица, нескладную фигуру. (2) При полноте – более выражена полнота нижней части лица и тела. (2) 3. Этический Предпочтение личного общения – деловому. (3) Высокая значимость взаимодействия с людьми, повышенная зависимо сть от них. (3) Стремление быть человечным, сострадающим, сопереживающим. (3) Особое значение придает соблюдению равенства интересов, взаимного ува жения в отношениях между людьми. (3) Оценка ситуации и поведения по субъективным критериям – «нравится – н е нравится», «хороший – плохой». (3) Склонность к полноте: округленность, сглаженность черт лица и фигуры; то лстая кожа – лицо без мелких морщин, иногда – угреватость кожи. (3) Улыбчивость: улыбка свободная, освещает все лицо, практически не образуя складок и морщин. (3) 4. Логический Предпочтение деловых отношений - личным. (4) Стремление к анализу и решению проблем. (4) Преобладающая значимость объективных процессов и явлений, независимос ть суждений и оценок. (4) Особое значение придает рациональному достижению целей и результатов . (4) Оценка ситуации и поведения по объективным критериям, доказательность и обоснованность суждений и выводов. (4) Худощавость: резкие, рельефные черты лица и фигуры (угловатость); тонкая к ожа – при подъеме бровей на лбу образуются мелкие морщины, а при улыбке – складки вокруг рта и морщины вокруг глаз. (4) Серьезное (мрачное) выражение лица, улыбка зажатая, ограниченная складка ми кожи, иногда неуверенная. (4) 5. Левый Жесткое поведение - нетерпимость к отклонениям от заданных прави л, нормативов. (5) Повышенная обязательность, неохотное отступление от привычных правил поведения. (5) Восприятие действительности в статике, последовательное, поэлементное – в абстрактных образах символов и понятий. (5) Целесообразное упорядочение окружающей среды, поведения людей и собственных действий, приведение их в соответствие с принятыми стандар тами, рамками и правилами. (5) Инертные нервные процессы, низкая переключаемость – замедленны й переход от одних действий к другим и обратно. (5) Способность длительное время сосредоточиваться на монотонной работе. (5) При вспоминании зрительных картин глаза фиксируются слева-вверху; а при вспоминании голоса и звуков – слева-в средней части поля зрения. (5) 6. Правый Высокая готовность к изменению привычных правил поведения, чаще вс тречается личная необязательность в выполнении обещаний. (6) Восприятие действительности в динамике, в целом, в сенсорных образах. (6) Гибкое поведение – выбор действий в зависимости от возможностей конкр етной ситуации. (6) Приспособительное поведение - принятие реальности такой, какая она есть . (6) Подвижные нервные процессы, легкая переключаемость – быстрый переход от одних действий к другим и обратно. (6) Трудно дается сосредоточенность на монотонной работе. (6) При вспоминании зрительных картин глаза фиксируются справа-вверху; при вспоминании голоса и звуков – справа- в средней части поля зрения. (6) 7. Интровертный Нацеленность на выявление скрытых связей и отношений между объек тами и свойствами среды. (7) Преобладающая ориентация на обстоятельное обдумывание действий. (7) Склонность проводить время в привычной обстановке, в домашнем кругу. (7) Пассивность, сдержанность, осторожность в действиях и общении. (7) Затруднения при вступлении в контакт с незнакомыми людьми. (7) Неуверенность, скованность, робкое поведение. (7) Склонность к индивидуальной деятельности, самодостаточность. (7) 8. Экстравертный Нацеленность на выявление и активное использование свойств сред ы и составляющих ее объектов. (8) Ориентация на немедленные действия. (8) Склонность к приключениям и перемене мест. (8) Активность, напористость, импульсивность в действиях и общении. (8) Легкое вступление в контакты с незнакомыми людьми. (8) Уверенное, раскованное поведение. (8) Склонность к коллективным действиям, к компании. (8) Второй этап работы Единицы перечня случайным образом «перемешиваются» и становятс я заданиями первичного (сырого) теста (приведен ниже). Теперь тест применя ется на реальной группе изучающих данный курс. По результатам опроса и с опоставления ответов сильных и слабых учащихся (по каждому заданию отде льно) выявляются «плохие» формулировки (непонятные, относящиеся одновр еменно к разным свойствам, двусмысленные, неоднозначные). Они отбрасываю тся или переформулируются (тогда нужно заново делать проверку). После эт ого тест готов для экспертизы специалистами на предмет соответствия ст андартным требованиям в отношении содержания, формулировок, процедуры применения, оценок, интерпретации и использования результатов. Тест 1. (Вариант 2) «Распознавание основных свойств личности» (с ключами – цифра в конце каждого задания означает номер свойства в приведенном выше списке) Для каждого суждения в предлагаемом ниже списке определите, какое из восьми основных свойств типа личности оно характеризует. Выберите н ужный ответ «мышкой» и нажмите клавишу Enter . 1. Преобладающая значимость объективных процессов и явлений, независимо сть суждений и оценок. (4) 2. Нацеленность на выявление скрытых связей и отношений между объектами и свойствами среды. (7) 3. Предпочтение личного общения – деловому. (3) 4. Высокая готовность к изменению привычных правил поведения, чаще встречается личная необязательность в выполнении обещан ий. (6) 5. Стремление преуспевать здесь и сейчас. (1) 6. Нацеленность на выявление и активное использование с войств среды и составляющих ее объектов. (8) 7. Работает, чтобы обеспечить успех в будущем. (2) 8. Жесткое поведение - нетерпимость к отклонениям от зада нных правил, нормативов. (5) 9. Серьезное (мрачное) выражение лица, улыбка зажатая, огр аниченная складками кожи, иногда неуверенная. (4) 10. Склонность к индивидуальной деятельности, самодоста точность. (7) 11. Улыбчивость: улыбка свободная, освещает все лицо, прак тически не образуя складок и морщин. (3) 12. При вспоминании зрительных картин глаза фиксируются справа-ввер ху; при вспоминании голоса и звуков – справа- в средней части поля зрения. (6) 13. Имеет средний рост, атлетическое, плотное телосложение. Лицо сре днего размера, квадратное или круглое. (1) 14. Склонность к коллективным действиям, к компании. (8) 15. При полноте – более выражена полнота нижней части ли ца и тела. (2) 16. Инертные нервные процессы, низкая переключаемость – замедленный переход от одних действий к другим и обратно. (5) 17. Худощавость: резкие, рельефные черты лица и фигуры (угл оватость); тонкая кожа – при подъеме бровей на лбу образуются мелкие мор щины, а при улыбке – складки вокруг рта и морщины вокруг глаз. (4) 18. Неуверенность, скованность, робкое поведение. (7) 19. Высокая значимость взаимодействия с людьми, повышенн ая зависимость от них. (3) 20. Восприятие действительности в динамике, в целом, в сенсорных о бразах . (6) 21. При полноте жировая прослойка равномерно распределяется по все му телу. (1) 22. Ориентация на немедленные действия. (8) 23. Ценит ум, талант, творчество, состоявшуюся личность. Не уделяет особого внимания физическому развитию. (2) 24. При вспоминании зрительных картин глаза фиксируются слева-вверху; а при вспоминании голоса и звуков – слева-в средней части п оля зрения. (5) 25. Оценка ситуации и поведения по объективным критериям, доказательность и обоснованность суждений и выводов. (4) 26. Затруднения при вступлении в контакт с незнакомыми лю дьми. (7) 27. Стремление быть человечным, сострадающим, сопережива ющим. (3) 28. Гибкое поведение – выбор действий в зависимости от возможностей конкретной ситуации. (6) 29. Ценит физическую силу, высокое социальное положение и власть, уд еляет внимание спорту, поддержанию хорошей физической формы. (1) 30. Склонность к приключениям и перемене мест. (8) 31. Имеет тонкое телосложение, без выраженных мышц на лице и других частях тела (хилый – тонкие руки, ноги, шея и т.д.); слегка или сильн о вытянутое лицо; иногда – высокий рост, крупные черты лица, нескладную ф игуру. (2) 32. Способность длительное время сосредоточиваться на м онотонной работе. ( 5) 33. Особое значение придает рациональному достижению це лей и результатов. (4) 34. Преобладающая ориентация на обстоятельное обдумыва ние действий. (7) 35. Склонность к полноте: округленность, сглаженность чер т лица и фигуры; толстая кожа – лицо без мелких морщин, иногда – угревато сть кожи. (3) 36. Подвижные нервные процессы, легкая переключаемость – быстрый пе реход от одних действий к другим и обратно. (6) 37. Стремление использовать опыт других людей, недоверие к идеям, не проверенным практикой. (1) 38. Активность, напористость, импульсивность в действиях и общении. (8) 39. Преобладает опора на воображение и теоретическую дея тельность. (2) 40. Целесообразное упорядочение окружающей среды, повед ения людей и собственных действий, приведение их в соответствие с принятыми стандар тами, рамками и правилами. (5) 41. Предпочтение деловых отношений - личным. (4) 42. Склонность проводить время в привычной обстановке, в д омашнем кругу. (7) 43. Особое значение придает соблюдению равенства интере сов, взаимного уважения в отношениях между людьми. (3) 44. Приспособительное поведение - принятие реальности такой, какая он а есть. (6) 45. Преобладает опора на органы чувств и практическую деятельность . (1) 46. Легкое вступление в контакты с незнакомыми людьми. (8) 47. Способность предчувствовать, предвидеть развитие со бытий. (2) 48. Восприятие действительности в статике, последовател ьное, поэлементное – в абстрактных образах символов и понятий. (5) 49. Стремление к анализу и решению проблем. (4) 50. Пассивность, сдержанность, осторожность в действиях и общении. (7) 51. Оценка ситуации и поведения по субъективным критерия м – «нравится – не нравится», «хороший – плохой». (3) 52. Трудно дается сосредоточенность на монотонной работе. (6) 53. Имеет развитые органы чувств и хорошее физическое развитие. (1) 54. Уверенное, раскованное поведение. (8) 55. Стремление опираться на новые идеи. (2) 56. Повышенная обязательность, неохотное отступление от привычных правил поведения . (5) БЛАНК ОТВЕТОВ (для ручного тестирования) Дата________ ФИО______________ Группа_____________ Для каждой из из ложенных выше характеристик укажите какому из названных ниже свойств личности она соответствует: Свойство номер характеристики в списке теста _____________________________________________________________________ 1. Сенсорный 2. Логический 3. Этический. 4. Правополушарны й 5. Левополушарный . 6. Интуитивный . 7. Интровертный . 8. Экстравертный . Третий этап работы Проводится проверка теста и его заданий на обоснованность валид ности, надежности, вариативности и меры трудности по статистическим кри териям на большой репрезентативной выборке. Для тестов по итогам изучения курса или для выпускного экзамена она обязательна, а для текущего и рубежного контроля – не является обяз ательной и может выполняться (или нет) по усмотрению учебного заведения или преподавателя. Заключение: резюме. Оценка ситуации в сфере образования. Смысл реформы системы образования в Республике Казахстан состоит в переориентации на конечные результаты деятельности всех ее субъектов. Выбрана удачная форма организации обра зования (кредитная) и побудительный источник его развития (гарантия резу льтатов для общества). Главным недостатком действующей системы образов ания назван общепринятый способ обучения, состоящий в одностороннем ин формировании учащихся и формальной ориентации на процесс без обратной связи. В качестве важного условия успеха выделена необходимость преодо ления инерции и недостаточного профессионализма субъектов образовани я. В качестве критерия оценки действительной переориентации учебных за ведений принято «качество даваемого ими образования», реализуемое чер ез качество учебных программ, контроля результатов и процесса обучения . Качество учебных программ. Предлагается радикально повысить качество учебных программ, по которы м ведется фактическое обучение за счет повышения статуса и детализации типовых программ, централизованного их создания (в комплексе с тестами) и дублирования в рабочих программах. Варьируемая часть рабочих програм м сосредоточивается на информационно-методическом обеспечении и орган изации аудиторной и внеаудиторной работы учащихся в рамках программир ованного и свободного обучения. Контроль результатов обучения. Для общей оценки качества образования в учебных заведениях (рейтин г) предложено три критерия с соответствующими показателями оценки: уров ень академической подготовки выпускников, их востребованность работод ателями и престижность учебного заведения (конкурс и средний балл приня тых на первый курс). Особое внимание уделено профессиональной организац ии тестирования в сфере образования. Приведены характерные недостатки, типичные ошибки и практические рекомендации по созданию и применению т естов. Качество процесса обучения. Исходной основой при оценке качества учебного процесса пр инято требование гарантированного и качественного освоения учебных пр ограмм каждым учащимся. Выделены факторы формирования практического а лгоритма действий по ориентации на конкретные результаты каждого элем ента учебной деятельности: внешних условий (механизм стимулирования), уч ебного материала, преподавателя и учащихся.