* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
НАУЧАЮЩЕ-БИХЕВИОРАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ ПО Б.Ф . СКИННЕРУ.
НАУЧЕНИЕ.
Через научени е мы получаем знания , овладеваем языком , ф ормируем отношения , ценности , страхи , личностные черты и самооценку . Если личность явля ется результатом научения , то , видимо , нам важно знать , что такое научение и как оно происходит.
Личность , с точки зрения научения , - это тот опыт , который человек приобрел в течение жизни . Это накопленный набор изученны х мо делей поведения . Научающе-бихевиоральное направление занимается открытыми (доступными не посредственному наблюдению ) действиями человека , к ак производными от его жизненного опыта . В отличие от Фрейда и многих других пе рсонологов , теоретики бихевиорально-на у чающ его направления не считают нужным задумыватьс я над психическими структурами и процессами , скрытыми в "разуме ". Напротив , они принципи ально рассматривают внешнее окружение как клю чевой фактор человеческого поведения . Именно окружение , а отнюдь не внутр е нние психические явления , формирует человека.
Работы Скиннера наиболее убедительно дока зывают , что воздействие окружающей среды опре деляет наше поведение . В отличие от других психологов , Скиннер утверждал , что почти всецело поведение непосредственно обусло влено возможностью подкрепления из окружающей сред ы . По его мнению , для того чтобы объясн ить поведение (и таким образом имплицитно понять личность ), нам нужно только проанализир овать функциональные отношения между видимым действием и видимыми последствиям и . Р абота Скиннера послужила фундаментом для наук и о поведении , не имеющей аналогов в и стории психологии . По мнению многих , он яв ляется одним из самых высокочтимых психологов нашего времени.
Радикальный бихевиоризм Скиннера явно отл ичается от теорий социаль ного научения . Хотя подходы Альберта Бандуры и Джулиана Роттера отражают некоторые из основных пол ожений научающе-бихевиорального направления , они п редлагают более широкий взгляд на поведение , которое подчеркивает взаимосвязь факторов в нутри и вне людей . О днако , не з абегая вперед , давайте обратимся к личности самого Скиннера.
ТЕОРИЯ ОП ЕРАНТНОГО НАУЧЕНИЯ.
БИОГРАФИЧЕСКИЙ ОЧЕРК.
Беррес Фредер ик Скиннер родился в 1904 году в Саскуэханне , штат Пенсильвания . Атмосфера в его семье была теплой и непринужденной , уч ение уважалось , дисциплина была строгой , а наг рады давались , когда их заслуживали . На пр отяжении всего детства Скиннер проводил много времени , конструируя роликовые самокаты , упра вляемые повозки , карусели , духовые ружья и тому подобные устройства . Это мал ь ч ишеское восхищение механическими изобретениями п редвещало его более поздний интерес к мод ификации наблюдаемого поведения . Ему также нр авились занятия в школе , он вспоминал неск ольких прекрасных учителей , которые дали ему хорошие знания.
Скиннер получил ст епень бакалавра гуманитарных наук по английской литературе в 1926 году в Гамильтоновском колледже , небольшой гуманитарной школе в штате Нью-Йорк . Он вспоминал , однако , что никогда по-настоящему не приспособился к студенческой жизни . Он был разочарован отс у тствием интеллекту альных запросов у однокашников-студентов и к тому же совершенно раздосадован некоторыми требованиями курса обучения (например , ежедне вным богослужением ). Его участие в нескольких проделках , направленных на то , чтобы прив ести в замешатель с тво тех факульте тских товарищей , которых студенты считали зан осчивыми , привело к угрозе исключения , но президент колледжа разрешил ему закончить обу чение . По иронии судьбы Скиннер не посещал ни одного психологического курса , будучи студентом . После коллед ж а Скиннер в ернулся в родительский дом и попытался ст ать писателем . Хотя он и был воодушевлен письмом поэта Роберта Фроста , его желание быть писателем не привело ни к чему хорошему : "Я бесцельно читал , строил модел и кораблей , играл на рояле , слушал только ч то изобретенное радио , строчил ю мористические заметки в местную газету , но больше ничего не писал и подумывал о визите к психиатру ".
В конце концов , Скиннер отказался от карьеры писателя и поступил в Гарвардский университет для изучения психологии . Отлично понимая , что в новой области он далеко позади всех , он установил для себя жесткое учебное расписание и придерживался его почти два года . Он был удостоен степени доктора наук в 1931 году.
С 1931 по 1936 годы Скиннер занимался в Г арварде научной работой . Он сконцентрировал свои научные усилия на изучении нервной системы животных . В 1936 году он занял до лжность преподавателя в Миннесотском университет е и оставался там до 1945 года . В это время Скиннер много и творчески работал и приобрел известность как один из ведущих бихевиористов Соединенных Штатов . Осень ю 1945 года он стал руководителем кафедры пси хологии в Университете штата Индиана - пост , который он занимал до 1947 года , после чего вновь стал работать в Гарварде в кач естве лектора . Он оставался там до у хода на пенсию в 1974 году.
Научная деятельность Скиннера была отмече на многими наградами . Он получил Президентску ю медаль за науку и в 1971 году был н агражден золотой медалью Американской психологич еской ассоциации со следующей надписью :
"Б . Ф . Скиннеру - пионеру психологич еских исследований , лидеру теории , мастеру тех нологии , который произвел революцию в изучени и поведения в наши дни ". В 1990 году Скинн ер также получил благодарность президента Аме риканской психологической ассоциации - за прижизне нный вкл а д в психологию.
Скиннер был автором многих трудов . Сре ди его книг : "Поведение организмов " (1938); "Уолден -2" (1948); "Наука и поведение человека " (1953); "Вербальное поведение " (1957); "Режимы подкрепления " (1957; "Суммирование наблюдений " (1961); "Техноло гия обучения " (1968); "Случайн ое подкрепление " (1969); "За пределами свободы и достоинства " (1971); "О бихевиоризме " (1974); "Подробности моей жизни " (1976); "Размышления : бихевиоризм и общество " (1978); "Портрет бихевиориста " (1979); "Значение последстви й " (1983); "Радости зрелого возраста " (1983); "К дальнейшим размышлениям " (1987). Возможно , среди студ ентов колледжей наиболее известна книга Скинн ера "Уолден -2", роман , описывающий утопическое со общество , основанное на контроле поведения по средством принц и пов подкрепления . Его автобиография появляется в 5-м томе "Истории психологии в автобиографиях ". Скиннер умер в 1990 году после года борьбы с лейкемией.
ПОДХОД СН ИННЕРА К ПСИХОЛОГИИ.
Большинство т еоретиков-персонологов работают в двух направлени ях :
«обяза тельное изучение устойчивых разл ичий между людьми» и «опора на гипотетиче ское объяснение разнообразия и сложности чело веческого поведения» . Эти направления образуют основное русло , если не суть , большинства концепций личности . Скиннер полагал , что абс трак т ные теории не обязательны и ими можно пренебречь в пользу подхода , основанного на изучении влияния окружающей ср еды на поведение индивида . Он утверждал , ч то психология , особенно область научения , была недостаточно развита для того , чтобы найт и обоснования построению крупномасштабной , формализованной теории . К тому же он заявлял , что не нужно проводить теоретически направленные исследования , так как они да ют "объяснение наблюдаемых фактов , которые апе ллируют к событиям , описанным в разных тер минах и измерен н ым , если вообще их можно измерить , в разных величинах ". Нак онец , Скиннер оспаривал теории поведения чело века , часто дающие психологам ложное чувство уверенности в своем знании и фактически не включающие в себя отношения между процессом поведения и обстоят е льства ми окружения , которые предшествовали этому по ведению.
В свете очевидной антитеоретической позиц ии Скиннера сомнительно , нужно ли его вклю чать в книгу , имеющую отношение к теориям личности . Мы не будем обращаться к эт ому философскому вопросу , только з аметим , что Скиннер считал себя теоретиком , таким образом оправдывая наше обращение к его подходу изучения личности . В одном интерв ью он заявил :
Я определяю теорию как поп ытку объяснить поведение в терминах чего-то , происходящего в другой вселенной , такой как разум или нервная система . Я не верю , что теории такого рода существенны или полезны . Кроме того , они опасны ; о ни служат причиной для беспокойства . Но я предвкушаю всеобъемлющую теорию поведения че ловека , которая объединит множество фактов и выразит и х наиболее общим образо м . Теории такого рода я был бы очень заинтересован содействовать , и я считаю себ я теоретиком.
Таким образом , несмотря на т о , что взгляд Скиннера на теорию существен но отличается от точки зрения большинства персонологов , он , тем не мен ее , посвя тил себя задаче создания теории поведения человека.
За преде лами автономного человека.
Как радикальн ый бихевиорист Скиннер отрицал все представле ния о том , что люди автономны и их поведение определено предполагаемым существованием внутренних факт оров (например , неосознанны х импульсов , архетипов , черт личности ). Такие умозрительные концепции , замечал он , возникли в примитивном анимизме и продолжают сущест вовать , потому что игнорируются условия окруж ения , управляющие поведением.
Автономный человек с лужит для того , чтобы объяснить только то , ч то мы не можем объяснить другим образом . Его существование зависит от нашего невеже ства , и он естественно теряет свою автоном ность по мере того , как мы все больше узнаем о поведении ... Нет нужды открывать для се б я , что на самом деле представляет собой личность , состояние ума , чувства , черты характера , планы , цели , намере ния или что-то другое , характеризующее автоном ного человека , для того чтобы продвинуться в научном анализе поведения.
Возражение Скиннера против и нтрапсихических причин состоит не в то м , что они суть неприемлемый феномен для изучения , а скорее в том , что они окутаны терминологией , не позволяющей давать рабочие определения и осуществлять эмпирическую проверку . В истории науки , отмечал он , обычно нео б ходимо полностью отойти от умозрительных концепций , а не видоизменя ть их так , чтобы стало возможным эмпиричес кое изучение . Для того чтобы объяснить , по чему компетентную студентку исключают из колл еджа , мы могли бы с легкостью сказать : "потому что она очен ь боится неуд ачи ", "потому что у нее нет мотивации " и ли "потому что она стала меньше заниматься из-за того , что бессознательно боялась ус пеха ". Такие гипотезы об исключении студентки из колледжа могут звучать как объяснение , но Скиннер предупреждал , что он и ничего не объясняют , если ясно не определены все мотивы и если не устано влено все то , что предшествовало ее исключ ению.
Таким образом , если к умозрительной ко нцепции обращаются для того , чтобы объяснить поведение , ее нужно перевести в термины , релевантные экспериментальным действиям , пр именяющимся в исследовании и измерениях . Удов ольствовавшись меньшим , можно остаться на уро вне того самого кабинетного философствования , которое Скиннер так горячо не одобрял . Дл я начала осознаем , что именно можно наблюд ать ( то есть случай с исключением ), и затем определим , расширяют ли дополнит ельные объяснения понимание рассматриваемого пов едения . Если компетентная студентка отсеивается из колледжа , не лучше ли проверить , каки е условия окружения предшествовали этому собы тию, чем предлагать для его объяснения какую-то психическую реальность , которую нельзя объективно идентифицировать ? Например , мешал ей спать шум в общежитии настолько , что она не могла успешно заниматься ? Финансовые трудности заставляли ее работать 40 часов в неделю и таким образом ограничива ли время для учебы ? Или она играла в студенческой баскетбольной команде , расписание которой заставляло ее пропускать много заняти й и экзаменов ? Эти вопросы ясно показывают , что Скиннер возлагал ответственность за действия ч еловека на обстоятельства о кружения , а не на сферу автономного челове ка . Для Скиннера окружение - все и объясняе т все.
Теория Скиннера , в таком случае , не делает попыток задавать вопросы или рассужда ть о процессах внутреннего состояния человека . Это считае тся неприменимым к научном у объяснению поведения . Для того чтобы изб ежать замечания , что описание есть объяснение , Скиннер утверждал , что человеческий организм - это "черный ящик ", чье содержимое (мотивы , влечения , конфликты , эмоции и так далее ) следует и с ключить из сферы эмпир ического исследования . Переменные организма ничег о не добавляют к нашему пониманию человеч еской деятельности и служат только для то го , чтобы замедлить развитие научного анализа поведения . По Скиннеру , адекватные толкования можно сдел а ть , не обращаясь к каким-либо иным объяснениям , кроме тех , чт о отвечают за функциональные отношения между различными стимулами и поведенческими реакци ями , открыто проявляемыми человеком . Однако Ск иннер не отвергал категорически изучение внут ренних явлений или того , что иногда называют "высшими психическими процессами ". Де йствительно , он полагал , что психологи должны давать адекватные объяснения частным явления м , но необходимо , чтобы эти изучаемые явле ния можно было надежно и объективно измер ить . Именно это т акцент на объекти вность характеризует попытку Скиннера признать законность внутренних состояний и явлений.
Крах физ иолого-генетического истолкования.
В отличие от большинства психологов Скиннер не подче ркивал важность нейрофизиологических или генетич ески х факторов , отвечающих за поведение человека . Это пренебрежение физиолого-генетическими концепциями поведения было основано на у беждении , что нельзя экспериментальным путем определить их влияние на поведение . Скиннер объяснял свое неприятие "физиологизаци и ", замечая :
"Даже когда можно показать , что какие- то аспекты поведения зависят от времени р ождения , телосложения или генетической конституци и , этот факт можно использовать ограниченно . Он помогает нам предсказать поведение , но представляет собой малую ценн ость для экспериментального анализа или практического применения , потому что таким условием нельз я манипулировать после того , как человек з ачат ". Таким образом , Скиннер не отрицал ва лидность биолого-генетических элементов поведения , а скорее игнорировал и х , потому что они не поддаются (по крайней мере , в данный момент ) изменению посредством конт ролируемого воздействия . Более того , он настаи вал на том , что даже если ученые , изуча ющие мозг , в конце концов , откроют биолого- генетические переменные , влияющие на пов едение , только бихевиоральный анализ даст сам ое ясное объяснение действию этих переменных.
Какой до лжна быть наука о поведении.
Скиннер доп ускал , что поведение можно достоверно определ ить , предсказать и проконтролировать условиями окружения . Понять пов едение – значит проконтролировать его , и наоборот . Он всегда был против допущения какой-либо свободной воли или любого другого "сознательного " явле ния . Люди , по своей сути , очень сложные , но все же машины . Хотя он и не был первым психологом , предложившим м еха нистический подход к изучению поведения (Уотс он пропагандировал отказ от менталистических концепций в 20-е годы ), его формулировка отли чалась тем , что он доводил идею до ее логического конца . По Скиннеру , наука о поведении человека принципиально не отл и чается от любой другой естественной н ауки , основанной на фактах ; то есть имеет ту же цель - предсказать и проконтролиров ать изучаемое явление (открытое поведение в данном случае ).
Далее Скиннер утверждал , что так как наука развивается от простого к сложном у , логично изучить существа , находящиеся на более низкой ступени развития , прежде чем изучать самого человека - это позволит психологу легче раскрывать основные процессы и принципы поведения . Еще одним преимущес твом является то , что в этом случае ис следов а тель сможет осуществлять более точный контроль над параметрами окружения , в котором находится животное , и собирать данные в течение более длительного периода времени . Конечно , проблема в том , сколько данных , полученных при изучении одного ви да (например , к рыс ), действительно приме нимо к другим видам (например , к человеку ). Скиннер , однако , выступал за использование видов , стоящих на более низких ступенях эволюции , в качестве экспериментальных объектов , полагая вполне очевидной связь между при нципами поведе н ия животных и челов ека . И действительно , развитие обучающих машин и учебников по программированию является прямым результатом работы Скиннера с живот ными в лаборатории.
От других исследователей Скиннера также отличало и то , что он придавал особое значение анализу поведения единичных орга низмов . Он полагал , что их изучение необхо димо , так как все организмы развиваются по одним и тем же законам . Таким образом , поведение отдельных крыс , голубей или лю дей может быть различным , а основные принц ипы поведения не м еняются . Скиннер полагал , что , изучая одну крысу , одного г олубя , одного человека , можно обнаружить и обобщить основные закономерности , присущие всем организмам.
Такая экспериментальная модель , направленная на исследования одного субъекта , не требует традиц ионных статистических методик , кото рые большинство студентов-психологов осваивают в ходе обучения . Скиннер отстаивал мнение , что вместо того , чтобы делать предположения о поведении несуществующего усредненного индив ида , психологи должны пытаться предсказы в ать влияние одной или более контролиру емых переменных на обусловленный компонент по ведения отдельного организма в контролируемом окружении . Такой подход требует нестатистическо й стратегии , являющейся результатом законов , п рименимых к поведению реального и н дивида . Это то , говорил Скиннер , что психол огия как наука о поведении должна иметь своей целью . Взгляд Скиннера на психологию можно подытожить его заявлением , в которо м он цитирует Павлова : "Управляйте вашими обстоятельствами , и вы увидите закономерности ".
Придерживаясь бихевиористского подхода , Скинне р отстаивал функциональный анализ поведения о рганизма . Такой анализ устанавливает точные , р еальные и обусловленные взаимоотношения между открытым поведением (реакцией ) организма и у словиями окружающей среды (с тимулами ), контр олирующими их . Эти переменные должны существо вать независимо от нас , быть очевидными и определяемыми количественно . Причинно-следственные отношения , проистекающие из функционального ана лиза , становятся всеобщим законом науки о поведении . П р актической целью является возможность манипулирования переменными окружаю щей среды (независимыми ), которые позволяют дел ать прогноз , и затем измерение поведенческой реакции (зависимые переменные ). Таким образом , психологи могут работать в рамках естест вен н ой науки и тем не менее открывать законы , относящиеся к поведению о тдельных организмов.
Личность с точки зрения бихевиористского направления.
И так , м ы выяснили причины , по которым Скиннер обр атился к экспериментальному подходу для изуче ния поведения . А к ак же изучение ли чности ? Или она совершенно исчезла в скинн еровском бескомпромиссном подчеркивании функциональн ого , причинно-следственного анализа поведения ? Гово ря кратко , ответ на последний вопрос "нет ", если принимаются во внимание установленные научны е критерии . Как мы убедилис ь , например , Скиннер не принял идею о л ичности или самости , которая стимулирует и направляет поведение . Он считал такой подхо д пережитком примитивного анимизма , доктрины , заранее допускающей существование чего-то похожег о на дух, который изнутри двигает тело . И он не принял бы объяснение , подобное этому : "Преподобный Джонс и еще 980 членов секты "Народный храм " совершили самоуби йство в джунглях Гайаны , потому что они были эмоционально неустойчивы ".
Скиннеровский радикальный бихевио ризм делал упор на интенсивный анализ характерных особенностей прошлого опыта человека и у никальных врожденных способностей.
В поведенческом анализе челове к рассматривается как организм , который облад ает приобретенным набором поведенческих реакций ... [Он ] - не порождающий фактор ; он лок ус , точка , в которой множество генетических условий и обстоятельств окружения соединяются в совместном действии . Как таковой , он остается , несомненно , уникальным . Никто другой (если у него нет идентичного близнеца ) н е облада е т его генетическими данны ми , и безоговорочно никто другой не имеет такого же личного прошлого , которое прису ще только ему . Следовательно , никто другой не ведет себя таким же образом.
Следовательно , по Скиннеру , изуч ение личности включает в себя нахождение своеобразного характера взаимоотношений между поведением организма и результатами , подкреп ляющими его . В соответствии с этой точкой зрения , индивидуальные различия между людьми следует понимать в терминах интеракций п оведение-окружение во времени . Изучать ж е предполагаемые свойства и воздействия каких -то гипотетических структур внутри человека - т олько терять время.
РЕСПОНДЕНТНОЕ И ОПЕРАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ.
При рассмот рении скиннеровского подхода к личности следу ет различать две разновидности поведения : рес пон дентное и оперантное.
Респондентное поведение подразумевает характе рную реакцию , вызываемую известным стимулом , п оследний всегда предшествует первой во времен и . Хорошо знакомые примеры - это сужение ил и расширение зрачка в ответ на световую стимуляцию , под ергивание колена при удар е молоточком по коленному сухожилию и дро жь при холоде . В каждом из этих пример ов взаимоотношение между стимулом (уменьшение световой стимуляции ) и реакцией (расширение зр ачка ) невольное и спонтанное , это происходит всегда . Также р еспондентное поведение обычно влечет за собой рефлексы , включающ ие автономную нервную систему . Однако респонд ентному поведению можно и научить . Например , актриса , которая очень потеет и у котор ой "сосет под ложечкой " от страха перед выходом на публику , во з можно , дем онстрирует респондентное поведение . Для того , чтобы понять , как можно изучать то или другое респондентное поведение , полезно познако миться с трудами И . П . Павлова , первого ученого , чье имя связывают с бихевиоризмом.
Павлов , русский физиолог , перв ым при изучении физиологии пищеварения открыл , что респондентное поведение может быть классичес ки обусловленным . Он наблюдал , что пища , по мещенная в рот голодной собаки , автоматически вызывает слюноотделение . В таком случае , слюноотделение - это безусловн а я реакция или , как Павлов назвал это , безусловный рефлекс (БР ). Он вызывается пищей , которая является безусловным стимулом (БС ). Великое открытие Павлова состояло в том , что если ранее нейтральный стимул многократно объедин ялся с БС , то в конце концов ней т ральный стимул приобретал способность вызывать БР и в тех случаях , когда он предъявлялся без БС . Например , если к олокольчик звонит каждый раз непосредственно перед тем , как пища оказывается в пасти собаки , постепенно у нее начнет выделяться слюна при звук е колокольчика , даж е если пищи нет . Новая реакция (слюноотдел ение на звук колокольчика ) называется условны м рефлексом (УР ), а ранее нейтральный , вызыв ающий ее стимул (звук колокольчика ) получил название условный стимул (УС ). На рисунке можно видеть процесс классического о бусловливания.
Безусловный стимул (БС )
ПИЩА Безусловная реакция (БР )
СЛЮНООТДЕЛЕНИЕ
Условный стимул (УС )
КОЛОКОЛЬЧИК Условная реакция (УР )
СЛЮНООТДЕЛЕНИЕ
В более поздних трудах Павлов отмечал , что если о н переставал давать пищу после звука колокольчика , у собаки в конце концов с овсем прекращалось слюноотделение на этот зву к . Этот процесс называется угасание и демо нстрирует , что подкрепление (пища ) значимо как для приобретения , так и для сохранения респондентного научения . Павло в также обнаружил , что если собаке дают длительны й отдых в период угасания , то слюноотделен ие будет повторяться при звуке колокольчика . Это явление соответственно называется самоп роизвольное восстановление.
Несмотря на то , что вначале Павлов проводил экспер именты на животных , другие исследователи начали изучать основные процес сы классического обусловливания на людях . Экс перимент , который провели Уотсон и Рейнер иллюстрирует ключевую роль классического обуслов ливания в формировании таких эмоциональных ре акци й , как страх и тревога . Эти ученые обусловливали эмоциональную реакцию стр аха у 11-месячного мальчика , известного в ан налах психологии под именем "Маленький Альбер т ". Как и многие дети , Альберт вначале не боялся живых белых крыс . К тому же его никогда не в и дели в со стоянии страха или гнева . Методика эксперимен та состояла в следующем : Альберту показывали прирученную белую крысу (УС ) и одновремен но за его спиной раздавался громкий удар в гонг (БС ). После того , как крыса и звуковой сигнал были представлены сем ь раз , реакция сильного страха (УР ) - плач и запрокидывание - наступала , когда ему только показывали животное . Через пять дней Уотсон и Рейнер показали Альберту другие предметы , напоминающие крысу тем , что они были белые и пушистые . Было обнаруж ено , что ре а кция страха у Альбе рта распространилась на множество стимулов , в ключая кролика , пальто из котикового меха , маску Деда Мороза и даже волосы эксперим ентатора . Большинство из этих обусловленных с трахов все еще можно было наблюдать месяц спустя после первонач а льного обус ловливания . К сожалению , Альберта выписали из больницы (где проводилось исследование ) до того , как Уотсон и Рейнер смогли угасит ь у ребенка страхи , которые они обусловили . О "Маленьком Альберте " больше никогда не слышали . Позже многие резко кри т иковали авторов за то , что они не убедились в отсутствии у Альберта стойки х болезненных последствий эксперимента . Хотя ретроспективно этот случай можно назвать жест оким , он действительно поясняет , как подобные страхи (боязнь незнакомых людей , зубных в раче й и докторов ) можно приобрести в процессе классического обусловливания.
Респондентное поведение - это скиннеровская версия павловского , или классического обусловли вания . Он также называл его обусловливание типа С , чтоб ы подчеркнуть важность стимула , который п оявляется до реакции и выявляет ее . Однако Скиннер полагал , что в целом поведение животных и человека нельзя объяснять в терминах классического обусловливания . Напротив , о н делал акцент на поведении , не связанном с какими-либо известными стимулами . Прим е р для иллюстрации : рассматривая по ведение , вы непосредственно сейчас занимаетесь чтением . Определенно , это не рефлекс , и с тимул , управляющий этим процессом (экзамены и оценки ), не предшествует ему . Наоборот , в основном на ваше поведение чтения воздейст вую т стимульные события , которые наст упят после него , а именно - его последствия . Так как этот тип поведения предполагает , что организм активно воздействует на окр ужение с целью изменить события каким-то о бразом , Скиннер определил его как оперантное поведение. Он также называл его обусловливание типа Р , чтобы подчеркнуть воздействие реакции н а будущее поведение.
Оперантное поведение (вызванное оперантным научением ) определяется событиями , которые след уют за реакцией . То есть за поведением идет следствие , и прир ода этого след ствия изменяет тенденцию организма повторять данное поведение в будущем . Например , катание на роликовой доске , игра на фортепиано , метание дротиков и написание собственного имени - это образцы оперантной реакции , или операнты , контролируемые результатами , сле дующими за соответствующим поведением . Это пр оизвольные приобретенные реакции , для которых не существует стимула , поддающегося распознаванию . Скиннер понимал , что бессмысленно рассуждать о происхождении оперантного поведения , так как нам н еизвестны стимул или внутренняя причина , ответственная за его появ ление . Оно происходит спонтанно.
Если последствия благоприятны для организ ма , тогда вероятность повторения операнта в будущем усиливается . Когда это происходит , г оворят , что последствия подк репляются , и оперантные реакции , полученные в результате подкрепления (в смысле высокой вероятности его появления ) обусловились . Сила позитивного подкрепляющего стимула таким образом определяетс я в соответствии с его воздействием на последующую частоту ре а кций , которые непосредственно предшествовали ему.
И напротив , если последствия реакции н е благоприятны и не подкреплены , тогда вер оятность получить оперант уменьшается . Например , вы скоро перестанете улыбаться человеку , ко торый в ответ на вашу улыбку всегд а бросает на вас сердитый взгляд или вообще никогда не улыбается . Скиннер полагал , что , следовательно , оперантное поведение конт ролируется негативными последствиями . По определе нию , негативные , или аверсивные последствия ос лабляют поведение , порождающее и х , и усиливают поведение , устраняющее их . Если че ловек постоянно угрюм , вы , вероятно , попытаетес ь совсем избегать его . Подобным же образом , если вы паркуете свою машину в том месте , где есть надпись "Только для през идента " и в результате на ветровом стекле машины находите штрафной талон , вы , несомненно , скоро прекратите парковаться там.
Для того , чтобы изучать оперантное пов едение в лаборатории , Скиннер придумал на первый взгляд простую процедуру , названную св ободным оперантным методом . Полуголодную крысу по местили в пустую "свободно-оперантную камеру " (известную как "ящик Скиннера "), где был только рычаг и миска для еды . Снач ала крыса демонстрировала множество оперантов : ходила , принюхивалась , почесывалась , чистила себ я и мочилась . Такие реакции не вызывали с ь никаким узнаваемым стимулом ; они были спонтанны . В конце концов , в ходе своей ознакомительной деятельности крыса наж имала на рычаг , тем самым получая шарик пищи , автоматически доставляемый в миску по д рычагом . Так как реакция нажатия рычага первоначальн о имела низкую вероятнос ть возникновения , ее следует считать чисто случайной по отношению к питанию ; то ес ть мы не можем предсказать , когда крыса будет нажимать на рычаг , и не можем заставить ее делать это . Однако , лишая ее пищи , скажем , на 24 часа , мы мож е м убедиться , что реакция нажима рычага приобретет , в конце концов , высокую вероя тность в такой особой ситуации . Это делает ся при помощи метода , называющегося научение через кормушку , посредством которого экспери ментатор дает шарики пищи каждый раз , когд а к рыса нажимает на рычаг . Потом можно увидеть , что крыса проводит все больше времени рядом с рычагом и миско й для пищи , а через соответствующий промеж уток времени она начнет нажимать рычаг вс е быстрее и быстрее . Таким образом , нажати е рычага постепенно стан о вится наи более частой реакцией крысы на условие пи щевой депривации . В ситуации оперантного науч ения поведение крысы является инструментальным , то есть оно действует на окружающую ср еду , порождая подкрепление (пищу ). Если далее идут неподкрепляемые опыты , т о есть если пища не появляется постоянно вслед за реакцией нажатия рычага , крыса , в к онце концов , перестанет нажимать его , и пр оизойдет экспериментальное угасание.
Теперь будет полезно рассмотреть пример ситуации , встречающейся почти в каждой семь е , где ес ть маленькие дети , а именн о - оперантное научение поведению плача . Как только маленькие дети испытывают боль , они плачут , и немедленная реакция родителей - выразить внимание и дать другие позитивные подкрепления . Так как внимание является под крепляющим фа к тором для ребенка , ре акция плача становится естественно обусловленной . Однако плач может возникать и тогда , когда боли нет . Хотя большинство родителей утверждают , что они могут различать плач от расстройства и плач , вызванный желанием внимания , все же мно г ие родите ли упорно подкрепляют последний.
Могут ли родители устранить обусловленное поведение плача или ребенку уготована су дьба быть "плаксой " на всю жизнь ? сообщает о случае , который показывает , как обуслов ленный плач был подавлен у 21-месячного реб енка. Из-за серьезного заболевания в тече ние первых 18 месяцев жизни ребенок получал повышенное внимание от своих обеспокоенных родителей . Фактически , из-за его крика и плача , когда он ложился спать , кто-то из родителей или тетя , жившая вместе с это й семьей , о с тавались в его спал ьне до тех пор , пока он не засыпал . Такое ночное бодрствование обычно занимало два-три часа . Оставаясь в комнате , пока о н не засыпал , родители , несомненно , давали позитивное подкрепление поведению плача у реб енка . Он прекрасно контролир о вал св оих родителей . Чтобы подавить это неприятное поведение , врачи велели родителям оставлять ребенка засыпать одного и не обращать никакого внимания на плач . Через семь н очей поведение плача фактически прекратилось . К десятой ночи ребенок даже улыбался, когда его родители уходили из комнаты , и можно было слышать его довольный л епет , когда он засыпал . Через неделю , однак о , ребенок сразу начал кричать , когда тетя уложила его в постель и вышла из комнаты . Она возвратилась и осталась там , пока ребенок не зас н ул . Этого о дного примера позитивного подкрепления было д остаточно , чтобы стало необходимым во второй раз пройти через весь процесс угасания . К девятой ночи плач ребенка наконец пр екратился , и Уильямс сообщил об отсутствии рецидивов в течение двух лет.
Реж имы подкрепления.
Суть операн тного научения состоит в том , что подкрепл енное поведение стремится повториться , а пове дение неподкрепленное или наказуемое имеет те нденцию не повторяться или подавляться . Следо вательно , концепция подкрепления играет ключевую р оль в теории Скиннера.
Скорость , с которой оперантное поведение приобретается и сохраняется , зависит от режима применяемого подкрепления . Режим подкрепления - правило , устан авливающее вероятность , с которой подкрепление будет происходить . Самым простым пра вило м является предъявление подкрепления каждый р аз , когда субъект дает желаемую реакцию . Э то называется режимом непрерывного подкрепления и обычно используется на начальном этапе любого оперантного научения , когда организм учится производить правильную р е а кцию . В большинстве ситуаций повседневной жиз ни , однако , это либо неосуществимо , либо не экономично для сохранения желаемой реакции , т ак как подкрепление поведения бывает не в сегда одинаковым и регулярным . В большинстве случаев социальное поведение челове к а подкрепляется только иногда . Ребенок плачет неоднократно , прежде чем добьется вним ания матери . Ученый много раз ошибается , п режде чем приходит к правильному решению трудной проблемы . В обоих этих примерах не подкрепленные реакции встречаются до тех пор , п ока одна из них не будет подкреплена.
Скиннер тща тельно изучал , как режим прерывистого , или частичного , подкрепления влияет на оперантное поведение . Хотя возможны многие различные р ежимы подкрепления , их все можно классифициро вать в соответствии с двумя ос новными параметрами : 1) подкрепление может иметь место только после того , как истек определенный или случайный временной интервал с момен та предыдущего подкрепления (так называемый р ежим временного подкрепления ); 2) подкрепление может иметь место только п о сле того , как с момента подкрепления было получено определенное или случайное количество реакци й (режим пропорционального подкрепления ). В соо тветствии с этими двумя параметрами выделяют четыре основных режима подкрепления.
1. Режим подкрепления с постоянн ым со отношением (ПС ). В данном реж име организм подкрепляется по наличию заранее определенного или "постоянного " числа соответ ствующих реакций . Этот режим является всеобщи м в повседневной жизни и ему принадлежит значительная роль в контроле над поведен ием . Во многих сферах занятости сотрудник ам платят отчасти или даже исключительно в соответствии с количеством единиц , которые они производят или продают . В промышленно сти эта система известна как плата за единицу продукции . Режим ПС обычно устанавл ивает чрезв ы чайно высокий оперантный уровень , так как чем чаще организм реаг ирует , тем большее подкрепление он получает.
2. Режим подкрепления с постоянным интервало м (ПИ ). В режиме подкрепления с постоянным интервалом организм подкрепляет ся после того , как твердо уст ановленны й или "постоянный " временной интервал проходит с момента предыдущего подкрепления . На ур овне человека режим ПИ действителен при в ыплате зарплаты за работу , выполненную за час , неделю или месяц . Подобно этому , ежене дельная выдача денег ребенку на к арманные расходы образует ПИ форму подкреплен ия . Университеты обычно работают в соответств ии с временным режимом ПИ . Экзамены устана вливаются на регулярной основе и отчеты о б академической успеваемости издаются в устан овленные сроки . Любопытно , что режим П И дает низкую скорость реагирования ср азу после того , как получено подкрепление - феномен , названный паузой после подкрепления . Это показательно для студентов , испытывающих трудности при обучении в середине семестра (предполагается , что они сдали экзамен х орошо ), так как следующий экзамен буде т еще нескоро . Они буквально делают переры в в обучении.
3. Режим подкрепления с вариативным соотноше нием (ВС ). В этом режиме о рганизм подкрепляется на основе какого-то в среднем предопределенного числа реакций . Возмож н о , наиболее драматической иллюстрацией по ведения человека , находящегося под контролем режима ВС , является захватывающая азартная иг ра . Рассмотрим действия человека , играющего в игральный автомат , где нужно опускать мон етку или специальной рукояткой вытяги в ать приз . Эти аппараты запрограммированы таким образом , что подкрепление (деньги ) рас пределяется в соответствии с числом попыток , за которые человек платит , чтобы управля ть рукояткой . Однако выигрыш непредсказуем , не постоянен и редко позволяет получать св ы ше того , что вложил игрок . Это объясняет тот факт , почему владельцы кази но получают значительно больше подкреплений , чем их постоянные клиенты . Далее , угасание поведения , приобретенного в соответствии с ре жимом ВС , происходит очень медленно , так к ак орган и зм точно не знает , ког да будет следующее подкрепление . Таким образо м , игрок принуждается опускать монеты в пр орезь автомата , несмотря на ничтожный выигрыш (или даже проигрыш ), в полной уверенности , что в следующий раз он "сорвет куш ". Такая настойчивость т ипична для по ведения , вызванного режимом ВС.
4. Режим подкрепления с вариативным интервал ом (ВИ ). В этом режиме орг анизм получает подкрепление после того , как проходит неопределенный временной интервал . Под обно режиму ПИ , подкрепление при этом усло вии зави сит от времени . Однако время между подкреплениями по режиму ВИ варьируе т вокруг какой-то средней величины , а не является точно установленным . Как правило , с корость реагирования при режиме ВИ является прямой функцией примененной длины интервала : короткие и н тервалы порождают высо кую скорость , а длинные интервалы порождают низкую скорость . Также при подкреплении в режиме ВИ организм стремится установить по стоянную скорость реагирования , и при отсутст вии подкрепления реакции угасают медленно . В конечном итоге, организм не может точно предвидеть , когда будет следующее под крепление.
В повседневной жизни режим ВИ нечасто встречается , хотя несколько его вариантов можно наблюдать . Родитель , например , может х валить поведение ребенка довольно произвольно , рассчитывая , что ребенок будет продолжать вести себя соответствующим образом и в неподкрепленные интервалы времени . Подобно этом у , профессора , которые дают "неожиданные " контро льные работы , частота которых варьирует от одной в три дня до одной в три недели , в среднем о дна в две н едели , используют режим ВИ . При этих услов иях от студентов можно ожидать сохранения относительно высокого уровня прилежания , так как они никогда не знают , в какой м омент будет следующая контрольная работа.
Как правило , режим ВИ порождает более в ысокую скорость реагирования и больш ую сопротивляемость угасанию , чем режим ПИ.
Условное подкрепление.
Теоретики , з анимающиеся научением , признавали два типа по дкрепления - первичное и вторичное . Первичное п одкрепление - это любое событие или объект , сами по себе обладающие подкрепляющими свойствами . Таким образом , они не требуют предварительной ассоциации с другими подкреплени ями , чтобы удовлетворить биологическую потребност ь . Первичные подкрепляющие стимулы для людей - это пища , вода , физический комфорт и секс . Их ценностное значение для организма не зависит от научения . Вторичное , или условное подкрепление , с другой стороны , - это любое событие или объект , которые приобретают свойство осуществлять подкрепление посредством тесной ассоциации с первичным п о дкреплением , обусловленным прошлым оп ытом организма . Примерами общих вторичных под крепляющих стимулов у людей являются деньги , внимание , привязанности и хорошие оценки.
Небольшое изменение в стандартной процеду ре оперантного научения демонстрирует , как не й тральный стимул может приобрести подкреп ляющую силу для поведения . Когда крыса нау чилась нажимать на рычаг в "ящике Скиннера ", сразу же ввели звуковой сигнал (сразу после осуществления реакции ), за которым сле довал шарик еды . В этом случае звук де йствует к ак различительный стимул (то есть животное учится реагировать только при наличии звукового сигнала , так как он сообщает о пищевом вознаграждении ). После того , как эта специфическая оперантная реакци я устанавливается , начинается угасание : когда крыса нажим а ет на рычаг , не поя вляются ни пища , ни звуковой сигнал . Через какое-то время крыса перестает нажимать н а рычаг . Затем звуковой сигнал повторяется каждый раз , когда животное нажимает на рычаг , но шарик пищи не появляется . Несмот ря на отсутствие первоначаль н ого п одкрепляющего стимула , животное понимает , что нажатие на рычаг вызывает звуковой сигнал , поэтому оно продолжает настойчиво реагировать , тем самым ослабляя угасание . Другими сло вами , установленная скорость нажатия на рычаг отражает тот факт , что звуко в о й сигнал теперь действует как условный по дкрепляющий фактор . Точная скорость реагирования зависит от силы звукового сигнала как условного подкрепляющего стимула (то есть о т числа случаев , когда звуковой сигнал асс оциировался с первичным подкрепляющим сти м улом , пищей , в процессе научения ). Скинн ер доказывал , что фактически любой нейтральны й стимул может стать подкрепляющим , если о н ассоциируется с другими стимулами , ранее имевшими подкрепляющие свойства . Таким образом , феномен условного подкрепления в знач и тельной степени увеличивает сферу возможного оперантного научения , особенно если это касается социального поведения человека . Иначе говоря , если бы все , чему мы н аучились , было пропорционально первичному подкреп лению , то возможности для научения были бы о ч ень ограничены , и деятельность человека не была бы столь разнообразна.
Характерным для условного подкрепления яв ляется то , что оно генерализуется , если об ъединяется с более чем одним первичным по дкреплением . Деньги - особенно показательный пример . Очевидно , что деньги не могут удовле творить какое-либо из наших первичных влечени й . Все же благодаря системе культурного об мена деньги являются мощным и сильным фак тором для получения множества удовольствий . Н апример , деньги позволяют нам иметь модную одежду , ярк и е машины , медицинскую помощь и образование . Иные виды генерализован ных условных подкрепляющих стимулов - это лест ь , похвала , привязанности и подчинение себе других . Эти так называемые социальные подкр епляющие стимулы (включающие в себя поведение других лю д ей ) часто действуют очень сложно и едва уловимо , но они су щественны для нашего поведения в разнообразны х ситуациях . Внимание - простой случай . Все знают , что ребенок может получить внимание , когда притворяется больным или плохо себя ведет . Часто дети назо й ливы , за дают нелепые вопросы , вмешиваются в разговор взрослых , рисуются , поддразнивают младших сес тер или братьев и мочатся в постель - и все это для привлечения внимания . Внимани е значимого другого - родителей , учителя , возлюб ленного - особенно эффективн ы й генерализ ованный условный стимул , который может содейс твовать ярко выраженному поведению привлечения внимания.
Еще более сильный генерализованный условн ый стимул - это социальное одобрение . Например , многие люди проводят массу времени , прих орашиваясь пер ед зеркалом , в надежде п олучить одобряющий взгляд супруга или любовни ка . И женская , и мужская мода - это пред мет одобрения , и она существует до тех пор , пока есть социальное одобрение . Студент ы высшей школы соревнуются за место в университетской легкоатле т ической коман де или участвуют в мероприятиях вне учебн ого плана (драма , диспут , школьный ежегодник ) для того , чтобы получить одобрение родителе й , сверстников и соседей . Хорошие отметки в колледже - тоже позитивный подкрепляющий сти мул , потому что ранее за это пол учали похвалу и одобрение родителей . Будучи мощным условным подкрепляющим стимулом , удовлет ворительные оценки также способствуют поощрению учения и достижению более высокой академ ической успеваемости.
Скиннер полагал , что условные подкрепляющи е стим улы очень важны в контроле п оведения человека . Он также отмечал , что к аждый человек проходит уникальную науку науче ния , и вряд ли всеми людьми управляют одни и те же подкрепляющие стимулы . Наприм ер , для кого-то очень сильным подкрепляющим стимулом являетс я успех в качестве антрепренера ; для других важно выражение нежности ; а иные находят подкрепляющий стимул в спорте , академических или музыкальных з анятиях . Возможные вариации в поведении , подде ржанные условными подкрепляющими стимулами , беско нечны . Следова т ельно , понять условные подкрепляющие стимулы у человека намного с ложнее , чем понять , почему крыса , лишенная пищи , нажимает рычаг , получая в качестве п одкрепления только звуковой сигнал.
Контроль поведения посредством аверсивных стимулов.
С точки зрения Ск иннера , в основном поведение человека контролируется аверсивными (неприятными или болевыми ) стимулами . Два наиболее типичных метода аверсивного контроля - это наказание и негативное подкрепление . Эти термины част о используются как синонимы для описания ко н цептуальных свойств и поведенческих эффектов аверсивного контроля . Скиннер предл ожил следующее определение : "Вы можете различа ть наказание , при котором происходит аверсивн ое событие , пропорциональное реакции , и негати вное подкрепление , в котором подкрепле н ием является устранение аверсивного стиму ла , условного или безусловного ".
Наказание. Термин наказание относится к любому аверсивному с тимулу или явлению , которое следует или ко торое зависит от появления какой-то оперантно й реакции . Вместо того , чтобы усили вать реакцию , которую оно сопровождает , наказание уменьшает , по крайней мере временно , веро ятность того , что реакция повторится . Предпола гаемая цель наказания - побудить людей не вести себя данным образом . Скиннер заметил , что это наиболее общий метод кон т роля поведения в современной жизни.
По Скиннеру , наказание может быть осущ ествлено двумя различными способами , которые он называет позитивное наказание и негативное наказание.
Подкрепление Позитивное Негативное Предъявление положительного стимула Удале н ие аверсивного стимула Наказание Предъявление аверсивного стимула Удаление положительного стимула Как подкрепле ние , так и наказание могут выполняться дву мя способами , это зависит от того , что следует за реакцией : предъявление или устране ние приятного или неприятного стимула . На до обратить внимание на то , что подкреплен ие усиливает реакцию ; наказание - ослабляет ее.
Позитивное наказание встречается всякий р аз , когда поведение ведет к аверсивному ис ходу . Вот несколько примеров : если дети пл охо себя ведут , их шлепают или бранят ; если студенты пользуются шпаргалками на экзамене , их исключают из вуза или школы ; если взрослых ловят на краже , их штра фуют или сажают в тюрьму . Негативное же наказание встречается всякий раз , когда за поведением следует устранени е (возмо жного ) позитивного подкрепляющего стимула . Наприме р , детям запрещают смотреть телевизор из-за плохого поведения . Широко используемый подход к негативному наказанию - методика приостанов ки . В соответствии с этой методикой челове ка моментально удаляю т из ситуации , в которой доступны определенные подкрепляющие стимулы . Например , непослушного ученика четве ртого класса , мешающего занятиям , могут выгнат ь из кабинета.
Негативное подкрепление. В отличие от н аказания , негативное подкрепление - это процесс , в котором организм ограничивает аверсивны й стимул или избегает его . Любое поведение , которое препятствует аверсивному положению дел , таким образом чаще повторяется и явля ется негативно подкрепленным . Поведение ухода - это тот самый случай . Скажем , человек , к оторый прячется от палящего солнц а , уходя в помещение , скорее всего снова пойдет туда , когда солнце вновь станет палящим . Следует заметить , что уход от аве рсивного стимула не то же самое , что и збегание его , поскольку аверсивный стимул , кот орого избегают , ф изически не представ лен . Следовательно , другой способ бороться с неприятными условиями - научиться избегать их , то есть вести себя так , чтобы предотвра тить их появление . Эта стратегия известна как научение избегания . Например , если учебный процесс позволя е т ребенку избежат ь домашнего задания , негативное подкрепление используется для усиления интереса к обучению . Поведение избегания также имеет место , к огда наркоманы разрабатывают искусные планы , с тем чтобы сохранить свои привычки , но не довести дело до ав е рсивных последствий - тюремного заключения.
Скиннер боролся с использованием всех форм контроля поведения , основанных на аверси вных стимулах . Он особо выделял наказание как неэффективное средство контроля поведения . Причина в том , что из-за своей угрожающе й природы тактика наказания нежелательног о поведения может вызвать отрицательные эмоци ональные и социальные побочные эффекты . Трево га , страх , антисоциальные действия и потеря самоуважения и уверенности - это только неко торые возможные негативные побочные я вления , связанные с использованием наказания . Угроза , внушаемая аверсивным контролем , может также подтолкнуть людей к моделям поведения даже более спорным , чем те , за которые их первоначально наказали . Рассмотрим , наприм ер , родителя , который наказывает ре б енка за посредственную учебу . Позже , в отс утствии родителя , ребенок может вести себя еще хуже - прогуливать уроки , шататься по улицам , портить школьное имущество . Вне зави симости от исхода ясно , что наказание не принесло успеха в выработке желаемого по вед е ния у ребенка . Так как нака зание может временно подавлять нежелательное или неадекватное поведение , основным возражением Скиннера было то , что поведение , за ко торым последовало наказание , скорее всего вно вь появится там , где отсутствует тот , кто может нак а зать . Ребенок , которого несколько раз наказали за сексуальную игру , совсем необязательно откажется от ее про должения ; человек , которого посадили в тюрьму за жестокое нападение , не обязательно буд ет меньше склонен к жестокости . Поведение , за которое наказа л и , может опять появиться после того , как исчезнет вероятно сть быть наказанным . Этому легко можно най ти примеры в жизни . Ребенок , которого отшл епают за то , что он ругался в доме , может свободно это делать в другом мес те . Водитель , оштрафованный за превышен и е скорости , может заплатить полицейскому и продолжать свободно превышать скорость , к огда поблизости нет патруля с радаром.
Вместо аверсивного контроля поведения Ски ннер рекомендовал позитивное подкрепление , как наиболее эффективный метод для устранения неж елательного поведения . Он доказывал , что , поскольку позитивные подкрепляющие стимулы не дают негативных побочных явлений , связанны х с аверсивными стимулами , они более приго дны для формирования поведения человека . Очев идно , что большинство попыток реабилит и ровать преступников провалились , это подтв ерждает высокий уровень рецидивов или повторн ых нарушений закона . Применив подход Скиннера , можно было бы так урегулировать условия окружения в тюрьме , чтобы поведение , напо минающее поведение законопослушных гражд а н , позитивно подкреплялось (например , научен ие навыкам социальной адаптации , ценностям , от ношениям ). Подобная реформа потребует привлечения экспертов по поведению , имеющих знания о принципах научения , личности и психопатологи и . С точки зрения Скиннера , та к у ю реформу можно было бы успешно выполнить , используя уже имеющиеся ресурсы и психол огов , обученных методам бихевиоральной психологии.
Скиннер показал возможности позитивного п одкрепления , и это повлияло на стратегии п оведения , используемые в воспитании де тей , в образовании , бизнесе и промышленности . Во всех этих областях появилась тенденция к все большему поощрению желательного пове дения , а не наказанию нежелательного.
Генерализаци я и различение стимулов.
Логическим расширением принципа подкрепления являе тся то , что поведение , усиленное в одной сит уации , весьма вероятно повторится , когда орган изм столкнется с другими ситуациями , напомина ющими ее . Если бы это было не так , то наш поведенческий набор был бы так сильно ограничен и хаотичен , что мы бы , возможн о , проснувшись утром , долго размышляли над тем , как реагировать должным образом на каждую новую ситуацию . В т еории Скиннера тенденция подкрепленного поведени я распространяться на множество подобных поло жений называется генерализацией стимула . Этот феномен л егко наблюдать в повседневн ой жизни . Например , ребенок , которого похвалили за утонченные хорошие манеры дома , будет обобщать это поведение в соответствующих ситуациях и вне дома , такого ребенка не нужно учить , как прилично вести себя в новой ситуации . Обо б щение стимула также может быть результатом неприятного жизненного опыта . Молодая женщина , изнасилованн ая незнакомцем , может генерализировать свой с тыд и враждебность по отношению ко всем лицам противоположного пола , так как они напоминают ей о физической и эмоц иональной травме , нанесенной незнакомцем . Подобно этому , единственного случая испуга или ав ерсивного опыта , причиной которого явился чел овек , принадлежащий к определенной этнической группе (белый , черный , латиноамериканец , азиат ), может быть достаточ н о для индивида , чтобы создать стереотип и таким образом избежать будущих социальных контактов со всеми представителями данной группы.
Хотя способность обобщать реакции - важный аспект многих наших повседневных социальных интеракций , все же очевидно , что пр и адаптивном поведении нужно обладать способностью делать различия в разных ситуаци ях . Различение стимула , составная часть обобще ния , - это процесс научения реагировать адекват ным образом в различных ситуациях окружения . Примеров множество . Автомобилист о с тается в живых в час пик благодаря тому , что различает красный и зеленый цвета светофора . Ребенок учится различать д омашнюю собачку и злобного пса . Подросток учится различать поведение , находящее одобрение у сверстников , и поведение , раздражающее и отчужд а ющее других . Диабетик сразу обучается различать пищу , содержащую много и мало сахара . В самом деле , практически все разумное поведение человека зависит от способности делать различение.
Способность к различению приобретается че рез подкрепление реакций в пр исутствии одних стимулов и неподкрепление их в п рисутствии других стимулов . Различительные стимул ы таким образом дают нам возможность пред видеть вероятные результаты , связанные с изъя влением особой оперантной реакции в различных социальных ситуациях . Соот в етственно , индивидуальные вариации различительной способност и зависят от уникального прошлого опыта р азличных подкреплений . Скиннер предположил , что здоровое личностное развитие происходит в результате взаимодействия генерализирующей и раз личительной спос о бностей , с помощью которых мы регулируем наше поведение так , чтобы максимизировать позитивное подкрепление и минимизировать наказание.
Последовательное приближение : как заставить гору прийти к Магомету.
Первые опыт ы Скиннера в области оперантного научения были сфокусированы на реакциях , обычно изъявляемых со средней или высокой часто той (например , клевок голубя по ключу , нажа тие рычага крысой ). Однако вскоре стало оч евидным , что стандартная методика оперантного научения плохо подходила для большого числа с ложных оперантных реакций , которые могли спонтанно встречаться с вероятностью , равной почти нулю . В сфере поведения человека , например , сомнительно , что с помощью общей стратегии оперантного научения можно было бы успешно научить пациентов психиа трическог о отделения приобретать соответ ствующие навыки межличностного общения . Для т ого , чтобы облегчить эту задачу , Скиннер п ридумал методику , при которой психологи могли эффективно и быстро уменьшить время , треб уемое для обусловливания почти любого поведен ия в т о м наборе , которым распол агал человек . Эта методика , названная методом успешного приближения , или формированием пов едения , состоит из подкрепления поведения , наи более близкого к желаемому оперантному поведе нию . К этому приближаются шаг за шагом , и поэтому о дна реакция подкрепляет ся , а затем подменяется другой , более близ кой к желаемому результату.
Скиннер установил , что процесс формировани я поведения обусловливает развитие устной реч и . Для него язык - это результат подкреплен ия высказываний ребенка , представ ленных пе рвоначально вербальным общением с родителями , братьями и сестрами . Таким образом , начинаясь с довольно простых форм лепета в мла денчестве , детское вербальное поведение постепенн о развивается , пока не начинает напоминать язык взрослых . В "Вербальн о м пове дении " Скиннер дает более подробное объяснени е тому , как "законы языка ", подобно любому другому поведению , постигаются с помощью те х же самых оперантных принципов . И , как можно было ожидать , другие исследователи по ставили под сомнение утверждение Ск и ннера , что язык - это просто продукт вербальных высказываний , выборочно подкрепленных в течение первых лет жизни . Ноэм Хомски й , один из наиболее строгих критиков Скинн ера , утверждает , что большую скорость усвоения вербальных навыков в раннем детстве ника к нельзя объяснить в терминах опера нтного научения . С точки зрения Хомского , особенности , которыми обладает мозг при рожде нии , являются причиной того , что ребенок п риобретает язык . Другими словами , существует в рожденная способность усваивать сложные правила разговорного общения.
Скиннер не считал необходимым рассматрива ть внутренние силы или мотивационные состояни я человека в качестве причинного фактора поведения . Скорее он сосредотачивался на взаи моотношениях между определенными явлениями окруж ения и открыты м поведением . Далее , он придерживался мнения , что личность - это не что иное как определенные формы поведени я , которые приобретаются посредством оперантного научения . Добавляют что-то эти рассуждения к всеобъемлющей теории личности или нет , но Скиннер име л глубокое влияние на наши представления о проблемах научения человека . Философские положения , лежащие в основе системы взглядов Скиннера на челове ка , четко отделяют его от большинства перс онологов.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СКИННЕРА ОТНОСИТЕЛЬНО ПРИРОДЫ ЧЕЛОВЕКА.
Так как Скиннер отрицал интрапсихическое объяснение пове дения , его концепция человека радикально отли чается от концепций большинства персонологов . Кроме того , его основные положения о чело веческой природе четки и определенны . Позиция Скиннера , касающаяся этих положений , пок азана на рисунке.
Сильная Умеренная Слабая Средняя Слабая Умеренная Сильная Свобо да Детерминиз м Рациональность Иррациональность Холиз м Элементализ м Конституционализм Инвайронментализм Изменяем ость Неизменн ость Субъе ктивность Объ ективность Проактивность Реактивность Гомеоста з Гетеростаз Познаваемость Непознаваемость Позиция Скинн ера по девяти основным положениям , касающихся природы человека.
Свобода-детерминизм. По Скиннеру , мы , люди , абсолютно зависим ы от нашего прошлого опыта . Более точно , наше поведение есть продукт предшествующих подкреплений , мы делаем то , что уже было подкреплено в прошлом . Индивидуальные различ ия в поведении происходят исключительно в резу л ьтате различного прошлого подкр епления , так как свобода в принципе не допускается в экспериментальном анализе поведе ния . Фактически Скиннер утверждал , что детерми нистское положение является абсолютной необходим остью для науки о поведении человека : "Есл и м ы хотим использовать методы на уки в сфере изучения человека , мы обязаны предположить , что поведение закономерно и обусловлено ".
В системе Скиннера ребенок обладает бе сконечным числом возможностей для усвоения по ведения . Именно родители первыми подкрепляют и таким образом формируют развитие в определенных направлениях , ребенок будет вести себя соответственно их поощрениям . Поведение , после которого устойчиво отсутствует подкре пление , не будет прочным . Постепенно , по ме ре развития , поведение ребенка принимает такие формы , которые напрямую зависят от постоянного опыта научения . В более тра диционных , "нескиннеровских " терминах - возникает "ли чность " ребенка.
По мере т ого как социальный мир ребенка расширяется , существенное влияние на формирование поведения приобр етают другие источники подкреплени я . Школа , занятия спортом , мнение подростков становятся особенно важными и обычными ист очниками подкрепления . Принцип бихевиоральной дет ерминации посредством подкрепления остается тем же самым - меняются только виды и ист о чники подкрепления . Тип подкреплений , относящийся к сексу и карьере , появляется позже . Став взрослым , человек ведет себя в соответствии со своим прошлым уникальн ым научением ; можно предположить , что поведени е индивида изменится только вследствие примен ени я соответствующего подкрепления . В процессе развития ранее подкреплявшееся поведени е выпадает из репертуара в результате либ о неподкрепления , либо наказания , исходящего и з актуального социального окружения . Короче , н икто не имеет свободы выбора собственног о поведения - напротив , поведение форми руется исключительно внешними подкреплениями.
Рациональность -иррациональность. Скиннер рассматрива л организм человека как "черный ящик ". То , что в ящике могут протекать рациональные и /или иррациональные процессы , может б ыть интересной гипотезой - но ни та , ни другая возможности не имеют ничего общего с объяснением поведения человека . Наоборот , поведение является только функцией его послед ствий или правомерных отношений стимул - реакц ия . То , что поступает в ящик , то , чт о выходит из ящика , и то , что следует за этим - суть единственные релев антные переменные , необходимые в анализе пове дения , а не то , что может или не мо жет происходить внутри . Принципы поведения , ра скрываемые средствами этого функционального подх ода , в равн о й степени применимы к крысам , голубям и человеку ; рассуждения о высоко организованных процессах рационального мышления последнего просто не релевантны для объяснения причинной обусловленности повед ения . Так как обе крайности континуума рац иональность - ир р ациональность относятся к гипотетическим внутренним процессам , которые лежат в основе поведения , это положение не играет важной роли в размышлениях Скиннера . Оно просто неприменимо к его позиции.
Холизм-элементализм. Скиннер рассматривал "личность " только как набор форм поведения , которые характерны для данного человека . Эти формы поведения могут быть в дальнейшем редуцированы до с пецифических реакций - всех , которые приобретены посредством научения . Следовательно , личность и ндивида состоит из относительно сложных , но тем не менее независимо приобретенных реакций . Чтобы понять поведение , нам нужн о только понять опыт прошлого научения че ловека . В системе Скиннера поведение состоит из специфических элементов (оперантных реакц ий ).
Приверженность элементализму т акже проявляется в подхо де Скиннера к изучению поведения . Он метод ически изучал условия , при которых отдельные реакции приобретаются и модифицируются (напр имер , крысы , нажимающие рычаг , голуби , клюющие диск ). Единицей анализа в экспериментальной работе Ск и ннера является отдельная реакция . В основе такого подхода , несомне нно , находится положение элементализма , из кот орого вытекает , что поведение можно понять только при детальном анализе составляющих его частей.
С точки зрения Скиннера , личностные различия - это просто-напросто то , что бросается в глаза , то есть индивидуальные различия в поведени и . Каждая личность строится во времени - эл емент за элементом - и люди отличаются дру г от друга только потому , что опыт их прошлого научения разный . Эта элементалистс к ая точка зрения резко отличается от холистических концепций , которые описываю т уникальность индивида в терминах некоего единого унифицированного и синкретического фак тора , лежащего в основе поведения человека . В противовес гештальт-психологам , Скиннер пол а гал , что целое - это сумма его частей.
Конституционализм-инвайронментализм. Тот факт , что Скиннер посвятил свою профессиональную жизнь изучению модифиц икации поведения под воздействием окружения , ясно показывает его искреннюю приверженность инвайрон-ментал изму . Хотя он признавал , что конституциональные факторы ограничивают человек а , он пренебрегал ими при объяснении повед ения . С точки зрения Скиннера , человек в высшей степени зависит от непостоянства ок ружения ; характерные способы , с помощью которы х он обу ч ается поведению (личность ), проистекают исключительно из ситуационно об основанных возможностей подкрепления (научение ). Ак цент Скиннера на инвайронментализме неоспорим.
Объясняя , как люди отличаются друг от друга , Скиннер обошел роль консти-туциональны х из менений . Следуя примеру более ранн их бихевиористов (например , Уотсона ), он полагал , что различие среды является основной при чиной индивидуальных различий . Он утверждал : "П еременные , функцией которых является поведение человека , лежат в окружении ". Таким о б разом , Дженни и Сьюзан отличаются дру г от друга не благодаря своим уникальным генетическим особенностям , а , в основном , из-за различного окружения , в котором они находились . Если бы их окружение поменять местами при их рождении , то их личности в возрасте 2 0 лет также поменялись бы.
Изменяемость-неизменность. В утверждениях Скиннера нет двусмысленн ости : он был строгим приверженцем точки зр ения , что поведение человека может меняться в течение жизни . Он не соглашался с большинством психологов-эволюционистов в том , какие условия и факторы провоцируют измене ние поведения . "Психологический рост - это не свободно протекающий процесс , проявляющийся у индивида ". По Скиннеру , в течение жизни поведение людей может меняться под воздейс твием меняющегося окружения - так к ак подкрепляющие особенности в окружении разные , то под их прямым контролем формируется разное поведение . В отличие от теоретиков , пропагандировавших возрастные стадии , например , Эриксона , Скиннер объяснял жизненные кризисы изменением окружения , ставящим и ндивида в ситуацию , когда его набор поведенческих реакций оказывается неадекватным для получен ия подкрепления в новой ситуации . С этой точки зрения , возрастные перемены отражают изменения вероятности получения подкреплений в течение жизни.
Несмотря на разн ицу во взглядах с теоретиками , пропагандировавшими возрастные с тадии , Скиннер разделял их акцент на бихев иоральных изменениях . Но , сообразно с остальны ми его воззрениями , он рассматривал изменения поведения как результат изменений окружения . Как мы неодно к ратно отмечали , центральным положением бихевиорально-научающей теории является изучение тех явлений , которые по рождают изменения в поведении . Таким образом , оказывается , что приверженность Скиннера пол ожению изменчивости очень сильна и лежит в основе всей его научной работы.
Субъективность-объективность. Точка зрения Скиннера на организ м как на закрытый ящик предполагает несом ненную приверженность положению объективности . На м не нужно заглядывать в ящик , чтобы о бъяснить наблюдаемое поведение . Сообразно с т е орией бихевиоризма , Скиннер доказывал , что деятельность человека можно объяснить только с позиций объективных отношений стимул-реакц ия . Происходит ввод информации , далее следует результат , а то , что происходит или не происходит потом (подкрепление ), опред е ляет вероятность повторения подобной реак ции вслед за подобным вводом информации в будущем . Размышления или чувства человека по поводу входящих стимулов или исходящих реакций не важны при объяснении его поведения . Как писал Скиннер : "Познавательные п роцес с ы есть поведенческие процессы ; это то , что делают люди ".
Субъективный опыт не всегда неуместен в системе Скиннера , но ссылки на него являются основным источником недоразумений в понимании причин наших действий . Он полагал , что гипотетический базис , использ уемый всеми другими персонологами (например , "эго " у Фрейда , "архетип " у Юнга , "кризис самоопреде ления " у Эриксона ), просто запутывает объяснени е поведения . Эти менталистические концепции - п оясняющая выдумка , наложенная на реальные вне шние причины , заста в ляющие человека действовать . И наиболее значительной из эти х выдумок является сама концепция личности ! Поскольку его система позволяет описать и объяснить и схожесть , и различие между индивидами (так же , как все другие теори и личности ), Скиннер выполнил э т и задачи без какой-либо ссылки на "личность ". Объективность является крайне важным положени ем , лежащим в основе системы Скиннера ; он довел более раннее уотсоновское отрицание "разума " до логического конца.
Проактивность-реактивность. В описании Скиннером п оведения ч еловека в терминах стимул-реакция-подкрепление под черкивается основополагающее положение реактивности . Реактивность наиболее ясно просматривается в классическом обусловливании , где реакции ав томатически запускаются стимулами , непосредственно пре д шествующими им во времени . Со баки Павлова реагируют (выделяют слюну ) на звук колокольчика ; люди реагируют почти также на вид и запах рождественской индейки.
Но и в оперантном научении можно я сно увидеть положение реактивности . Оказывается , до тех пор , пока реакции организма не изъявляются "свободно ", нельзя предположить , что они проактивно обоснованы . Конечно , ког да крыса в "ящике Скиннера " нажимает рычаг , это не свидетельствует о ее внутреннем стремлении выстраивать ориентированное на бу дущее поведение . О к азывается , оперантные реакции предполагают в большей степени "а ктивную ", нежели "проактивную " природу организма . Какой-то стимул , каким бы трудноуловимым он ни был , вызывает все действия индивида , причем большинство этих начальных стимулов - внешние . Тщат е льное изучение показыв ает , что люди в системе Скиннера абсолютно реактивны.
Гомеостаз-гетеростаз. Каждая из двух полярных точек этого ко нтинуума относится к природе и свойствам внутренних мотивационных состояний , которые , вероя тно , являются причиной поведе ния . Человек действует , чтобы уменьшить внутреннее напряжени е или для личностного роста и самоактуали зации . По Скиннеру , не нужно размышлять о свойствах таких гипотетических внутренних со стояний , потому что они не имеют отношения к объяснению поведения . Т о лько внешние факторы несут ответственность за пов едение . Интересоваться природой мотивов - все р авно , что интересоваться , какая энергия внутри дерева заставляет его ветви переплетаться на ветру . Скиннер не признавал этого по ложения - и гомеостаз , и гетеро с таз являются понятиями , неприменимыми в его с истеме.
Как же тогда Скиннер объяснял целенапр авленное поведение ? Что заставляет поведение человека меняться , в то время как окружени е остается относительно постоянным ? Чтобы пол учить ответы на эти вопросы , Скин нер попросил бы вас изучить свое собственное поведение . Для примера предположим , что вы добровольно приняли участие в исследовании , посвященном питанию , и вас лишили пищи на 48 часов . Если вы похожи на большинств о людей , то по завершении исследования вы б р оситесь домой и съедите все , что попадется . "Менталистический " теоретик , бе з сомнения , объяснит ваше поведение мотивом голода . Для Скиннера , однако , термин "голод " не имеет смысла , он ничего не обозначае т , кроме того , что устанавливает взаимоотношен ия меж д у группой внешних стимулов и наблюдаемыми реакциями . Голод - просто п одходящее слово для описания связи определенн ых объективный действий (лишение пищи ) и п оявлением определенных реакций (увеличение потреб ления пищи ). Голод как возможное мотивационное сос т ояние не побуждает поведение ; обстоятельства , относящиеся к окружению , служ ат ему причиной . Скиннер не признавал как сами собой разумеющиеся особые свойства ( гомеостатические или гетеростатические ) таких мот ивов.
Познаваемость-непознаваемость. То , что Скин нер строго при держивался положения о детерминизме и объекти вности , логически требует столь же сильной приверженности положению познаваемости . Он наст аивал на том , что поведение определяется в нешними , объективными факторами , что эти факто ры можно выделить с помощью соответ ствующим образом поставленного эксперимента и что , следовательно , все поведение (природа ) ч еловека , в конечном счете , познаваемо научными методами.
Хотя изучать поведение трудно , Скиннер утверждал , что наука все же может это делать , только исследователям нужно избавить ся от мифологического представления , что люди свободны и что существуют внутренние фак торы , ответственные за их действия . В сущн ости , основные положения о природе человека , принимаемые многими учеными , препятствуют им изучать п оведение . Чтобы успешно пр именять научную методологию к человеку , необх одимо рассматривать людей как объективно дете рминированных . Иначе говоря , Скиннер полагал , ч то истинная наука о поведении появится то лько в том случае , если другие психологи примут его специфические основные положения о природе человека.
ЭМПИРИЧЕСКАЯ ВАЛИДИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИЙ ОПЕРАНТНОГО НАУЧЕНИЯ.
Это было бы монументальной задачей - хотя бы просто осветить тысячи исследований животных и чело века , эмпирически доказывающих валидность бихевио ристских принципов оперантного научения . Н е в пример другим современным психологам , Скиннер получил огромное количество эксперимента льных данных , поддерживающих его концептуальные идеи . Более того , он привлек большую гру ппу последователей , которые продолж и ли его работу по развитию научно обоснованн ого подхода к поведению . Несомненно , что б ихевиористская точка зрения Скиннера имела бо льшое влияние как на фундаментальные , так и на прикладные аспекты американской психолог ии.
Методологическа я стратегия Скиннера была совсем не традиционной . Во-первых , как уже было замечено , его экспериментальный анализ поведения был сфокусирован на единственном субъекте в противовес более распространенному методу работы с представительной группой субъектов . Эта опора на модель и с следования еди нственного субъекта демонстрирует веру Скиннера в то , что психологическая наука должна , в конечном счете , вести к открытию точн ых и поддающихся количественному определению закономерностей , применимых к фактически существу ющему индивидуальном у поведению.
Второй чертой , характеризующей методологическу ю ориентацию Скиннера , была ориентация на максимально автоматизированный эксперимент со ст рогим контролем условий , при которых оценивае тся поведение . В типичном экспериментальном и сследовании необхо димо пройти следующие с тадии :
1) установить базисн ое измерение скорости постоянных реакций (нап ример , суммарную запись спонтанной скорости н ажатия рычага крысой );
2) ввести режимную или контролирующую переменную (например , режим подкрепления через строго у становленный временной интервал );
3) отказаться от этой переменной после того , как достигнут какой-то уровень реакций , для того , чтобы и змерить и определить ее действие на повед ение . Любые изменения в оперантном поведении , которые происходят в результате в вед ения режимной переменной , а затем отказа о т нее , можно с уверенностью отнести к влиянию этой переменной.
Наконец , необ ходимо подчеркнуть , что исследование Скиннера сконцентрировано исключительно на переменных , под дающихся изменению или модификации посре д ством манипуляции стимулами окружения . Поэтому многие последние исследования , вытекающие из теории Скиннера , подходят к нашему понимани ю развития личности.
Жетонная система вознаграждения : пример исследования.
Хотя Скинне р не был клиническим психологом , взгляды на оперантное научение , которых он придер живался , в значительной мере повлияли на с оздание методов изменения поведения очень неу равновешенных индивидов . Фактически его подход к изменению или модификации поведения созд ал новое поколение бихевиораль н ых терапевтов в США.
Бихевиоральная терапия основана на экспер иментальных принципах и методах научающе-бихевиор альной теории . Однако предпосылка , лежащая в основе применения этой терапии на практике , относительно проста - психические расстройства приобрете ны в результате ошибочного про шлого научения . Неважно , насколько саморазрушитель ным или патологическим может быть поведение человека , бихевиоральный терапевт верит в то , что оно есть результат влияния окру жения , которое подкрепляет и упрочивает его . Следо в ательно , задача , стоящая перед бихевиоральным терапевтом , - точно определить то неподходящее поведение ("симптомы "), от котор ого следует избавиться , уточнить желаемое нов ое поведение и определить режимы подкрепления , которые требуются , чтобы сформировать ж елаемое поведение . Эти задачи выполнимы при условии создания окружения , в котором достижение человеком "хорошей жизни " делается возможным при соблюдении адаптивного или с оциально желаемого поведения . Таким образом , б ихевиоральная терапия - это логическое р асширение принципов классического и опера нтного обусловливания , с помощью которых можн о эффективно устранить многие виды плохо адаптированного поведения.
Так называемая жетонная система вознаграж дения демонстрирует одну из методик , применяе мых в бихевиорал ьной терапии . При жето нной системе вознаграждения люди , обычно госп итализированные взрослые с тяжелыми поведенчески ми расстройствами , награждаются жетонами (то е сть символическими или вторичными подкреплениями ) для поощрения различной желаемой деятельнос т и . Жетон - это просто символический заменитель , который делает доступным некоторое количество желаемых вещей (предметов или действий ), вроде пластиковой карточки или оцен ки . Таким образом , индивиды могут быть наг раждены за участие в такой позитивной дея тел ь ности , как уборка своих комнат , самостоятельное питание , завершение рабочего задания или проявление инициативы в разгов оре с другими пациентами и обслуживающим персоналом . Жетоны , которые они получают за участие в такой деятельности , затем обменив аются на разнообразные желаемые побудит ельные стимулы (например , сладости , сигареты , жу рналы , билеты в кино , разрешение уходить и з больницы ). В некоторых программах пациенты могут лишаться жетонов за негативное повед ение , такое , как провоцирование драк , эксцентри ч н ые действия или уклонение от обязанностей.
Насколько эффективна жетонная система воз награждения в устранении неадаптивного поведения и приобретении здорового , ответственного пов едения у людей ? Исследование , которое провели Этхоу и Kpacн ep, дает весьма обна дежив ающий ответ . Эти два клинициста сделали пе рвую попытку учредить программу жетонного под крепления в психиатрическом отделении Госпиталя для ветеранов . Ее целью было "изменить аберрантное поведение хронически больных , особе нно поведение , считающееся ап а тичным , слишком зависимым , причиняющим ущерб или ра здражающим других ". Были обследованы 60 человек , средний возраст - 57 лет , которые в среднем п ровели в госпиталях 22 года . Большинство из них ранее были диагностированы как хронически больные шизофренией, у остальных бы л поврежден головной мозг.
Исследование продолжалось в течение 20 месяц ев и состояло из трех этапов . Первые ш есть месяцев были основным , или оперантным периодом , в течение которого исследователи каждый день регистрировали частоту появления по ведения , подлежащего последовательному подав лению . За этим следовал трехмесячный период формирования , когда пациентов информировали о видах деятельности , которой им следовало заниматься , чтобы получить жетон и "реализоват ь " его в столовой госпиталя . Након е ц , в течение экспериментального периода , продолжавшегося 11 месяцев , пациенты получали жет оны за то , что вели себя желаемым обра зом - обслуживали себя , посещали занятия , общали сь с другими или проявляли ответственность . Каждый получал жетон сразу после за в ершения желаемой деятельности , социальное одобрение со стороны персонала выражалось словами "прекрасная работа " или улыбкой.
Анализ результатов показал , что пациенты стали чаще вести себя "нужным "
образом , у них повысились инициатива , активность , ответств е нность и улучшились навыки социального общения . В течение оперантного периода сред ний недельный коэффициент участия был равен 5,8ч на каждого пациента . С введением ж етонной системы вознаграждения этот коэффициент возрос до 8,4ч за первый месяц и в среднем составил 8,5ч в течение в сего экспериментального периода . Кроме того , к оэффициент возрос до 9,2 ч в те три меся ца в пределах экспериментального периода , ког да подкрепляющая ценность жетонов возросла от одного до двух жетонов за час участи я.
Другие данн ые , о которых сообщили Этхоу и Красне р , касаются числа нарушений , совершенных пацие нтами . Обычно многие пациенты в госпитале отказываются утром вставать , умываться или по кидать спальню в установленное время , таким образом создавая необходимость в помощи до пол н ительного персонала . Непосредственно до того , как была введена жетонная сист ема вознаграждения , регистрировалось по одному нарушению в неделю по каждому из этих трех пунктов . В результате в среднем было 75 нарушений (или чуть больше одного на пациента ) в н еделю . Во время э ксперимента жетон выдавали ежедневно , в том случае если не было зарегистрировано наруш ения по любому из этих пунктов . Число нарушений снизилось после введения жетонной с истемы . Исследователи никак не прокомментировали неожиданный рост нар у шений (до 39) в течение четвертой недели экспериментальной программы . В течение последних шести месяце в экспериментального периода частота нарушений в среднем составляла девять за неделю.
Несмотря на впечатляющие результаты , получ енные в этом клиническом и сследовании , все же не ясно , изменялось ли поведение именно от специфических подкреплений . Например , существует возможность того , что пациенты , участвующие в эксперименте с жетонной сист емой вознаграждений , просто реагируют на энту зиазм , внимание и ожидан и я персонал а госпиталя . Сторонники бихевиоральной терапии настаивают на том , что такое объяснение не обоснованно и что изменения в повед ении пациента являются прямым результатом при менения вероятностного метода . Эйлон и Эзрин безусловно поддерживают эту то ч ку зрения . Они обнаружили , что проявления же лаемого поведения прямо зависят от наличия или отсутствия жетонного подкрепления . Основыва ясь на шести специфических экспериментах с жетонной системой вознаграждений , они пришли к заключению , что желаемое поведе н ие сохранялось "на высоком уровне , пока применялась подкрепляющая методика ".
Таким образом , вероятно , можно заключить , что жетонная система вознаграждений может быть использована для закрепления нормального адаптивного поведения у пациентов . Исследования т акже показали , что при жетонной с истеме вознаграждений может сократиться срок пребывания пациентов в больнице и уменьшиться коэффициент повторной госпитализации . Далее следует отметить , что жетонная система вознаг раждений интенсивно использовалась в разли ч ных ситуациях в классе с "норм альными " детьми , делинквентными подростками , людьми , склонными злоупотреблять наркотиками , и умст венно отсталыми . Наконец , жетонную систему воз награждений можно использовать , чтобы устранить страх , гиперактивность , агрессивно е пов едение у детей и уменьшить супружеские ра зногласия.
ПРИМЕНЕНИЕ : ЛЕЧЕНИЕ , ОСНОВАННОЕ НА ОПЕРАНТН ОМ НАУЧЕНИИ.
Сфера возмо жного применения концепции скиннеровского операн тного научения очень велика . Основные области применения :
• психофармако логия или из учение влияния лекарственных препаратов на поведение ;
• образовательные технологии , включающие пр иборы программного обучения и системы управле ния в классе ;
• психолингвистика и формирование вербально го поведения ;
• промышленный менеджмент , включая удовлетв орение работой и отношениями на произв одстве у служащих ;
• терапевтическое лечение психологических п роблем (например , алкоголизм , наркомания , умственна я отсталость , детский аутизм , фобии , расстройст ва питания ).
В этом разделе я ограничусь описанием двух ме тодов лечения , которые непосре дственно основываются на оперантных принципах : обучение навыкам общения и биологическая о братная связь.
Обучение навыкам общения.
Многие люди с аномальным поведением либо не имеют навыков , необходимых для совладания с пробл ема ми повседневной жизни , либо приобрели неправильные навыки и ошибочные паттерны п оведения , которые сохраняются с помощью каког о-то подкрепления . Бихевиоральные терапевты делают , например , вывод , что некоторые люди не знают , как быть дружелюбными , как вести разговор , как выразить соответствующим образом гнев , как отклонить неразумные пр осьбы и т . д . Данное социальное несоответс твие может привести не только к социально й изоляции , но и к депрессии , тревоге , тенденции получать внимание при помощи губите льных ил и разрушительных действий и к неудаче в попытке обучиться более совершенным навыкам общения . Существование подобн ых проблем свидетельствует о том , что , вер оятно , навыки общения влияют на широкий сп ектр паттернов психологических реакций . Действите льно , люди, имеющие эти проблемы , могут стать непроизводительными членами общества и , в качестве таковых , подрывать его ресурсы . Цена психических и физических страданий , а также чрезмерные финансовые и социальные издержки могут быть для таких людей ве сьма значительн ы ми.
Обучение навыкам общения ставит задачу улучшить межличностные навыки взаимодействия в разнообразных ситуациях реального мира . Особ ые навыки , которым можно научить , весьма р азнятся в зависимости от вида проблем , пер еживаемых индивидом . Например , предпол ожим , что женщина отвечает на неразумные требования своего босса покорным согласием , которому она научилась в детстве . Терапевт не то лько постарался бы выявить эти саморазрушител ьные реакции , но также научил бы ее ре шительно не уступать таким требованиям. Или , например , чрезвычайно застенчивого сту дента колледжа , страдающего из-за недостатка з начимой для него дружбы , научили бы навыка м общения , необходимым для налаживания возмож ных дружеских и интимных отношений.
Обучение навыкам общения , подобно другим леч ебным методикам , проводится для каждо го отдельного индивида , сталкивающегося в опр еделенных ситуациях с определенными проблемами . Не существует "единого метода " обучения соц иальному общению . Две общие проблемные област и , привлекшие особое внимание , это ге т еросексуальные интеракции , такие как общен ие в браке и при ухаживании , и уверенн ое поведение . Мы остановимся на обучении у веренности в себе.
Обучение у веренности в себе.
Бихевиоральные терапевты полагают , что степень уверенности в себе представл яет некую шкалу . На одном ее конце - человек неуверенный . Этот человек сталкивается с трудностями при выражении положительных эмоций по отношению к другим , при бесед е с незнакомыми людьми , при необходимости обратиться к кому-либо с просьбой или за советом , ответить отказом на неразу мную просьбу и т . д . Этот человек не знает , как начать или закончить разговор , как реагировать должным образом , как вырази ть раздражение или негодование . На другом конце этой шкалы находится человек агрессивны й , чья единственная забота - о н сам . Этот человек часто не заботится о пр авах и привилегиях других , он углублен в себя . Между этими двумя крайностями - увер енный (наученный общению ) человек . Он ясно и прямо выражает позитивные и негативные чувства , не игнорируя права и чувства друг их. Уверенный человек отстаивает свои законные права , активно завязывает новые от ношения с другими людьми и обычно успешно справляется со сложными и затруднительными ситуациями.
При методе самоконтроля клиент делает записи о каких-то разрозненных событиях по м ере того , как они происходят . Такая запись позволяет клиенту точно определить случаи социального избегания , бестактности , тре воги или фрустрации . Наиболее общеупотребительная стратегия самоконтроля - ежедневное заполнение журнала домашней работы . Этот жур н ал важен , так как его можно использ овать и как руководство для новых бихевио ральных целей , и как инструмент для оценки успехов клиента в тренировке уверенности.
Обучение уверенности в себе помогает в ырабатывать навыки общения путем репетиции по ведения и са моконтроля . В методе репет иции поведения клиент обучается межличностным навыкам при помощи структурных ролевых игр . Бекер рекомендуют составлять каждое подобно е упражнение в соответствии со следующими требованиями :
1. Клиенту следует дать точные инструкции о роли , которую он должен представить.
2. Следует показать клиенту желаемое исполнение и затем удосто вериться , что клиент отметил характерные аспе кты поведения в тренируемой ситуации.
3. Клиент должен исполнить роль , которую он только что набл юдал . Роль н ужно представить открыто (в действии ) или скрыто (мысленно повторить действие ).
4. Следует обеспечить правильную обратную связь с клиентом отн осительно различных аспектов исполнения , дать новые инструкции и проиллюстрировать навыки , которые необходимо улуч шить.
5. Одобрить попытку клиента следовать инструкции и поощрить ег о на дальнейшие ролевые игры.
В конечном итоге , безусловно , клиент опробует вновь приобретенные навыки в реальной жизни . Наприм ер , клиент , который боится и стесняется по просить повышения з арплаты , может закрепит ь необходимые навыки , еще и еще раз пр оигрывая эту ситуацию с терапевтом или др угими членами терапевтической группы . Или , есл и клиент испытывает трудности в собеседовании при приеме на работу (а он собирается ее искать ), терапевт мо ж ет испо лнить роль гипотетического интервьюера . Позже каждый клиент получит "домашнее задание " для того , чтобы применить вновь приобретенные н авыки уверенности в себе в ситуациях реал ьной жизни . Выполненные задания затем рассмат риваются на лечебном сеансе :
как правило , роль исполняется снова , и терапевт , таким образом , имеет возможность проверить , понимае т ли клиент , чего от него ждут.
Как показыв ает опыт , обучение навыкам общения способно помочь людям преодолеть застенчивость и бо лее успешно отстаивать свои права , когда это необходимо . Такое обучение полезно дл я людей , которые не могут выразить или проконтролировать гнев . Очевидно , что обучение навыкам общения положительно влияет на т ого , кто хочет более эффективно общаться с другими людьми , будь то сосед п о комнате , начальник , супруг или родитель . Обучение повышает самоуважение и дает че ловеку уверенность в достижении социальных и материальных вознаграждений , ведущих к получ ению большего удовлетворения от жизни.
Биологическая обратная связь.
Биологическая о братная связь - это другой способ ис пользования концепции оперантного научения для терапевтического изменения поведения . Здесь при менение оперантных принципов позволяет приобрест и контроль над непроизвольными функциями тела (такими как частота сердечных с о кращений , артериальное давление , мышечное н апряжение ). Метод биологической обратной связи основан на допущении , что если людям да ют четкую информацию (обратную связь ) о вн утренних физиологических процессах , то они мо гут научиться сознательно контролироват ь их.
Многие годы физиологи полагали , что оп ерантное научение эффективно только для произ вольных реакций . Модификация поведения фокусирова лась на таких аспектах , как застенчивость , агрессивность , достижение . Терапевтические усилия давали возможность индивид ам быть более уверенными и общительными , уменьшить свою а грессию и приобрести лучшие навыки обучения . Полагали , что внутренние показатели , такие как частота сердечных сокращений , секреция желез , электромагнитная активность головного мозг а или температура т ела , находятся вне области произвольного контроля , так как они регулируются автономной (вегетативной ) нерв ной системой . В конце 1960-х годов , однако , было обнаружено , что люди могут научиться контролировать эти внутренние процессы с п омощью методик операн т ного научения.
Чтобы увидеть , как работает биологическая обратная связь , давайте обратимся к элект ромиографической (ЭМГ ) обратной связи , предназначен ной для достижения глубокой релаксации мышц . Электромиограф - это прибор , используемый для измерения скелет но-мышечного напряжения т ела . На типичном сеансе биологической обратно й связи клиента присоединяют к прибору с помощью электродов и просят попытаться у меньшить уровень напряжения лобной мышцы . Сле дует отметить , что клиенту не говорят , как это делать , а то л ько предлагаю т попробовать . Пока он старается выполнить задание , ЭМГ , регистрируемая электродами , трансф ормируется в звуковой сигнал - тон , который через громкоговоритель может звучать громче или тише . Терапевт объясняет клиенту , что когда мышечное напряж е ние возрастает , тон становится громче , когда падает - тише . Следовательно , усиление или ослабление тона ("обратная связь ") действует как подкрепляющий стимул , так как он содержит информацию об успешности усилий клиента контролировать мышечное напряжение . К ак только кон троль установлен , обратная связь через тон постепенно снимается , и он не всегда зв учит во время сеанса . Эта методика позволя ет клиенту переносить навыки контроля из лаборатории в повседневную жизнь . Предположительн о , как только контроль над в н ут ренними процессами хорошо усвоен , он продолжа ется даже без обратной связи.
Очень многие люди могут научиться лучш е контролировать уровень мышечного напряжения , хотя часто они затрудняются объяснить , каки м образом это происходит . Фактически , ЭМГ-обрат ная связь используется при лечении разно образных симптомов , которые , вероятно , включают трудно уловимую мышечную деятельность . Например , обнадеживающие результаты были получены с помощью ЭМГ-обратной связи в лечении хронич еской тревоги и гипертензии . Было да ж е высказано предположение , что биологическ ая обратная связь позволит помогать людям восстанавливать мышечную активность после повр еждений позвоночника или инсульта . Идея заклю чается в том , что обратная связь от за писи мышечной активности может быть исполь з ована для восстановления деятельности небольшого числа мышц , которые остаются п од функциональным контролем неповрежденных нерво в . Хотя есть теоретические обоснования подобн ой возможности , задача осталась нерешенной , не смотря на продолжающиеся исследования.
Средства , с помощью которых биологическая обратная связь позволяет осуществлять контро ль над непроизвольными процессами , остаются н еясными . Первые сторонники биологической обратной связи возможно делали преувеличенные заявлен ия о ее успехе и потенциальных возмо жностях в лечении проблем , связанных со ст рессом . По мере проведения более тщательных исследований восторженные отзывы уступили доро гу более осознанному пониманию сложности биол огической обратной связи . Во всяком случае , биологическая обратная связь оказалась полезной в клинике , когда использовалась ка к часть более широкой лечебной стратегии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Научающе-бихевио ральный подход к личности , поддержанный Б.Ф . Скиннером , касается открытых действий людей в соответствии с их жизненным опытом . С кинн ер утверждал , что поведение детерминир овано , предсказуемо и контролируется окружением . Он категорически отвергал идею о внутренни х "автономных " факторах в качестве причины действий человека и пренебрегал физиолого-генетич еским объяснением поведения.
Скинне р признавал два основных типа поведения : респ ондентное поведение , как ответ на знакомый стимул , и оперантное поведение , определяемое и контролируемое результатом , следующим за ним . Работа Скиннера сосредоточена почти полн остью на оперантном поведении . При о перантном научении организм действует на окру жение , производя результат , который влияет на вероятность того , что поведение повторится . Оперантная реакция , за которой следует пози тивный результат , стремится повториться , в то время как оперантная реакция , з а которой следует негативный результат , стреми тся не повторяться . По Скиннеру , поведение наилучшим образом можно понять в терминах реакций на окружение.
Подкрепление - ключевая концепция системы Скиннера . Были описаны четыре различные режима подкрепления , которые имеют своим результатом различные формы реагирования : с постоянным соотношение м , с постоянным интервалом , с вариативным соотношением и с вариативным интервалом . Было также проведено различие между первичными , или безусловными , и вторичными , или ус л овными подкрепляющими стимулами . По Скиннеру , вторичные подкрепляющие стимулы (день ги , внимание , одобрение ) оказывают сильное влия ние на поведение человека . Он также подчер кивал , что поведение контролируется аверсивными стимулами , такими как наказание и н е гативное подкрепление . Позитивное наказание имеет место , когда за реакцией следует неприятный стимул , а негативное наказание сос тоит в том , что за реакцией следует ус транение приятного стимула . Напротив , негативное подкрепление встречается , когда организм у удается ограничить или избежать предъяв ления аверсивного стимула . Скиннер боролся с использованием аверсивных методов (особенно наказания ) в контроле поведения и придавал особое значение контролю посредством позитивно го подкрепления.
В оперантном научении генерализация с тимула происходит при подкреплении реакции , к огда один стимул встречается вместе с дру гими подобными стимулами . Дискриминация стимулов , с другой стороны , состоит в том , чтоб ы реагировать по-разному на различные стимулы окружения . И то , и д р угое о бязательно для эффективного функционирования . Мет од последовательных приближений , или формирования , включает подкрепление в том случае , когд а поведение становится похоже на желаемое . Скиннер утверждал , что вербальное поведение , или язык , приобретает с я через пр оцесс формирования.
Основные положения Скиннера о природе человека ясны и определенны . Его система о тражает строгую приверженность детерминизму , элем ентализму , инвайронментализму , изменяемости , объективн ости , реактивности и познаваемости . Основны е положения рациональность-иррациональность и гом еостаз - гетеростаз не применимы к позиции Скиннера , так как он отрицал все внутренн ие источники поведения.
Концепции оперантного научения многократно подвергались экспериментальной проверке . И коли чество , и разнообразие подобных работ вел ико . Подход Скиннера к бихевиоральным исследо ваниям характеризуется Изучением одного субъекта , использованием автоматизированного оборудования и четким контролем условий окружения . В качестве иллюстрации было представлено и с следование эффективности жетонной сис темы вознаграждения для получения улучшенных форм поведения в группе госпитализированных п сихиатрических пациентов.
Современное применение принципов оперантного научения широко . Две основные области так ого применения - обучение навыкам общения и биологическая обратная связь . Предполагается , что тренировка уверенности в себе , основанн ая на методиках репетиции поведения и сам оконтроля , очень полезна для того , чтобы л юди вели себя более успешно в различных социальных интер а кциях . Оказалось , чт о тренинг с биологической обратной связью эффективен в лечении тревоги , мигрени , мышеч ного напряжения и гипертензии . Остается , однак о , неясным , как биологическая обратная связь фактически позволяет производить контроль над непроизвольн ы ми функциями тела.
ГЛОССАРИЙ.
Безусловная реакция (Unconditioned response). Невыученная реакция , которая автоматически следует за б езусловным стимулом.
Биологическая обратная связь (Biofeedback). Тип бихев иоральной терапии , в которой клиент учится контрол ировать некоторые функции своего организма (например , артериальное давление ) при помощи специального оборудования , которое об еспечивает информацию о внутренних процессах тела.
Бихевиоральная терапия (Behavior therapy). Набор терапевтиче ских методик для изм енения плохо адапт ированного или нездорового поведения посредством применения принципов оперантного научения.
Вторичное подкрепление (Secondary reinforcement). Любой стимул , приобретающий подкрепляющ ие свойства посредством тесной ассоциации с первичным под креплением в прошлом нау чающем опыте организма ; также известно как условное подкрепление.
Классическое обусловливание (Classical conditioning). Тин научени я , впервые описанный И . П . Павловым , в к отором первоначально нейтральный стимул идет в паре со стимул ом , естественно вызыва ющим реакцию , и постепенно приобретает способ ность вызывать ту же реакцию . Например , ре бенок слышит сердитый голос вместе со шле пком и соответственно реагирует на сердитый голос страхом.
Наказание (Punishment). Предъявление аверсивных сти мулов , следующее за нежелательным поведением и уменьшающее вероятность повторения такого п оведения.
Негативное на казание (Negative punishment). Устранение приятного стимула , следу ющее за нежелательным поведением.
Негативное подкрепление (Negative reinf orcement). Подк репление , состоящее в устранении неприятного стимула после получения желательной реакции.
Непрерывное подкрепление (Continuous reinforcement). Режим п одкрепления , при котором подкрепляется каждый случай желательной или правильной реакции.
Об учение навыкам общения (Social skills training). Методика бихевиоральной терапии , разработанная для улучшения межличност ных навыков клиента в интеракциях реальной жизни.
Оперантное научение (Operant conditioning). Форма научения , в которой правильная реакц ия или изменение поведения подкр епляется и становится более вероятной ; также называется инструментальным научением.
Оперантное поведение (Operant behavior). Реакции , свободно изъявляемые организмом , на частоту которых сильно влияет применение различных реж имо в подкрепления.
Первичное подкрепление (Primary reinforcement). Любое событие или объект , обладающие врожденными подкрепляющи ми свойствами ; также называется безусловным п одкреплением.
Подкрепление (Reinforcement). В классическом обусловливани и - ассоциа ция , образующаяся посредством нео днократного объединения условного стимула с б езусловным стимулом ; в оперантном научении - ас социация , образующаяся , когда за оперантной ре акцией следует подкрепляющий стимул.
Позитивное наказание (Positive punishment). Пред ъявление аверсивного стимула после реакции.
Позитивное подкрепление (Positive reinforcement). Предъявление пр иятного стимула после реакции , повышающее вер оятность ее повторения.
Прерывистое подкрепление (Intermitted reinforcement). Режим подкрепления , в ко тором подкрепляющие стимулы применяются к реакциям изредка или прерывисто.
Различительный стимул (Discriminative stimulus). Стимул (сигнал ), присутствие которого показывает , что определенная форма поведения будет или не будет вознаграждена.
Режим п одкрепле ния (Schedule of reinforcement). Правило , устанавливающее вероятность , с которой будет происходить подкрепление.
Режим подкрепления с вариативным интервал ом (Variable-interval schedule). Режим подкрепления , в котором подкр епление дается после того , как про шло случайное количество времени.
Режим подкрепления с вариативным соотноше нием (Variable-ratio schedule). Режим подкрепления , в котором подк репление осуществляется после некоторого количес тва реакций , но на непредсказуемой основе.
Режим подкрепления с пос тоянным ин тервалом (Fixed-interval schedule). Режим подкрепления , в котором подкрепляется первая реакция , происходящая после истечения определенного количества времени.
Режим подкрепления с постоянным соотношен ием (Fixed-ratio schedule). Режим подкрепления , в котором п одкрепляется первая реакция , следующая после определенного числа реакций.
Репетиция поведения (Behavioral rehearsal). Методика тренировки уверенности в себе , в которой клиент учится интерперсональным навыкам в структурных ролевых играх.
Респон дентное поведение (Respondent behavior). Специфическа я реакция , которая запускается известным стим улом , последний всегда предшествует первой во времени.
Самоконтроль (Self-monitoring). Метод обучения уверенности в себе , при котором клиент систематически ве дет журнал социальных событий по мере того , как они происходят.
Тренировка уверенности в себе (Assertiveness trainig). Метод ика бихевиоральной терапии , используемая , чтобы помочь клиенту стать более успешным в ситуациях межличностного общения.
Угасание (Extinction). Процесс постепенного ослабле ния и исчезновения условных реакций , которые больше не подкрепляются.
Условная реакция (Conditioned response). Реакция , подобная безусловной реакции , вызы ваемая ранее нейтральным стимулом.
Условный стимул (Conditi oned stimulus). Ранее нейтральный стимул , который пр иобретает способность вызывать специфические реа кции путем многократного связывания с другим стимулом , способным вызывать такие реакции.
Формирование (Shaping). В оперантном научении - под крепление поведе ния , все более и более похожего па желательное.
Функциональный анализ (Functional analysis). Установление спец ифических отношений между поведением организма и условиями окружения , контролирующими его.
Экспериментальный план изучения одного су бъекта (Single -subject experimental design). Попытка установить основные законы поведения , изучая влияние одной ил и более контрольных переменных на специфическ ий компонент поведения одного организма в контролируемом окружении.
Электромиограф (Electromyograph). Специальн ый прибор , который измеряет мышечную активность и напря жение (используется в биологической обратной связи ).
" Ящик Скиннера " (Skinner box). Маленькая экс периментальная камера , которую изобрел Скинпер , чтобы изучать принципы оперантного научения.