Методы теоретического обучения

Содержание: 1. Введение. 3 стр. 2. Понятие о методах профессиональн ого обучения. 4 стр. 3. Методы теоретического обучения. 5-13 стр. 4. Выбор методов. 14-16 стр. 5. Заключение. 17 стр. 6. Литература. 18 стр. Введение. Для оптимального усвоения учащимися основных знан ий необходимо, чтобы преподаватель правильно, т.е. методически обоснован но, организовал процесс их формирования и управления их усвоением. Ситуация в методике преподавания технических дисциплин такова, что мет оды обучения в ПТУ складываются стихийно на основе личного опыта и логик и изложения содержания учебного материала в учебниках и учебных пособи ях. В результате расходуется много времени на формирование знаний, но урове нь усвоения их учащимися ПТУ не удовлетворяет требованиям программы. Отсюда следует вывод, что преподавателю необходимо знать систему прави л конструирования и реализации методов формирования знаний. В настоящее время в различных учебниках по педагогике и в методических п особиях описано около 50 методов обучения. Здесь речь пойдет только о мето дах теоретического обучения. Понятие о методах профессионального обучения. В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельност и преподавателя и учащихся, на правле нный на овладение уча щ имися знаниями, навыками и у мениями, на их воспитани е и раз витие. Чтобы эффективнее использовать методы обучения, н еобходимо представить их в определенной системе, отражаемой в соответс твующей классификации. Широко применяемые в педагогической практике м етоды, выделяемые по источникам передачи и приобретения знаний и умений , включают словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой и инстру ктивными материалами и др.); наглядные (демонстрация наглядных пособий, к ино- и видеофильмов, наблюдения и др.); практические (упражнения, лаборатор но-практические работы и др.). В зависимости от основных дидактических задач, реа лизуемых на данном этапе обучения, выделяют методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, закрепления, проверки знаний, навыков и умений. «Метод обучения» - понятие мно гоаспектное. Наличие различных классификаций не означает противопоста вления методов обучения друг другу и не является основ анием для предпочтительного при менения какого-либо из них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характери зуя с разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся. И если все-таки говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означа ет, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в реше ние основной дидактической задачи. Методы теоретического обучения. Теоретическое обучение в образовательных учрежде ниях начального профессионального образования включает три цикла пред метов: общеобразовательный, общетехнический и специальный. Методы обуч ения общеобразовательным предметам в общедидактическом, частнодидакт ическом и частнометодическом аспектах достаточно глубоко и всесторонн е раскрыты в педагогической литературе. В этой связи методы теоретическ ого обучения будут рассматриваться, прежде всего, применительно к изуче нию общетехнических и специальных предметов, представляющих в дидакти ческом плане единое целое. Методы обучения общетехническим и специальным предметам во многом опр еделяются особенностями их содержания: · многокомпонентная стр уктура, большое разнообразие изучаемых объектов; · значительный объем материала, с вязанного с формированием у учащихся умений применять знания в разнооб разных условиях; · взаимосвязь с производственным обучением учащихся; · органическое сочетание фактиче ского и теоретического материала; · значительный объем материала, т ребующего лабораторного исследования количественных и качественных з ависимостей, свойств, практического изучения способов обслуживания, на ладки, регулирования; · необходимость оперативного при ведения содержания учебного материала в соответствие с развивающейся техникой и технологией, отражение «местного» материала. Все это необх одимо учитывать, проектируя и реализуя методы обучения. Словесные методы. Устное изложение. В процессе изучения общетехнических и специальных предметов устное изложение уче бного материала осуществляется с применением комплексного метода расс каз-объяснение, сочетающего изложение учебного материала в повествова тельной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами закономерностей, решением задач и т.д. Из общих требований к устному изложению выделим сл едующие основные: · научно-техническая до стоверность содержания; · логическая стройность и последо вательность; · доходчивость и доступность для учащихся; · доказательность и убедительнос ть; · четкость и ясность главной мысл и на каждом этапе; · эмоциональность по форме и соде ржанию; образность; · стимулирование внимания и актив ности учащихся. Методически е приемы устного изложения материала общетехнических и специальных пр едметов включают как общедидактические приемы, характерные для любого устного изложения, так и специфические, характерные только для этих пред метов. Основные из них следующие: · широкое сочетание дед укти вных и индуктивных способов объ яснений в связи с тем, что мат ериал технич еских предметов, во- первых, в значительной степени имеет нормативный характер, во- вторых, характерен большой вариативностью (например, при пост роении технологических процессо в, разработке монт ажных схем на основе принципиальной и т.п.); · разнообразие видов деятельност и учащихся на уроках (зарисовкой и составлением схем, графиков, таблиц, из учением иллюстраций в учебниках и др.); широкое сочетание слова с демонст рацией средств наглядности (детали, инструмент, образцы, эталоны и др.), по казом кино-видеофильмов, проведением мини-бесед с учащимися и т.п.; · проблемное изложение материала , имеющего «естественную» проблемность (построение технологических пр оцессов, вы бор спосо бов обраб отки, экономические обоснования, диагностика неисправностей, наладка о борудования и т.п.); · широкое использование сравнени й, обобщений, теоретических обоснований с тем, чтобы не оторваться от общ их принципов и не свести изучение предмета только к изложению «местных» фак тов и примеров; · осуществление тесных межпредме тных связей с другими предметами и производственным обучением путем ис пользования знаний учащихся из других предметов; единство трактовки по нятий, сущности явлений, процессов; применение одних и тех же формулиров ок, терминологии, е диниц измерения; объяснение тех нико-технологических явлений на основе естественнонаучных за конов и теорий; рац иональный отбор и регламентация глубины раскрытия аналогичного матери ала, изучаемого в различных пред метах. Беседа - вопросно-ответный метод организа ции и руководства учебно-познавательной деятельности учащихся. Такую б еседу называют эвристической. В системе методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности учащихся, это разновидность час тично-поискового метода. Дидактическая сущность такой бе седы состоит в том, что препода ватель пут ем постановки перед учащимися вопросов и совместных с ними логических р ассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим сущ ность нового учебного материала. При этом преподаватель побуждает учащ ихся воспроизводить ранее полученные знания, наблюдения, жизненный и пр оизводственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Ко ллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышае т внимательность и интерес учащихся, стимулирует их активную работу, обе спечивает осознанное усвоение знаний на уроке и облегчает домашнюю раб оту. Однако беседа, как метод обучения, по исполнению гор аздо сложнее устного изложения. Она требует особой подготовки преподав ателя: расчленения изучаемого материала на логически связанные части, ф ормулировки «продуктивных» вопросов, расположени я их в со ответствии с логикой учебного материала, пр одумывания возможных ответов учащихся и основных выводов. Можно выделить некоторые условия применения эврис тической беседы при изучении общетехнических и специальных предметов: · содержание учебного м атериала должно быть логически стройным и четким; · при изучении учебного материала должно быть уделено большое внимание разбору технической и технологич еской документации; · проведение беседы должно проход ить в сочетании с другими методами и видами учебной работы: объяснением, работой с книгой, самостоятельными наблюдениями учащихся и др. По своему характеру вопр осы, применяемые при проведении э в ристической беседы, крайне разнообразны. Можно выделить следую щие группы вопросо в: · на сравнение и сопоста вление предметов, их изображений, явлений, процессов, фактов и т.п.; · на обобщение и выделение сущест венных признаков изучаемых фактов, явлений, процессов и формулировку по нятий; · на выявление умения использоват ь знания в различных ситуациях; · на объяснение причины - д иагностические; · на выяснение последствий дей ствия, процесса, способа и т.п. - п рогностические; · на доказательство, приведение д оводов «за» и «против»; · на установление межпредметных с вязей. При ведении б еседы необходимо строго выдерживать ее логический план. Чередование во просов и ответов должно быть таким, что бы учащиеся все время чувствовал и последовательность развития темы. Беседу следует заканчивать подведением итогов: пр еподаватель дает точные определения по вопросам, обсуждаемым в процесс е беседы. Работа учащихся с книгой. Педагогической наукой и практикой предложен р яд методических приемов обучения учащихся работе с книгой: беглое чтени е, конспектирование, выделение главного и составление плана прочитанно го, разбор задач, ответы на контрольные вопросы и т.д. Однако эти приемы не полностью применимы при работ е с книгой, освещающей технику и технологию. Зачастую материал таких кни г не имеет логической стройности, позволяющей выделять главные мысли и с оставлять план прочитанного. Основными приемами работы учащихся с учебниками и учебными пособиями по техническим предметам является выполнение задан ий по изучению технического и технологического материала. Такие задани я выполняются путем заполнения таблиц, которые, с одной стороны, являютс я формой предъявления задания, с другой - алгоритмом изучения материала книги. Так, при изучении матери ала о технике таблица включает такие графы: назначение машины, механизма , прибора; составные части; назначение частей. При изучении материала о те хнологии выполнения работы, процесса, действия и т.п. таблицы-задания сод ержат графы: виды и способы выполнения процесса; последовательность вып олнения процесса; условия и нормативные данные. Наглядные методы. Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает ок ружающую действительность, является зрение. Учеными установлено, что че рез органы зрения в мозг поступает от 80 до 90% информации из окружающего мир а. До 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем. Все это определяет необходимость умелого включения в процесс восприят ия средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего средств н аглядности. Все средства наглядности, используемые в процессе обучения общетехнич еским и специальным предметам, можно условно разделить на натуральные (и нструменты, приборы, детали и узлы оборудования, образцы материалов, изд елий и т.п.) и изобразительные (плакаты, модели, макеты, схемы, кино-видеофил ьмы, слайды, кодопроекции, изображения на дисплее компьютера (мультимеди а и др. ). Функции средств наглядности могут быть различными . В одних случаях они являются иллюстрацией к объяснению преподавателя, в других - средством для создан ия у учащихся конкретных наглядных представлений об изучаемых предмет ов, явлениях или событиях, которые учащиеся не наблюдали. Средства нагля дности могут выступать как самостоятельный источник новой информации. Чем шире эта функция средств наглядности, тем более активной должна быть работа учащихся с ними. Используя средства наглядности в учебном процессе , нужно исходить из дидактического правила о том, что использование сред ств наглядности не цель, а средство достижения цели. Поэтому учащихся не обходимо обучать умениям рассматривать и анализировать наблюдаемое, и звлекать из него необходимую информацию. Эффективным методически м при емом повышения качества ис пользования средств наг лядности является установка на контроль. С этой целью перед самостоятел ьной работой с наглядными пособиями, проведением демонстрационного эк сперимента, показом кино-видеофильма или учебного телефильма учащимся сообщаются вопросы, по которым будут подводиться итоги демонстрации ил и самостоятельной работы, выдаются специальные задания на опознание, вы деление, сравнение, обоснование, которые учащиеся выполняют на основе ан ализа увиденного. Практические методы. Одним из осн овных практических методов являются упражнения. Основная цель упражне ний, проводимых в процессе изучения общетехнических и специальных пред метов - формирование у учащихс я умений практического использования полученных знаний. Упражнения яв ляются также эффективным способом закрепления и совершенствования зна ний и умений учащихся. Важным для рассмотрения дидактических проблем упражнений является воп рос о соотношении характера познавательной деятельности учащихся, с од ной стороны, и степени их самостоятельности при этом - с другой. Все разнообразие упражнений можно свести к трем основным типам: репроду ктивные, творческие, поисковые. Выделение этих типов упражнений носит, в известной степени, условный характер, ибо в любом упражнении имеют место и репродуктивные и продуктивные компоненты. Репродуктивные упражнения. Существенным их признаком является огранич енность заданного содержания области применения знаний. Это в основном задачи на выделение, понимание и выражение содержания понятого в заданн ом объекте. Одним из характерных типов таких упражнений является изучение устройс тва оборудования, материалов, инструментов, приспособлений и т.п., провод имых в форме выполнения письменных заданий, когда учащийся по рисунку (с хеме) изображенного предмета (общего вида станка, механизма, прибора, апп арата) должен указать назначение, название, расположение отдельных его у злов, деталей и т.п. Типичным видом репродуктивных упражнений является р азбор и выполнение чертежей, схем, графиков, диаграмм и т.п. При этом важно так организовать познавательную деятельность учащихся, чтобы, во-первы х, форма не закрывала существа изучаемого, и, во-вторых, каждое упражнение несло определенную мыслительную нагрузку. Для специальных предметов типичными являются упражнения по изучению т ехнической документации - пас портов станков, технологических карт обработки, ремонта и т.п. Творческие упражнения. Выполняя упражнения такого типа, учащиеся испол ьзуют полученные знания и умения в различных комбинациях, учатся самост оятельно находить оригинальные решения поставленных задач, способы де йствия, приобретают умения решать субъективно нов ые для них проблемы по знавательного и практическо го характера. Такие умения формируются в частности, при проведении упражнений по сист ематизации. При этом учащиеся мысленно распределяют изучаемые предмет ы, явления, свойства, способы и т.п. по группам и подгруппам, производят их к лассификацию, сравнение в зависимости от родовидовых признаков. Одним и з типичных творческих упражнений является решение продуктивных задач: на выбор (инструментов, приспособлений, способов обработки, настройки и т.п.); на сравнение и оценку (способов выполнения работ, эффективности прим енения инструментов, приспособлений, процессов); на определение зависим остей (свойств, технических требований, связей между явлениями и т.п.); на о бъяснение различных технических явлений и процессов. При изучении специальных предметов большое приме нение находят упражнения в планировании (проектировании) технологичес ких процессов обработки, изготовления, ремонта, сборки, наладки, регулир овки и т.п. Основная дидактическая цель таких упражнений - формирование у учащихся, прежде всего, о бобщенных умений технологического планирования (подхода, основных при нципов, типовых алгоритмов действия, способов самопроверки), используя к оторые они смогут уверенно разрабатывать конкретные технологические п роцессы. Характерный вид упражнений этого типа - составление принципиальных схем изуча емых машин, механизмов, установок и т.п. Учащиеся при этом должны выделить основное, главное, отвлечься от второстепенного, мысленно представить в заимосвязанные звенья и от пространственных представлений перейти к п лоскостному схематическому изображению. Поисковые упражнения - это тоже упражнения в творческом применении полученных з наний и умений, но проводимые на более высоком уровне мыслительной актив ности учащихся. Выделяются следующие виды поисковых упражнений, характ ерных для общетехнических и специальных предметов. Диагностические упражнения. Основная дидактическая сущность этих упра жнений — развитие «диагностических компонентов» технического мышлен ия учащихся. Они проводятся в несколько этапов. На первом этапе учащиеся определяют виды дефектов, неполадок, неисправностей с применением колл екций дефектов, таблиц типичных неисправностей, карточек-заданий и т.п. В торой этап - решение прогности ческих задач с целью формирования у учащихся умений ориентироваться в с итуациях типа: «что будет, если...», «к чему приведет... и т.п. Последний этап об учения диагнозу - упражнения у чащихся в поисках неисправностей, т.е. решения собственно диагностическ их задач. Эти упражнения эффективно проводить с применением алгоритмов поиска неисправностей и тренажеров. Лабораторно-практические работы как метод обучения. В профессионально м обучении лабораторно-практические работы занимают промежуточное пол ожение между теоретическим и производственным обучением и служат одни м из важных средств осуществления теории и практики. При этом с одной сто роны, достигается закрепление и совершенствование знаний учащихся, с др угой - у них формируются опреде ленные профессиональные умения, которые затем применяются в процессе п роизводственного обучения. Беря за основание содержание лабораторно-практических работ, выделяют следующие их виды: · наблюдение и анализ (оп исание) различных технических явлений, процессов, предметов труда (свойс тв материалов, сырья, конечных продуктов); · наблюдение и анализ (описание) ус тройства и работы орудий и средств труда (машин, механизмов, приборов, апп аратов, инструментов); · исследование количественных и качественных зависимостей между технологическими явлениями, величина ми, параметрами, характеристиками; определение оптимальных значений эт их зависимостей; · изучение устройства и способов пользования контрольно-измерительными средствами; · диагностика неисправностей, ре гулировка, наладка, настройка различных технических объектов; изучение способов их обслуживания. По дидактиче ским целям лабораторно-практические работы разделяются на иллюстратив ные и исследовательские; по способам организации - на фронтальные и нефронтальные. Руководство проведением лабораторно-практической работы преподавате ль осуществляет в форме инструктирования (вводного и текущего), основной задачей которого является создание у учащихся ориентировочной основы деятельности для наиболее эффективного выполнения заданий. При проведении нефронтальных, а также сложных по содержанию и задачам фр онтальных работ применяется письменное инструктирование в форме задан ий-инструкций. В таких инструкциях формулируются тема и цель работы; кра тко излагаются теоретические сведения, связанные с работой; приводится перечень оборудования для ее выполнения; описывается весь ход работы и у казываются меры предосторожности, которые нужно при этом соблюдать; даю тся рекомендации по обработке и оформлению результатов работы. «Активные" м етоды обучения. За последние годы все большее внимание педагогической науки и практики привлекают методы обучения, которые по своему содержанию и способам осу ществления невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активн ости учащихся. Обычно их называют «активными методами обучения». Из таких методов наиболее распространенный - дидактические игры. Внедре ние игр и других «активных» методов обучения обусловлено, прежде всего, коренными преобразованиями социальных отношений. Процесс превращения человека и общества в целом из объектов, подчиненных государственному в оздействию, субъектов общественной жизнедеятельности включает в себя и адекватные преобразования в школах, профессиональных учебных заведе ниях и других педагогических системах. Естественным в этих условиях явл яется осуществляемый в педагогической науке и практике поиск познават ельной и педагогической деятельности, обеспечивающих превращение и уч ащихся, и педагогов в субъекты педагогического процесса, в частности, об ращение педагогики к играм - сп ецифическому виду деятельности, свойственному человеку на всех этапах его жизненного пути. Можно сказать, что применение хорошо продуманных иг ровых методик «очеловечивает» педагогический процесс. Существенное значение имеют большие возможности игры как средства акт ивизации учебного процесса, обладающего сильным мо тивирующим воздейс твием. Мотивы игровой деятельности содержатся в ней самой и способны вып олнять роль «пускового устройства» для формирования других мотивов. В педагогической практике используется и другое важное свойство игры - е е способность обеспечивать формирование у учащихся такого целостного опыта, который необходим им в будущей учебной и практической деятельнос ти. Это свойство игры обусловливает ее место в учебном процессе и взаимо действие с неигровыми методами обучения. Типичными видами дидактических игр, характерных для професси ональног о обучения, являются: технические «диктанты»; мини-конкурсы «кто лучше», «кто быстрее»; «технические бои»; комментированные взаимоопросы; техни ческое лото; техническое домино и т.п. В условиях подготовки квалифицированных рабочих и специалистов широко е применение находят деловые игры. Основная их цель - ф ормирование и отработка конкретных ум ений действовать в четко определенных ситуациях. В ходе проведения дело вых игр учащиеся в специально смоделированных условиях обучаются опер ативно анализировать заданные производственные условия (вплоть до ава рийных) и принимать оптимальные решения, вести поиск неисправностей на о снове заданных параметров, выбирать наиболее целесообразный технологи ческий процесс, решать эко номические проблемы и т.п. К деловым играм с по лным основанием следует отнести упражнения учащихся на тренажерах, кот орые широко применяются как в теоретическом, так и производственном обу чении. Особой разновидностью деловых игр являются ролевые и управленческие и гры, когда учащиеся ставятся в условия необходимости принятия решений в ситуациях общения с товарищами. Такие игры характеризуются значительн ым эмоциональным воздействием на участников, способствуют формировани ю и развитию умений общения, норм поведения, развивают привычки к взаимо помощи. Игра в этом случае выступает как своеобразная школа морали в дей ствии. Позиция преподавателя в процессе проведения игр многопланова: до игры о н - инструктор, разъясняющий со держание, порядок и правила игры; в процессе игры - консультант; при подведении итогов - главный судья и руководитель дискуссии. К «активным» методам обучения относятся семинарские занятия, включающ ие три этапа проведения: лекцию преподавателя по теме семинара, самостоя тельную домашнюю работу учащихся по подготовке к семинару и собственно проведение семинара, где учащиеся выступают с докладом по подготовленн ым темам, проводятся демонстрации специально подготовленных средств н аглядности, приспособлений, специального инструмента, приборов, делают ся необходимые выводы. С целью практического изучения устройства и принципа работы, наладки, на стройки, регулировки оборудования проводятся практикумы, являющиеся с угубо прикладной разновидностью лабораторно-практических работ. По ит огам таких практикумов обычно проводится эвристическая итоговая бесед а. К «активным» методам обучения с полным основанием следует отнести проб лемное обучение, сущность которого заключается в столкновении учащихс я с учебными, жизненными и производственными ситуациями и постановка их в этих ситуациях в положение «первооткрывателей», «исследователей». Во просы теории и практики проблемного обучения достаточно широко раскры ты в педагогической литературе. Остановимся только на основных путях со здания проблемных ситуаций при изучении специальных и общетехнических предметов. Такие ситуации, как правило, создаются на реальном материале этих предме тов и производственного обучения: · постановка учащихся в условия необходимости практического использования знаний и умений в н овых непривычных для них условиях; · вскрытие противоречий между те оретически или принципиально возможным путем решения задачи и практич еской неосуществимостью или нецелесообразностью этого способа; · постановка учащихся перед необ ходимостью выбора правильного решения из ряда известных им решений; · постановка учащихся в ситуацию, когда они осознают, что имеющихся у них знаний и умений недостаточно, что бы решить по ставленную задачу. Огромный вкл ад в активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся вносит р ационально организованная внеклассная работа по развитию техническог о творчества, широко практикуемая в профессиональных училищах и технич еских лицеях. Это - к онкурсы пр офессионального мастерства, научно- практические конференции, встречи с новаторами, рационализаторами и изобретателями, видными представителями науки и т ехники, выставки лучших работ, работа общественно-конструкторских бюро, групп научной организации труда, ученические общества рационализаторо в и изобретателей, работа предметных и технических кружков и другие форм ы внеклассной работы. Выбор метод ов. К аждая группа методов , каждый метод реали зуют определенну ю функцию в про цессе обучения, без которой невозмож но обеспечить его оптимальное осуществление. В любом акте обучающей дея тельности всегда сочетается несколько методов, они как бы взаимопроник ают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействи е педагогов и учащихся. Такой подход к рассмотрению функций и места мето дов в процессе обучения является одним из важнейших условий решения воп роса об их выборе. Другим условием эффективности выбора методов обу чения является комплексный учет критериев их оптимального сочетания. П ервым из таких критериев является соответствие методов дидактическим принципам обучения. Реализация этого требования приводит выбор методо в в соответствие с основными закономерностями эффективно построенного процесса обучения, из которых вытекают сами принципы. Следующим критерием следует назвать соответствие методов целям и задачам обучения, воспитания и развития учащихся. Реализ уется этот критерий путем сравнительной оценки различных методов в реш ении данного круга задач, имея в виду, что эти возможности у разных методо в различны. Сравнитель ные возможности методов обучения Методы обучения Особе нно успешно (+) или слабо (-) решаемые ими задачи Формирование Развитие Теорети- ческих знаний Приклад ных знаний Практических умений Абстрак ционного мышления Наглядно- образного мышления Самостоя тельности Речи Познавательных интересов 1. Словесные + + - + - + - + + - 2. Наглядные _ + - + - + + - + - + 3. Практические _ + + _ + - + - _ + - 4. Репродуктивные + - + + _ _ _ _ + - 5. Пр облемно - поисковые + _ _ + _ + - + - _ 6. Индуктивные + - + + + + + - + - + - 7. Дедуктивные + _ _ + + + - + - + - 8. под руководством преп одавателя (мастера) + - + - + + - + - _ _ + - 9. самостоятельная работа учащихся + - + - + + - + - + + - + Осознание пр еимущественной роли и в то же время ограниченности возможностей каждог о из методов обучения предупредит педагогов от одностороннего преувел ичения их роли в процессе обучения, от шаблона и трафарета при выборе и ис пользовании. Третьим критерием выбора методов является их соответствие специфике с одержания обучения. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного, другое - дедукти вного метода, одно может позволить поисковое изучение его, другое окажет ся недоступным для применения такого метода и т.д. Необходима специальна я оценка возможностей различных методов в раскрытии конкретного содер жания. Критерием выбора методов является также соответс твие их избранным формам организации учебного процесса, так как общегру пповые, бригадные (звеньевые) и индивидуальных формы работы потребуют ра зличных методов обучения. Выбор методов обучения следует соотносить с логикой процесса учебного познания. Процессу логического обобщения соответствуют так ие способы действий учащихся, как формулирование понятий, их систематиз ация, установление межпредметных связей, определение алгоритмов действий и т.п. Преподаватель руко водит этими мыслительными процессами учащихся через организацию бесед , самостоятельных работ учащихся по решению различных задач, выполнение упражнений в проектировании технологических процессов и др. Убеждение в истинности полученных знаний и умений может осуществляться через практические работы, проведение эксперимен тов в ходе лабораторно-практических работ, теоретический анализ жизнен ных и производственных ситуаций и явлений, через сопоставление различн ых взглядов на одно и то же явление. Тот факт, что методы обучения выполняют те или иные познавательные функции, вовсе не означает, что определенный способ деят ельности может быть однозначно соотнесен с определенными познавательн ыми моментами. Один и тот же метод в познании может выполнять разную функ цию. Поэтому каждый конкретный метод используется в учебном процессе в с оответствии с определенными задачами. При выборе методов обучения необходимо всегда исх одить из положения о том, что любой метод, любая организация занятий сами по себе не дают нужного педагогического эффекта, если они, во-первых, не сп особствуют активизации учащихся, т.е. побуждению их к активной интеллект уальной и практической деятельности и, во-вторых, не обеспечивают глубок ого понимания, осознания изучаемого материала. Оба эти требования взаим освязаны: учащиеся не могут быть активными на уроке, если не понимают, не о сознают того, что они изучают или делают. Но они не могут осознать, понять выполняемые действия (умственные или практические) без активного участ ия в учебном процессе. Одно из требований, которое определяет выбор метод ов и методических приемов обучения - их разнообразие. Однако разнообразие методов - не самоцель. Различные методы требуют в ключения в процесс усвоения различных органов чувств: слуха (объяснения , беседа), зрения (демонстрация средств наглядности, показ трудовых прием ов, работа с печатным и графическим материалом), осязания и мускульных ощ ущений (упражнения, лабораторно-практические работы). По-разному влияют методы обучения на развитие внимания, самостоятельности, способностей к анализу, синтезу, переносу навыков и умений. Все это еще раз указывает на необходимость комплексного, целостного подхода к оптимальному выбору методов обучения. При выборе методов обучения необходимо соотносит ь их с реальными учебными возможностями учащихся. Высокий уровень подго товленности группы потребует некоторого увеличения доли методов самос тоятельной работы, а также некоторого превалирования рассказа и объясн ения перед беседой. Наоборот, в группе с пониженным уровнем подготовленн ости потребуется принципиально иная тактика выбора методов; здесь буде т превалировать метод беседы, наглядность, несколько уменьшена доля сам остоятельных работ. Пониженная работоспособность учащихся к концу дня потребует несколько большего разнообразия методов и наглядных средств для снятия утомления и поддержания интереса учащихся. Таким образом, не только содержание, но и способности самой аудитории влияют на выбор мето дов обучения. Вместе с тем, учет уровня возможностей группы не должен обо значать любого приспособления к нему. Задача педагогов состоит в том, чт обы развивать эти возможности. И, наконец, выбор методов обучения необходимо всегд а соотносить со своими возможностями по их использованию, опираясь, есте ственно, на те стороны собственного педагогического мастерства, которы е дают максимальный учебно-воспитательный эффект. Необходимо подчеркнуть взаимосвязь и комплексное применение всех названных критериев выбора методов обучения. При отсут ствии хотя бы одного из них процедура выбора будет нецелостной, недостат очно эффективной. Таким образом, в распоряжении преподавателя, масте ра произ водственного обучения имеется по существу неограниченный арс енал педагогических средств для эффективного осуществления учебного п роцесса. Причины многих ошибок и недостатков в их работе состоят не в том, что педагогическая наука и передовая педагогическая практика чего-то н е открыли, не предложили, а в том, что уже найденное, предложенное, добытое опытом не стало дост оянием всех. Это, конечно, не отрицает необходимости совершенствования н айденного, устоявшегося, поиска принципиально новых решений. Заключение. Процесс обучения сложен и многогранен, он зависит о т самых разнообразных и разнохарактерных факторов. Успешно выполнить с вою задачу преподаватель может только в том случае, если овладеет метода ми обучения, выработанными педагогической наукой и передовой практико й, будет систематически совершенствовать мастерство. Чтобы лучше использовать методы обучения, преподаватель должен предст авить их себе в определенной системе. Наибольшее применение в педагогической теории и практике получили мет оды обучения, классифицируемые по источникам знаний: словесные (рассказ , объяснение, беседа, работа с книгой и др.), наглядные (демонстрация нагляд ных пособий, кинофильмов, диафильмов, наблюдения и др.), практические (упра жнения, лабораторно-практические работы и др.). Они наиболее полно отвеча ют требованиям учебного процесса. Такая классификация методов будет ис пользована при освещении вопросов преподавания общетехнических и спец иальных предметов в последующих главах книги. Литература: 1. Эрганова Н.Е. – «Мето дика профессионального обучения» 2. Батышев С. Я. – « Профес сиональная педагогика» 3. Скакун В.А. - « Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования